名师论文

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名师论文范文第1篇

关键词：中小学；名师；教师发展

基础教育是培养创造性人才的奠基工程，是国家经济发展、社会进步、人才培养的生命线，而这根生命线的给养质量与生命力又取决于是否具有一大批中小学名师(以下简称“名师”)。因此，在教育逐步走向现代化的新时期，社会呼唤教育，教育呼唤名师，学生渴望名师。

一、新时期名师的主要内涵

“名师”是一个动态的、不断发展的概念，其含义随着社会的发展和进步而深化。传统意义上认为，名师是指在教育界影响广泛并拥有知名度和追随者的杰出教师。通俗地说就是学生最喜爱、家长最放心、同行最佩服、社会最敬重的教师。他们是师德的表率、育人的模范、教学的楷模、科研的能手。但是，随着教育的改革与发展，在教育走向现代化的新时期，社会希望名师具有与时俱进的素养，诸如成为教育理论的建设者、教育事业的探索者、教育实践的改革者和教师发展的引领者等。本文认为新时期名师有五种共性特质、五种个性特质及四个成长特点。

五种共性特质主要包括：一是把握不同经济文化背景下教育本质的能力；二是以人文素养和科学素养为基本内涵的丰富知识；三是对教育原理进行实践解读与应用的能力；四是把文化判断力与信息整合力相结合的教育能力；五是跨越“高原期”的可持续发展能力。

五种个性特质主要包括：一是区域风貌(经济、文化、自然风景)与教育教学的结合能力；二是对不同学生群体的个性化认知与亲和能力；三是对教材等教学资源的个性化解读与应用能力；四是掌控课堂教学的个性化组织与交流能力；五是用独特的人格气质感染并影响学生的能力。

四个成长特点主要有：一是时空性，即名师个体素养的成长具有时间的延续性，既是“现在时”，也是“过去时”，还是“将来时”，其影响范围具有空间的扩张性；二是竞争性，即在一定的时空领域，同一个层次和不同层次的名师是以一种竞争的状态存在的，这种竞争性，既是名师成长与发展的常态，也是名师成长与发展的动因；三是递进性，即不论是不同层级的名师，还是名师的精神力量、专业素养和教育艺术，在其成长与发展的历程中，都是以递进的方式生长的；四是差异性，即在名师的精神力量、专业素养和教育艺术方面，不仅同一层次的名师群体之间存在明显的差异性，而且同学科、同层次名师之间的个性风格也有明显差异，并使名师的成长与发展具有不断完善的空间。

“名师”的素养是多元动态的，以上十种特质特别是个性特质不一定都具备，其发展状态和水平也不一定平衡。而且各种特质不是孤立割裂的，其发展层级处于动态变化之中。

二、新时期名师的重要品质

名师的品质众说纷纭，涵盖甚广。本文经过研究与实践认为，名师的主要品质有以下六种。

一是崇高的精神力量。它是基于对教育事业的社会历史价值的深刻体会与认同，基于对教育事业的钟情挚爱，基于在教育事业中个人成长及价值创造的幸福追求，并从这些方面生成、建构的一种生存情怀与灵魂振奋。名师的精神力量主要包括向“上”的力量、向“善”的力量、向“真”的力量、向‘“美”的力量。这种精神力量是名师所共有的人格特征，比教师职业道德更深地渗透、融通于教师的所有职业生活乃至生命历程之中。

二是精深的专业知识，包括广博深厚的文化知识、全面准确的教育知识、系统精深的专业知识。新时期名师尤其要具有组织化、系统化的专业知识体系，对专业知识的学科架构、来龙去脉、前因后果、发展趋势，能做到了然于胸、稔熟于口。广博而精深的知识体系是名师的坚强支撑。

三是扎实的教学功底，包括教师必备的技能性因素(可称“硬功”，比如教学语言、操作技能等)和非技能性教学因素(可称“软功”，比如教育机智、课堂的调控能力等)。“软”“硬”之功是名师成长的核心依托和重要基石。新时期名师的闪光点尤其表现于“软功”，它是展现名师超群的教学艺术、创造性的教学能力、独树一帜的教学风格的汇聚点。

四是精湛的研究水平。教学与研究是成就名师的“双翼”。“教”而不“研”则浅，“研”而不“教”则浮。教学是研究不竭的源头活水，研究是教学富有生命与活力的有力保障。新时期名师要具有较高的学术素养和研究能力，才能把教育教学中遇到的问题，及时科学地转换为科研任务，通过教育科学研究，实现对教育问题及其规律的开拓性认识和探索，从而不断提高教育教学质量。

五是较强的引领能力。新时期名师要善于挖掘潜力、磨砺自身，通过带教、带学、带研等方式来传播先进的教学理念，传授精良的教学经验，指导其他教师不断地提高教育、科研水平，使自己真正成为教师群体发展的“辐射源”和引领者。

六是强烈的合作意识。名师在博采众长之中成长，应该不断地汲取同行、专家的教育教学智慧，是为“合”。同时，名师所关注的已经不仅仅局限于本学科的教育功能，还要重视多学科教育功能的整合，需要与其他学科同行协作，共同关注学生的综合素养与全面发展。

三、新时期名师的成长途径

教师的成长途径是指以教师个人为能动主体，以不断强化主观进取心为目的，有意识设计的、促进自身素养和能力不断提升的学习与实践的路径、方向。笔者经过三年的探索实践，初步总结出新时期名师成长的六条途径。

(一)专业规划——设计自我发展道路

教师的专业发展规划，是对教师专业发展的各方面、各阶段及其步骤的设想与规划，是教师对自己专业成长进行研究、定位和推进的过程，是一种理性的向往和成功的期许。例如，重庆市巴蜀幼儿园以“制定适宜的专业成长计划”为突破口，帮助名师培养对象分析自己的专业优势和不足，找准专业成长的定位，并用《名师成长手册》具体呈现专业成长计划，以“发展愿景与规划”“专业学习与发展”“教育设计与实践”“教育研究与总结”“自我总结与反思”等具体项目，规范教师的行动步骤，记录教师的成长足迹，调控名师培养对象的发展方向。此外，由于名师成长的专业规划往往凸显于一道道“关隘”的攻坚，特别是在创新学习、主题归纳、思想提炼、风格塑造等方面，因此还需要拟定并执行更为详尽的计划。

(二)专业学习——修炼深厚教育功底

新时期名师的专业学习主要包括“练功”、读书和“阅人”三种方式。

其一是“练功”，包括“四练”，即练心、练脑、练口、练笔。“练心”，就是不断锤炼对教育教学的情感体验，保持责任心与幸福感，克服随时会产生的倦怠之心；“练脑”，就是锤炼教育教学的创新型智慧，提升教育教学机智，使课堂交流更迅捷、更有针对性；“练口”，就是锤炼自己的教育教学语言，使语言风格多样化、蕴含丰富化；“练笔”，就是锤炼自己教育教学策划设计、反思总结、提炼归纳的动笔能力，让“动口”水平与“动笔”水平和谐发展。

其二是读书。阅读经典，与教育大家对话，是名师教育思想形成与发展的基础。例如，重庆市沙坪坝区育英小学为了提高教师研读名著的实践效益，提出并践行了“对话名师读出思想点、读懂文本找出设计点、量身订做找准参与点、课后比较引出反思点、厚积薄发提炼创新点，从而再造‘我的课堂”’的研读名著新要求，促使名师培养对象逐步形成自己的教学特色。

其三是“阅人”，包括学习同行经验和学习专家思维。学习同行经验，指通过拜师、听课、研讨等形式，在思想的交流与碰撞中学习他人的经验，汲取他人的教训，做到博采众长，扬长避短。学习专家思维，指学习和领悟专家的教育思想、研究方法、治学态度等。例如，重庆市北碚区朝阳小学充分利用西南大学专家导师团队的力量，通过“聆听专家讲座，领悟专家思想；参与专家课题，学会反思研究；实践专家思维，现场诊断课堂”等措施，引领名师培养对象的教育思想向纵深发展。该校的名师培养对象陈维礼、张晓等就是在这样的“阅人”过程中，分别成长为重庆名师、特级教师的。古人言：读万卷书不如行万里路，而“阅人”则更进一步：行万里路不如阅人无数。

(三)教育实践——磨砺教育实践智慧

教育实践是名师生存与发展的沃土。名师教育观念的树立、教育精神的养成、教学方法的创立、教学风格的形成、教学个性的张扬、教学业绩的彰显等，都是在教育实践中，尤其是在与学生的交流中、在与教师团队的协作中完成的。例如，重庆市巴川中学构建了“三人六步”磨课法，即由同学科的三位名师培养对象担任主角，通过六个步骤：一研——深入钻研课标教材，设计教案；二议——分学科组集体评议教案的科学性、实效性；三试一由三人之一的主讲教师在精心准备的基础上上课；四评——学科组评先行课的实效性和针对性；五比——由另两名教师分别再上课，在比较中进步；六献——在反复修改、完善的基础上，主讲教师给全校或全组成员献汇报课。“三人六步”磨课法师法“三人行必有我师”的古训，秉承“三个臭皮匠顶个诸葛亮”的智慧，立足课堂教学这一教育实践的主阵地，体现了“理念共生、智慧共享、协作共赢”的团队合作文化。

(四)教育研究——插上腾飞的翅膀

开展教育研究是名师强劲的“腿脚”。苏霍姆林斯基曾经指出：教师的工作就其本身的逻辑、哲学基础和创造性质来说，本来就不可能不带有研究因素。小学名师的教育研究主要包括课题或问题研究、典型案例研究、自我叙事研究。例如，重庆市巴川中学立足课堂教学，以学期为研究周期，开展微型课题研究，并通过优秀课题的评选、交流、推广，凝练名师培养对象的经验，促使其在研究中成长。近两年来该校名师培养对象在公开刊物上19篇，论文获国家级奖项38人次，硕果累累。该校的郭洪老师正是在这样的校本研究土壤中，一步步成长为重庆市特级教师的。实践表明，没有教育研究，名师必然半途“夭折”或者昙花一现。

(五)总结反思——提高理论与实践的融合度

自我总结与反思是一种理论与实践之间的对话，是研究的自我与教学的自我在进行对话，是理想的自我与现实的自我的心灵沟通。总结反思的内容和视角一般包括总结经验、反思教训并前瞻设想，特别是提升经验和修正教训的前瞻设想，要善于吸取同行观点，目的步骤明确，内容措施具体。例如，重庆名师、特级教师刘云生，从偏远区县村小教师到出任主城区教委副主任，始终将学习之根、研究之根、反思之根和总结之根伸向孩子们的课堂、生活及心灵，坚持总结反思自己课堂的“教”、学生课堂的“学”和教学研究的针对性及深度和广度，使他的学习和研究领域逐渐扩展。先后推出了语文教学、学校管理、教育哲学等多方面的研究成果，成长为具有全国影响力的名师。正是总结反思这种螺旋上升的过程，优秀教师才会拾级而上，抵达名师之巅。:

名师论文范文第2篇

苏州历史文化名城档案信息系统数据库在逻辑上可以分为基础地理信息数据库和历史文化专题数据库。借助信息技术建立起一套能系统存储名城复杂历史文化资源的空间数据库—历史文化专题数据库，则是将GIS技术应用于历史文化名城保护、管理工作的基础与关键。

1.1数据库设计苏州历史文化专题数据库的设计与建设应该从多角度、多领域、多维度综合考虑与之相关各种专题数据，具体可归纳为四个方面，

（1）专业数据。历史文化资源要素所拥有的，如名称、类别、简介、历史功能、现状功能、所有权、保存状况、施工与材料、工艺、空间布局等等。

（2）空间数据。一方面是指历史文化资源要素的空间位置描述，如所在点位坐标、范围边界线坐标等；另一方面也包括历史文化资源要素所属区域位置信息、地址属性、地理编码以及空间拓扑关系信息。

（3）时间数据。主要包括其创造、发现、翻建、维护等相关的时间信息。

（4）专题数据。与当前环境结合，对于历史文化资源要素的发展变化有一定影响或者关联数据，包括人口数据、经济数据、环境数据、控保紫线数据、基础地图数据、行政区划数据、道路交通数据、旅游数据、园林绿化数据、管网数据、水资源数据等多类数据综合属性信息。

1.2数据分类与编码结合苏州地方特色，将苏州历史文化资源依照分类别、分层次、分区域的原则划分为物质文化遗产、非物质文化遗产两个大类；对于小类继续细分，数据编码可以有效地实现现实目标对象与计算机语言以及空间属性信息的关联与转换，从而为历史文化专题要素的检索、定位提供支持。因此，根据历史文化资源分类别、分区域、分层次组织的基础上，结合各要素空间参考、几何形态等空间属性，实现历史文化专题数据编码规则。

1.3数据与共享为了盘活历史文化专题数据、消除“信息孤岛”，在数据库建设与维护的基础上，借助面向服务的体系结构（SOA）的思想以及WebService技术实现，将数据为通用、开放的Web服务，通过客户端请求与服务端响应的通信方式实现创建会话、权限验证、数据操作、结束会话整个信息交换流程，从而以数据操作服务接口的形式实现信息的与共享。每一次数据操作服务均由客户端发出一个数据操作服务描述的请求，数据库访问服务器接收到后生成并返回一个响应，该响应中包含数据操作服务结果的XML文档。

2系统建设

利用GIS作为信息载体与表达方式，在建立历史文化专题数据库的基础上，搭建档案信息系统，实现历史文化专题数据与基础地理信息的整合，形成苏州历史文化“一张图”，实现了图文一体化地展示历史文化档案信息。

2.1系统架构与技术选型苏州历史文化档案信息系统前端采用跨平台、兼容性较好的ASP+Javascript技术，后台服务采用较为成熟的.net、SOA、WebService、XML等技术实现，基于B/S（浏览器/服务器）体系架构，依据多层模型构建系统，在逻辑上可以划分为数据、应用与用户三个层次，。数据层：主要包括基础地理信息数据库库与历史文化资源专题数据库，并以数据操作服务接口的形式提供数据的交换与信息共享。应用层：主要包括历史文化公众查询展示系统和历史文化数据维护与运营支撑系统。用户层：主要包括系统使用的相关公众用户、数据管理用户、领导管理层以及提供共享服务的其它单位部门。

2.2功能设计与实现苏州历史文化档案信息系统在应用层面上主要分为历史文化地图查询展示子系统和历史文化数据维护与运营支撑系统两个部分。历史文化地图查询展示子系统提供了地图浏览、关键字查询、分类别查询、分区域查询、详细信息查询几个功能模块，

2.2.1地图浏览基于“智慧苏州”基础地理信息平台WebGIS二次开发接口实现苏州二三维电子地图、影像地图、社区地图的浏览、缩放、漫游等操作。

2.2.2关键字查询基于要素相关重要属性信息（如名称、地址等）的关键字匹配搜索，实现查询结果要素的定位、显示与详细信息查询。

2.2.3分类别查询基于历史文化资源的类别属性（如古遗址、古建筑等）的历史文化要素查询，实现该类别查询结果要素的定位、显示与详细信息查询。

2.2.4分区域查询基于地理位置属性与行政区划属性（如姑苏区、吴中区等）的历史文化要素查询，实现该区域内查询结果要素的定位、显示与详细信息查询。

2.2.5详细信息查询针对各种查询功能所得到的结果，查看其详细、完整的属性信息，如地址、年代、历史、现状、文字、图片等相关信息。历史文化数据维护与运营支撑系统提供了历史文化档案数据维护更新、数据统计分析、数据权限维护、系统设置、用户管理与权限分配、系统日志等几个功能模块。通过借助GIS“一张图”的数据综合与展现模式，盘活了苏州历史文化名城保护规划编制的成果数据，适用于多元化的应用；同时，通过搭建全市历史文化专题数据平台，为专业研究者提供一个研究资料库和专业统计分析平台，为政府相关部门在历史文化档案信息的项目审批、规划管理、政策研究制定等方面提供有力依据；为公众提供一个权威、便捷的信息检索平台；通过完善的维护更新机制实现了对历史文化资源专题数据库实时动态的维护与更新。

3总结与展望

名师论文范文第3篇

论文关键词：音乐理论；七声音阶；综述

关于中国传统音乐中三种七声音阶的命名问题，在音乐理论界历经半个多世纪的研究讨论，至今仍存在较大分歧。这种情况给基础乐理教学与学术研究造成了困难甚至混乱，因此，有必要对中国传统七声音阶命名问题作一历史回顾，以便为此问题的进一步研究提供参考与借鉴。

最早提出中国传统音乐中存在三种七声音阶体系并予以命名的是杨荫浏先生。

杨荫浏在1923年出版的《雅音集》‘序言”中就提出中国古代音阶理论上的第四级虽是增四度，实践中却常常是纯四度。后来，他在1945年发表的《中国音乐史上新旧音阶的相互影响》一文中明确指出前者是古音阶，后者是新音阶。1953年，他已经明确指出中国传统音乐中有三种七声音阶的体系及其命名。他说：“在音阶具备七音，而同时重视五止声的风气依然相当流行的情况下，由于五音在七音间流转的习惯，最容易产生的音阶形式有三种：一种是原来的古音阶，一种是新音阶，另一种便是以商音为宫的清商音阶。”在同一书中，清商音阶有时又称为“俗乐音阶”，古音阶有时又称为“雅乐音阶”。1959年，于会泳提出了“自然七声音阶”、“用变徵音七声音阶”、“用闰音七声音阶”这三种称谓。黎英海则提山“雅乐音阶”、“清乐音阶”、“燕乐音阶”三种名称。1961年，林英使用了“正声音阶”、“下徵音阶”的概念。

1962年，李重光先生出版《音乐基础理论》，采用了黎英海先生提出的“雅乐音阶”、“清乐音阶”、“燕乐音阶”的名称。由于该书多次再版，发行量很大，在音乐界产生了广泛的影响，因而，黎英海先生关于中国传统音乐中三种七声音阶的命名成了被音乐界所普遍认同的称谓。赵宋光《论五度相生体系》与夏野《中国古代音阶、调式的发展和演变》都使用了雅乐音阶、清乐音阶、燕乐音阶的概念。1990年出版的《基本乐理教程》仍采用这三种概念。

20世纪80年代初，著名音乐学家黄翔鹏先生对中国传统音乐中三种七声音阶的命名提出质疑。1982年，他在《“八音之乐”索隐》一文关于“清商音阶”的注释中指出：“有叫做‘燕乐音阶’的，我以为无论从魏晋的宴飨之乐说，或从隋唐燕乐说，都是兼用各种音阶，古人并未限定在不同用途的音乐中采用不同的音阶，因此以为还是按琴调的传统称呼叫做‘清商音阶’为好。”“现在更可以看出把古音阶‘正声调’称作‘雅乐音阶’的旧说的错误。实际上魏晋以来的雅乐用的是清商音阶徵调式之‘清商音律’，而郑译为雅乐安排的却是新音阶。”“旧说把新音阶‘下徵调’称作‘清乐音阶’也是同样的错误。”“隋前的雅乐主要用清商音阶，旧说却强派它是古音阶；清商乐更以清商音阶为主，偏要说成是新音阶；隋唐‘燕乐’只有狭义概念，其实是雅乐范围的一个伎乐乐部，却说它是俗乐，并把清商音阶派到它的名下。其实乐种和技术上使用什么音阶的问题，哪有绝对的对应关系呢?”该文指出黎英海先生命名体系的主要错误有：一是把雅乐、清乐、燕乐三个乐种作为三种七声音阶的名称并不符合历史事实；二是历史上的清商乐所使用的主要音阶是清商音阶(即黎英海所说燕乐音阶)而并非下徵音阶(即黎英海所说清乐音阶)。关于七声音阶的命名，黄先生在文中使用了正声调、下徵调、清商音阶三个名称。1984年，黄先生在《“俨弦管”题外谈》J一文中论及苟勖笛上二调时使用了“正声调”音阶、“下徵调”音阶、“清角之调”(清商音阶)的概念。1986年，黄先生在《中国传统乐学基本理论的若干简要提示》。一文关于“三种音阶的正名问题”一节中，列表归纳有代表性的四套三种音阶名称：

黄先生倾向于采用第一套名称，他认为：“第一套名称，有历史根据，也最合理，缺点是群众知之甚少。”

1992年，黄先生在书信中讲到三种音阶的命名时说：“中国艺术研究院主持的、各省联合的‘中国乐律学史’课题组，已经会议肯定，废除‘雅乐、清乐、燕乐’作为音阶诸名，改为历史上的原有名称：正声音阶、下祉(原注：这个字是作者为避免‘徵’字多音易生歧义而使用的)音阶、清商音阶。原以‘雅、清、燕’作为音阶名称的提出者(《汉族调式及其和声》的作者黎英海教授)也在会上表示：放弃原曾用过的‘雅、清、燕’之名。虽然，截至目前为止，‘教科书’留下错误名称仍然影响很大，而正确名称却往往不被人知，我们还是应该坚持‘正名’，用于克服对于传统音乐的误解。因为历史上‘雅、清、燕’三种音乐的本来面目都是三种音阶并用的。

1993年l2月，黄先生在台湾汉唐乐府艺术文化中心讲学时则仍使用了正声音阶、下徵音阶、清商音阶三个名称。

名师论文范文第4篇

当前经济建设突飞猛进，工程建设规模大、发展快，同时建筑市场的全面放开，使得监督管理模式已经不能适应当前形势的要求，必须将科学发展观和安全发展贯穿在建设工程质量安全生产、文明施工工作中，要狠抓措施落实，主动融入大开发、大建设形势当中去，以创新和完善建设工程质量安全生产、文明施工管理机制为保障，以督促落实工程建设各方工程质量安全生产、文明施工责任为重点，以强化监督机制为手段，切实把工程质量安全生产、文明施工有机结合起来，开创监督管理工作新局面。下面谈谈如何开展创建安全文明工地工作。

1文明施工管理细则

1.1现场场容、场貌布置。

1.1.1现场布置图必须根据场地实际合理地进行布置，设施设备按现场布置图规定设置堆放，并随施工基础、结构、装饰等不同阶段进行场地布置和调整。

1.1.2道路与场地道路畅通、平坦、整洁，用混凝土浇捣，不乱堆乱放，无散落物；建筑物周围应浇捣散水坡，四周保持清洁；场地平整不积水，无散落的杂物及散物；场地排水成系统，并畅通不堵。建筑垃圾必须集中堆放，及时处理。凡市区沿道路的建筑工地周围，应设置不低于2.5m的围墙，围墙两面刷白。外面涂上建筑物名称、建设单位、施工单位、设计单位、监理单位等内容。

1.1.3班组落手清班组必须做好操作落手清，随作随清，物尽其用。在施工作业时，应有防止尘土飞扬、泥浆洒漏、污水外流、车辆沾带泥土运行等措施。有考核制度，定期检查评分考核，成绩上牌公布。

1.1.4大堆材料砂石分类、集成堆放成方，底脚边用边清。砌体料归类成垛，堆放整齐，碎砖料随用随清，无底脚散料。灰池砌筑符合标准，布局合理、安全、整洁，灰不外溢，渣不乱倒。

1.1.5周转设备施工设施设备、大模、砖央等，集中堆放整齐。大模板成对放稳，角度正确。钢模板及零配件、脚手扣件分类分规格，集中存放。竹木杂料，分类堆放、规则成方，不散不乱，不作它用。

1.1.6水泥库袋装、散装不混放，分清标号，堆放整齐，目能成数。有制度，有规定，专人管理，限额发放，分类插标挂牌，记载齐全而正确，牌物账相符。库容整洁，无“上漏下渗”。

1.1.7构配件及特殊材料统一堆放混凝土构件分类、分型、分规格堆放整齐，楞木垫头上下对齐稳定，堆放不超高（多孔板不得超过12块）。钢材、成型钢筋，分类集中堆放，整齐成线。钢木门窗框扇、木制品分别按规格堆放整齐，木制品防雨、防潮、防火，埋件铁件分类集中，分格不乱，堆放整齐。特殊材料（包括安装、装演、装饰、保温及甲供、自购）均要按保管要求，加强管理，分门别类，堆放整齐。

1.2生活卫生:①生活卫生应纳人工地总体规划，落实卫生专（兼）职管理人员和保洁人员，落实责任制。②施工现场须设有茶水亭和茶水桶，做到有盖加配杯子，有消毒设备。②工地有男女厕所，有便溺设施，落实专人管理，保持清洁无害。④工地有男女更衣室，有防窃措施，保持室内清洁。⑤工地设简易浴室，保证供水，保持清洁。⑥现场落实消灭蚊蝇孪生承包措施，与承包单位签订检查监督约定，保证措施落实。⑦生活垃圾必须随时处理或集中加以遮挡，妥善处理，保持场容整洁。

2文明施工检查措施

2.1检查时间项目文明施工管理组每周对施工现场作一次全面的文明施工检查。公司生产技术部门牵头组织公司各职能部门（质安部门、劳资部门、材料部门、动力部门等）每月对项目进行一次大检查。

2.2检查内容施工现场的文明施工执行情况。

2.3检查依据前面所述“文明施工管理细则”。

2.4检查方法项目文明施工管理组及公司文明施工检查团应定期对项目进行检查。除此之外，还应不定期地进行抽查。每次抽查，应针对上一次检查出的不足之处作重点检查，检查是否认真地作了相应的整流改。对于屡次整改不合格的，应当进行相应的惩戒。检查采用评分的方法，实行百分制记分。每次检查应认真作好记录，指出其不足之处，并限其责任人整改合格，项目文明施工管理组及公司文明施工检查团应落实整改的情况。

2.5奖惩措施为了鼓励先进，鞭策后进，应当对每次检查中做得好的进行奖励，做得差的应当进行惩罚，并敦促其改进。由于项目文明施工管理采用的是分区、分段包干制度，应当将责任落实到每个责任人身上，明确其责、权、利，实行责、权、利三者挂钩。奖惩措施由项目根据前面所述自行制定。

名师论文范文第5篇

关键词：语文新课程；语文教研员；新使命

一、历史地看待语文教研员

作为从事基础教育各学科教学研究的专业人士，教研员是当代中国教育界的一种独特存在。这个隶属于省、地、县三级教育行政部门的特殊职业群体，最初诞生于1956年，对于中国这个人口庞大、办学条件落后、师资水平参差不齐的教育弱国，他们发挥了积极稳健的业务指导作用。作为国家制订的课程和教学大纲与各地学校课程实施过程之间的重要中介，教研员是由课程和教学的应然状态向具体的实然状态作规范转换的业务权威。具体到语文教研员，他们以语文教师课程实施中的规范性作为自身的价值追求，诸如每篇课文教学目标的明确、教学重点的突出、教学过程的有序、板书设计的精致、语言运用的准确等等（并根据不同课文或课型而分别一一加以细化），换言之，语文教研员同样是以崇尚课程进展中的预设性、计划性、操作性和符合规律性作为基本的教研目标。这样，积极的一面在于，语文教研员使语文课程和教学计划得到了积极有效的落实，促成中小学语文课长期平稳和规范地运转；但是，另一方面，由于他们对语文课的规范性限制过多，从课文的预先备课到终端的考试测评，均提出一系列明确和细致的量化、硬性指标。而且又借助各级教育行政部门的力量不断予以强化，从而导致语文课陷入封闭、僵化和一统的指令性课程范式而难以摆脱。人们戏称这样的教研方式是“教练式”：“教研员帮助教师挖掘教材，处理教材，手把手地指导教师设计教案、教学方式，甚至一个眼神、一个动作都严格规范”；而所谓评课，同样是教研员根据自己的教学观念和教学要求来一锤定音，以致某位优质课获奖教师作如是痛心的反思：“这节课是我上的，但每一句话都不是我说的”。［1］如此这般，语文教研员以统一要求、统一进度、统一作业和统一考试为基本内容的教研活动，已构成语文新课程实施中的一大阻力；换言之，语文教研员正面临着其他学科教研员同样严峻、甚至更为严峻的新课程理念的挑战。

二、语文课程的理念蜕变

具有极强先锋性的语文新课程，从基本理念到实施方法乃至评价策略，对语文教研员而言是一项不得不正视的新课题。在适应计划经济体制和高度集中的行政管理体制的指令性课程范式中，语文教研员由于过度偏重语文课的基础性和共性而导致对语文教师教学个性、教学特色的偏废，进而抑制了语文教学创造力的发挥。而语文新课程，已经发生了下述一系列的理念蜕变，从而赋予语文教研员新的历史使命。

其一，语文课程目标的生成化。从总体上看，语文课程的价值重心在发生着重大的位移，即从“以知识为本”转向“以人的发展为本”，转向学生的言语能力、思维能力和情意要素的全面发展。语文课程标准特别强调学生如何主动建构与文本、与教师之间平等的对话关系，强调语文教师如何尊重学习主体的生命体验和个性选择：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。……要珍视学生独特的感受、体验和理解”［2］（17）对固定的语文知识，课标降低了要求而着眼于语文能力的培养：“为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”［2］（17）这种语文课程理念的重大变革，预示着课程目标必然从静态趋向动态、从固定化趋向生成化。学习主体生生不息的动态过程，他们对课程内容的主动建构以及建构之间的显著差异，使语文教师在课程目标展开中必然会遇到非预期性和非计划性的因素，这些因素与具体的教学情境相整合，使语文课程目标不断衍化和出新。这样，语文教研员就未必能从教学周期之前和教学情境之外的预制目标来作削足适履式的框定。而个别教研员对“非指示性”“非预设性”语文课例的非难，恰恰表明改变指令性课程范式下教研员所形成的教学目标全预制和全垄断观念的紧迫性。［3］

其二，语文课程内容的自主性。对语文课程内容的封闭主义和孤立主义倾向的全面矫正，具体表现在两个方面。一方面，新课标要求“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间”。［2］（14）这样，对语文教材内容的教学自主性大大增强了。而另一方面，新课标更要求广泛开发语文课程资源。鉴于母语课程资源无时不有、无处不在这个显著特点，新课标力求彰显自然、社会、人文等多种语文课程资源，以使语文课走出“课堂为中心”“教科书为中心”这种应试误区。尤其是高中语文课程，选修课和必修课并重，更加突出了师生双方对语文课程内容教与学的自主性。这样，无论是教师自行选择国家或地方编制好的教材，还是教师主动开发校内外课程资源、独立开设选修课，都将促进语文教师对课程内容的自主筛选与重组，使语文课堂教学内容呈现出各个相异的个性化风貌。这使语文教研员习以为常的统一课程内容、学进度、统一考评方式等标准化尺度，难以适应语文新课程的发展。

其三，语文课程实施的开放性。新课标强调：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”教师应清醒地意识到“学生是语文学习的主人”，故要“尊重学生的个体差异”。［2］（15）在课程目标走向生成化的基本趋势下，语文教师要以新的课程价值观来指导自己的课堂教学，即鼓励学生矢志突破语文知识的“茧缚”，发展其洋溢着灵气和才情的个性化言语能力。表现在课程实施中，语文教师要为学生独特的文本体验铺设多种路向，为其个性化的审美鉴赏开放充分的精神空间──这种充满民主气息的课程实施，要求语文教研员也要以新的眼光和开放的襟怀来促进多样化语文课程实施形态和个性化语文课程创造者的出现。

其四，语文课程评价的多元化。既然语文教师对学生评价的目的、维度、方法等等均发生了一系列重大变化，即从过度偏重甄别和选拔转向有效地促进学生个性的可持续发展，从单纯关注语文知识体系和语文能力训练点转向知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三方面并重，从单一的终端评价转向形成性评价和终端性评价兼顾以及从繁琐化定量评价转向定性评价和定量评价的结合，等等，这就自然要求教研员对语文教师自身的评价也发生相应的变化，包括评价目的、评价维度、评价方法等多方面的创新，以顺应课程改革的潮流，促进语文教师与新课程同步成长与成熟。

三、语文教研员的新使命

新理念的语文新课程，赋予语文教研员崭新的历史使命，使其承担起前所未有的新职能，从而保证语文教师角色趋向于教育学意义上的对话者、新课程的实施者和学生课程学习的激励者这三种新身份上。［4］

首先，语文教研员要由国家课程和教学大纲的诠释者而成为课程和教学理论的研究者。以往的指令性课程范式是一种完全自上而下的运转模式，各级教研员自身也往往远离课程的决策和审议（地市、县市两级教研员尤甚），更多的是单向式向一线教师诠释国家课程与教学大纲的目标、内容和实施的具体意见，而没有发挥作为课程理论形态和实践形态中介的特殊主体功能；准确地说，长期以来多数语文教研员尚未进入有目标、有计划的“研究主体”的角色，只是作为国家课程意志忠实而被动的附属者而存在。语文新课程的实施，迫切要求教研员成为具有主体意识和探求精神的“研究者”，既忠于并创造性贯彻国家的教育理念和课程意志，也要以研究主体的身份站在较高的层次上构建基于课堂实践的艺术研究之品格，包括学术研究的开放性和前沿性，即超越狭隘的课程与教学之实践而努力追踪中外课程理论和教学理论的最新发展，汲取养料，深化、广化和敏化理论思维。这里，语文教研员需要克服下述两种片面的倾向。其一是重语文学科知识而轻语文课程理论。由于传统上将语文课程视作学科、视作教师向学生所传授的语文学科知识体系之总和，所以有些教研员不免将自己的学术之根植于狭窄的语文学科领域，缺乏对课程理论的“自觉意识”，更缺乏深入广泛的研究，这必然导致课程理论素养的相对贫乏。为了改变这种情形，语文教研员要同时具备“学科意识”（consciousness of subject）和“课程意识”（consciousness of curriculum），严格区分作为静态型知识序列的学科与作为动态型主体构建的课程，明确前者指向外在的知识客体，后者指向师生主体对知识客体的激活和内化。其二是重传统课程和教学理论，轻西方课程和教学理论。建国以来，前苏联的课程和教学理论对中国大陆基础教育的负面影响很深，使多数语文教研员的理论观念留有苏式胎记，诸如偏重课程和教学的预期性、计划性、统一性和终端结果，并以这种适应高度集中的行政管理和计划经济的传统观念作为主要的理论内存。而语文新课程本身具有宽厚的理论根基，包括融入了近年引进的西方后现代主义课程与教学理论的精华，这必然要求语文教研员突破狭隘的视域和闭锁的观念，追求理论视点的全域性，即站在全球化时代的宏观角度来观照和研究当下的中国基础教育课程改革进程。虽然，教研员的理论素养难免有深浅宽窄之分，未必人人能达到相当渊博的专业水准，但在实施和推广新课程的背景下，要求人人成为课程与教学研究的行家──这是中国基础教育改革与发展赋予语文教研员的历史使命。

其次，语文教研员要由共性化课程的规范者而成为个性化课程的催生者。在以应试为目的的指令性课程范式中，语文教研员自身的意识总是被一套标准化的语文课程和教学大纲所主宰着，诸如预定的课程目标、既有的课程内容、可控的教学过程、预知的教学结果和统一的评估尺度，这些为语文教研员所熟悉并共同恪守的规则被予以充分的细化和量化，并在有计划的教研活动中严格地规范着一线语文教师的课程理念和教学行为。这样，在追求语文课程与教学科学化和规范化的名义下，导致教师课堂流程雷同，以往所谓的语文教学改革也往往停留在教学方法和教学技巧这种浅层次上。而今，语文新课程标准鼓励教师挥洒创造精神和创造才能，拓展课程实施的弹性空间。这样，一方面，语文教师要“注重培养学生的独立性和自主性”，促进学生“主动地、富有个性地学习。”另一方面，语文教研员自然也要引导教师大胆、自觉地去突破指令性课程范式中形成的种种清规戒律，以创新者的姿态去塑造个性化课程。所谓个性化课程，是最能凸显执教者独特的教育智慧和鲜明的教学风格的课程，是在兼顾语文课程共性和基础性的前提下最能体现教师的创新精神和创新才能的课程。作为课程和教学研究的专家，语文教研员要有意识地张扬新课标的基本理念，积极主动地释放和发挥教师的教学创造力，尊重教师教学的独特性和群体之间的教学差异性，反对亦步亦趋、盲目模仿乃至照搬。“示范课”之范，并非诱人入彀，而是启发教师突破课程既有范式、更新课程因袭套路的教育智慧。教育的生命力就在于顺应时代潮流而求变，从课程目标直至教学方法，林林总总，莫不在变中呈显生机──因此，语文教研员理当引导和鼓励所有的教师上出“自己的课”来，包括自主设计、选择、开发和实施“自己的课”。第一，就语文课程既定内容而言，教研员应鼓励教师对教科书作出适应的“裁剪”，取舍多寡、增删与否，均要依据自己的实际情形而作出相宜的安排，切忌简单移植他人（即使是名师）的教学方案而忽视特定的教学情境和活生生的具体的“人”。尤其要精心促进教师去珍视“童心世界”的宝贵的课程资源价值，从学生的兴趣、爱好和个性化选择出发去拓深、拓宽课程的内涵和外延。第二，就语文课程的动态性而言，教研员应唤醒教师的母语课程资源意识，主动建构与社会、世界和日常生活的广泛联系，努力开发母语课程资源，从而使鲜活的现实与既有教科书同化为课程统一体。教研员要有眼力和胆识撤除无形的课程栅栏，使语文教师走向广阔的课程创造空间。第三，就语文课程具体实施（即教学）而言，教研员应鼓励教师充分开放课程进展和生成的过程，使课程与教学充溢创造性的生机和活力。语文这样的人文课程的实施，恰如英国著名课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯（L.Stenhouse）所主张的不应以一种既成结论来封闭课堂探讨的边界［5］。因此，教研员应审慎避免以统一和共性的标准去限制千姿百态的课程进展。简言之，尊重语文教学的多元和个性差异、珍视语文课程的生成性和开放性──这是语文教研员对课堂教学的基本价值引导，也是催生语文教师个性化课程的必要条件。

最后，语文教研员要由教师教学水平的鉴定者而成为教师专业自主化发展的促进者。在指令性课程范式中，语文教研员常常通过课堂的听和看而作出“教学临床诊断”，其鉴定依据是统一的课程标准，其鉴定结果被纳入校长的行政管理，其鉴定效应是无可争辩的权威性的，并与语文教师的晋级擢升息息相关，故语文教研员形象在一线教师心目中形成了监控的威压。基础教育课程改革的目标之一就是尽可能释放教师的自由创造精神，因此，理应变自上而下的鉴定式为与教师双向互动、平等交流的探讨式，以真正促进教师朝专业自主化方向发展。第一，语文教研员要重构与语文教师的新型关系。既然语文新课程标准认同师生关系是建立在人格平等基础上的真诚的对话关系，那么，教研员与教师的关系亦当如此──更确切地说教研员是教师专业发展的伙伴甚至知己，其职责在于帮助年轻教师走向成熟化、年长教师走向风格化、骨干教师走向审美化。语文教研员评价的目的在于促进教师建立并强化专业发展的自信，“有利于教师创造性地进行教学”，最终步入师生融为一体、共享成长幸福的语文教学理想境界。第二，语文教研员要更新教学评价的操作要领。就评价原则而言，要变简单化的课程约束为促进教师特色和特长的发展，不以教学方案的详尽、课堂结构的完整、教学容量的饱满、板书设计的精致等传统观念而牺牲语文教学个性的充分展示；就评价方法而言，要变语文教研员“一课定论”为注重教师课堂教学实践的全程化发展，使形式化的检查、观摩朝有内涵、有品位的制度化方向完善；就评价主体而言，要变“他评”为“自评”为主，即按照课程改革纲要要求的那样：“强调教师对自己教学行为的分析与反思”，激发在自审、反思基础上自主发展的强烈内需；就评价维度而言，变单纯关注教师课程操作层面为兼顾其课程和教学理念、教学原则乃至人格态度等潜隐层面，其中最根本的就是教师的价值观立足点是否转移到“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”上。第三，语文教研员要养成教学评论家的“发现意识”。这是教研员必备的素养之一。一方面，语文教研员应有目的地、周期性地进课堂，全面掌握语文新课程实验的总体动态，发现问题，及时分析，促进学校对语文课程内容的适度调整和对语文教学管理的最优改进；另一方面，要敏于发现语文新课程发展中有创意的新特点和新趋势，能以课程和教学专家的理论眼光与评论家的职业敏感去“点拨”纷纭复杂的课堂现象，去发现自有追求、高标特立的语文教学新人，从而引导语文教改实验走向教育现代化的宏伟目标。这里，我们非常强调：语文教研员作为课程和教学艺术的职业评论家，应当超越浅泛、追求卓越，精心把握好情感性和前瞻性原则。所谓情感性原则，即语文教研员要与语文教师共同投入课程改革的艰苦实践，以心灵拥抱心灵，以激情点燃激情，用自己的人格魅力和学养魅力给教师注入持续拓展课程改革的源源动力。所谓前瞻性原则，即语文教研员要预见教师的教学潜力及其隐含的可能性发展前景，充分估计到语文教学探索的曲折性和必要的预支代价。

总之，高标崭新价值取向的中国基础教育课程改革，必然赋予语文以及其他学科教研员以历史新使命，进而引导教师角色随之而实现深层次转换，使基础教育课程和教学走向民主、开放、和谐的创新境界。

参考文献

［1］李建平.教研：如何适应课程改革的需要［N］.中国教育报，2003-05-25（04）.

［2］中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社，2001.

［3］张友慈.目标──教学的最高基准点［J］.中学语文教学，2003，（3）：25.