深度阅读教学

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深度阅读教学范文第1篇

［关键词］中职语文；深度阅读；拓展阅读

中职生的语文基础普遍比较薄弱，在听说读写等方面存在明显的不足[1]。阅读是语文学习的基础，中职生的语文阅读薄弱直接影响了学生语文学习的能力，因此在中职语文拓展性深度阅读过程中，教师要关注学生语文学习成长的要素，积极开展语文教学指导工作并帮助学生完成语文学习的任务，实现语文知识的有效学习；并以此丰富学生的语文学习体验，提升中职生的语文阅读能力。

一、中职语文拓展性深度阅读教学的必要性

（一）利于改善中职生的阅读基础

中职生的阅读基础薄弱直接制约了学生语文阅读理解能力。中职生在进入中职之前的学习成绩普遍不理想，在语文学科方面表现不是很好，阅读成为很多学生语文学习的难点，甚至有的学生在阅读能力方面严重欠缺，无法完成整篇阅读，更不必说阅读的拓展[2]。中职生的阅读基础薄弱也直接影响了中职生的语文学习能力。从学生的阅读表现来看，很多中职生不愿意在课堂上朗读，有的学生学习了文章以后不知道中心思想、重难点是什么，学习到哪些内容，这些都严重制约了学生语文阅读能力的提升。开展拓展性深度阅读教学，对学生阅读有积极的作用，能够有效改善学生的阅读基础。在教学过程中通过阅读拓展与深度学习的方式实现阅读效果整体的提升，逐步夯实学生阅读基础和发展学生阅读能力。

（二）利于提升学生的语文核心素养

中职语文拓展性深度阅读教学有利于提升学生的语文核心素养，对学生语文学习有积极作用。教师在教学过程中通过阅读拓展的方式深度挖掘了语文学科的核心要素，强调语文阅读知识的整合、知识迁移的能力，在教材内容的基础上通过阅读拓展的方式丰富了学生语文阅读的体会和学习内容，对中职生语文阅读核心素养的培养有积极作用。教师在教学过程中要关注学生语文学科核心素养培养的价值，在教学实施过程中积极培养学生语文阅读学习能力，丰富学生语文学习体会的同时帮助学生完成语文课程学习的目标，在核心素养的指导下实现有效语文阅读拓展，培养学生阅读的良好体验[3]。

二、中职语文拓展性深度阅读教学的实施策略

（一）明确目标，指明方向

明确目标、指明方向是中职语文拓展性深度阅读教学的基础。教师在教学过程中应做好目标的明确和方向的引导，结合中职生的学习实际情况进行合理的渗透，从目标与方向的设计入手进行合理的设计并实现梯次的布置，对中职生学习有积极作用。目标的明确要符合每一个课时的实际情况并综合学生的基本学情，在教学过程中以目标和方向为指导，引导学生开展合理的阅读[4]。以《再别康桥》为例，结合学生深度阅读学习的目标，教师的阅读教学应做好具体的教学目标设定并进行阅读的合理分层：目标一，有感情地朗读全诗；目标二，完成全诗的内容学习；目标三，背诵并默写全诗；目标四，在朗读的基础上尝试对文章进行改写。四个目标都是基于阅读拓展而来，为学生阅读学习指明了具体的前进方向。目标一是基础目标，主要是让学生主动去阅读，在阅读过程中感受其中的情感，这一目标看似简单，但很多学生做不到，突出表现为有的学生阅读一遍以后就不再阅读，缺乏阅读的兴趣，因此在目标一中可以通过教师领读、欣赏朗诵视频等方式让学生感受朗读的魅力，通过至少三次以上的阅读，学生初步感受其中的情感并丰富阅读体验，进而对阅读产生足够的认识；目标二是阅读的进一步提升，主要是让学生在阅读过程中感受诗人对康桥的特殊情感，在阅读过程中让学生对康桥的文段内容进一步了解和认识，在阅读过程中感受诗人是如何将具体景物与想象糅合在一起构成诗的鲜明生动的艺术形象，巧妙地把气氛、感情、景象融汇为意境，达到景中有情、情中有景[5]；目标三比较简单，就是背诵与默写，但对于中职生来讲比较难，在学习过程中教师要关注学生的成长并有意识地引导学生背诵；目标四则属于由阅读到创作，对学生能力要求比较高，可以作为学生深化学习的一部分但不做重点推荐，有能力的学生可以尝试进行写作并完成阅读分享。

（二）整合资源，丰富内容

结合中职生阅读能力薄弱、积累不足的情况，教师在拓展性深度阅读过程中应做好阅读资源的合理整合，通过整合资源的方式不断丰富教学内容并以资源为基础进行合理的引导，实现学生语文阅读能力的提升。整合资源需要教师做好阅读内容的拓展，通过实施群文阅读的方案将不同阅读文本基于作者、主题等进行合理的布局，通过内容分析与对比的方式丰富学生的阅读体验。以《劝学》为例，在学习过程中学生记忆最深的就是“君子曰：学不可以已”“青，取之于蓝，而青于蓝；冰，水为之，而寒于水”等内容，除了会背诵以外，很多学生对这篇文章的阅读理解就是“劝人好好学习”，这种思想过于单一，因此教师可以先介绍《劝学》的历史背景：战国后期荀况，是先秦儒家学派的最后代表，他认为后天的努力很重要，重视教育和后天学习，为了揭示后天学习的重要意义，他创作了《劝学》一文，鼓励人们通过学习改变不良的思想和行为，振兴礼义，专心致志地去实践君子之道。介绍写作背景以后教师可以让学生重读文章，然后为学生提供其他资料进行阅读，与《劝学》相类似的文章有很多，如《进学解》《师说》《范仲淹苦读》等，每个文章教师都可以从介绍写作背景入手，通过介绍背景让学生了解同样是号召人们学习，每个人的介绍角度都有所不同，通过背景入手再介绍文章的内容，如《师说》是强调要向老师学习；《范仲淹苦读》强调“为学之道，莫先于穷理[6]，穷理之要，必在于读书”。通过广泛的群文阅读方案，学生了解了更多阅读的内容，在阅读方面有了更多的认识，实现了文本阅读内容的拓展和文本分析的任务，实现了基于拓展的深度学习。在每篇文章的分析过程中，教师提出的问题都偏向于给出背景内容和中心思想，这些都能让中职生快速地把握阅读的本质，了解阅读的核心内容并完成知识分解工作，对中职生阅读学习与拓展有积极的作用。总之，教师在阅读指导过程中要积极做好语文拓展性的设计与应用，通过拓展帮助中职生完成内容的分解和知识的有效学习，在学习过程中帮助学生掌握语文要素和学习内容，不断丰富学生语文阅读体验，在指导过程中实现拓展性的群文阅读以及深度化的内容整理与中心思想的对比，从而实现中职生阅读综合能力的提升。

（三）设置情境，降低难度

在拓展性深度学习过程中，教师要关注学生的实际学情，在阅读指导过程中注重情境的设置并丰富学生的阅读体验，通过情境降低学生阅读理解的难度，最终实现学生语文学习的有效指导。设置阅读情境对教师教学提出了更高的要求，教师在教学过程中要关注学生的实际阅读需求，根据学生阅读理解的能力合理设置情境并利用生活情境、实物情境、音乐情境、游戏情境等进行合理的渗透与指导，丰富学生语文学习体验。以《动物身上会进化出轮子来吗》为例，在阅读过程中可以发现很多学生没有明白写作的目的，因为从阅读来看，大篇幅介绍轮子在生活中的应用，并从效率的角度出发提出轮子的重要性，然后介绍了自然界中的动物为什么是用腿而不是轮子。此外在阅读过程中有的学生还存在一些疑惑，为什么轮子不能放在豹子、老虎的腿上呢？这样捕食的时候不是更快了吗？基于学生阅读的实际情况，教师在教学过程中应做好具体情境的设计，利用情境降低学生的阅读理解难度，如将轮子放在羊身上，在平坦的道路上有轮子的羊跑得非常快，很快就可以躲避老虎狮子的攻击，接下来教师用视频的方式进一步演示，在视频中加入一些障碍物，可以看到有轮子的羊此时为了躲避障碍物需要左右腾挪，而有腿的老虎直接越过障碍物，虽然依然逃避了抓捕但羊的速度明显下降，此时教师继续加入障碍物，如增加上坡、下坡、颠簸等，通过这些障碍物的增加可以看到有轮子的羊速度明显下降，有腿的老虎灵活度明显提升，很快就抓住了羊。通过视频展示的方式，学生了解到自然界中轮子的工作效率，虽然较高但并不适合自然界的环境，当在平坦、坚硬的路面时，轮子的效率确实高，但在自然环境中有很多空间障碍物，道路也并不都是平整的，这些因素决定了轮子并不适合长在动物身上。通过情景再现和视频分解的方式有效降低了学生的理解难度，同时在视频观看过程中学生也看到了更多关于语文的知识与内容，对学生学习有积极的作用，教师在教学的基础上要充分做好教学设计与应用，通过教学指导帮助学生解决语文阅读学习的实际问题，以此实现知识的有效应用[7]。总之，教师在教学过程中要抓住学生阅读理解的实际情况，通过教学情境设计等方式帮助学生解决实际问题，同时利用教学情境设计帮助学生掌握语文学习的要素，在具体情境中完成语文要素的积累并丰富学生语文学习体验，提升中职生的学习能力。

（四）迁移训练，反思评价

阅读学习过程中学生逐步深化和拓展的过程就是迁移和训练的过程，是学生反思评价的过程。教师在教学过程中要关注学生的实际需要，在合理的指导之下引导学生实现内容的迁移，鼓励学生将阅读的内容应用到实际，尝试用所学知识进行表达，同时反思自己存在的问题然后通过生生评价、师生评价来完成内容的学习。以《六国论》为例，在学习过程中教师指导学生完成阅读文本内容以后可以将中心思想提供给学生，即《六国论》提出并论证了六国破灭“弊在赂秦”的精辟论点，“借古讽今”，抨击宋王朝对辽和西夏的屈辱求和政策，告诫北宋统治者要吸取六国灭亡的教训，以免重蹈覆辙。在此基础上教师可以进一步实现知识的迁移，引导学生结合自己的历史知识分析秦朝与六国，北宋与辽、西夏出现了什么样的关系和类同点，通过知识迁移训练的方式帮助学生完成内容的学习，通过指导的方式让学生找到二者的关系，从而明确作者写作的目的。除了从历史知识角度进行迁移以外，教师还可以在教学过程中抓住知识的应用，如阅读过程中如何提炼中心思想，文章用了哪些修辞手法等，通过知识拓展的方式进行学习，从而锻炼学生的语文阅读理解能力。知识迁移训练体现了中学生语文阅读的能力，教师在教学过程中要关注学生语文阅读的实际情况，积极开展阅读指导工作并通过反思评价等方式让学生完成语文知识的合理应用，不断尝试根据学生阅读评价的方式开展语文阅读指导工作，解决学生阅读理解难的问题。教师在教学过程中要关注学生的语文学习成长，在指导过程中让学生充分利用语文的阅读需求和实际，积极开展语文教学指导工作，帮助中职生在阅读反思过程中不断成长和进步，实现语文阅读知识的有效应用。

（五）读写结合，有效训练

读写结合是学生阅读拓展能力的一种有效方式。教师在阅读拓展过程中应注重阅读与写作的结合，通过阅读与写作结合的方式帮助学生快速完成训练任务，在训练过程中提升学生语文知识的应用能力，以阅读促进学生写作，以写作拓展阅读，丰富学生语文阅读体验，提升阅读理解能力。读写结合训练一直是中职语文拓展性深度学习的有效方式。教师在教学过程中要做好读写结合的设计，通过读写结合引导学生实现深度学习的目标，结合中职生的学习实际，教师在读写结合方面要贴近中职生的阅读需求，如写读后感。以《假如给我三天光明》为例，阅读以后教师可以让学生写出自己的读后感，让学生写出如果只给自己三天光明自己会做什么呢？每个学生想要写的内容都不一样，有的是根据自己在课堂中的阅读感受而来，写了自己如果只有三天光明应该怎么做，主要是以仿写为主；有的学生则根据自己的想法，写出了具体的内容，主要内容包括假如只有三天光明自己会如何做，具有明显的创新性，每个学生的想法、思路都不同，在表现过程中的理解也是不同的；除了根据内容写读后感以外，教师在课程教学中还可以进一步拓展内容，如将文言文的内容翻译成白话文，将诗歌的内容翻译成白话文等，如教师可以将《劝学》的内容让学生翻译成白话文，每一句内容不必拘泥于单独的汉字，而是可以根据意思进行整理，通过类似内容的拓展加深学生对文本内容的理解，体现读写结合的价值。总之，读写结合是一种非常有效的教学方式，在拓展深度阅读方面可以让学生写出自己的心得体会，在写作过程中除了常规的读后感等方式以外，还可以将阅读与批注等知识结合在一起，不断丰富学生的学习体会，从而提升学生的阅读理解能力。在中职语文拓展性深度阅读指导过程中，教师要关注中职生的语文阅读成长实际，在阅读基础上不断丰富学生的语文阅读体验，在阅读指导的基础上实现内容的理解并帮助学生掌握阅读的必要思路，通过逐步深度化、拓展化的方式实现语文阅读能力的提升，发展学生的语文阅读核心素养。

参考文献：

［1］张玉璠.聚焦学科素养，引领深度学习：基于语文学科核心素养培养的深度学习探索［J］.天津教育，2021（29）：185-186.

［2］韦玲珍.聚焦小微专题，促进深度学习：以《哈姆莱特（节选）》教学为例［J］.语文教学通讯，2021（28）：52-54.

［3］徐耀东.小作业大作为：浅谈以深度学习为目标的初中语文前置性作业设计［J］.求知导刊，2021（39）：55-56.

［4］张敬辰，魏本亚.指向深度学习的语文教学改革探索：以宁鸿彬《皇帝的新装》为例［J］.中学语文，2021（26）：61-63.

［5］李华平，李玲.激发学生的认知冲突：深度学习视域下的语文教学（九）［J］.湖北教育（教育教学），2021（9）：32-34.

［6］陈雪梅.文章的意蕴，在深度解读中彰显：以人教版《植树的牧羊人》为例［J］.语文教学与研究，2021（18）：42-43.

深度阅读教学范文第2篇

中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）15-0070-02

一、初中?Z文阅读教学存在的问题

1. 教师对深度阅读认识不到位。当前，不少语文老师的教学思想观念和课堂教学模式还停留在传统课堂教学，对于深度学习存在着只是加深学习的难度、提高学习的深度等的片面理解。很多语文教师对指导学生深入学习基本停留在表面，甚至在教学过程中，忽视了对于知识归纳、整合与知识迁移的运用，导致学生学过之后对于知识没有形成全面系统的理论体系。例如，教师在讲解苏教版《大自然的语言》这节课的过程中，只重视对于学生生字、生词的积累和篇章的分析解读，却没有深刻的引导学生进一步观察大自然，这样的阅读教学就无法起到激发学生对自然的热爱的作用。

2. 教师缺乏对学生学情的掌握。教学要把握全局，还要正确认识学生发展过程中各个要素的特征。在进行深度学习之前，教师首先要加强对学生的认识与了解，针对学生的接受能力、理解能力等进行有效的判断，帮助不同的学生针对性地构建阅读知识体系和深度阅读策略。但在实际教学中，很多教师对于学生的实际情况理解不到位，往往只关注学习成绩比较好的学生，而忽视了学习成绩比较差的学生。这样就导致一部分学生无法适应课堂教学方式和教学难度而放弃学习，最终导致学生的整体学习情况和阅读水平明显下降；此外，教师进行深度学习的过程中，由于缺乏对学生学情的把握，无法针对不同的学生进行差异化的教学引导，导致学生整体水平悬殊。

3. 缺乏师生互动。新课程标准强调，教学是教与学的交往，是教学相长的过程。在这个过程中教师与学生都应分享彼此之间的思维、知识和经验，交流彼此之间的情感、体验和感悟，从而实现共同发展的目标。然而，目前教学方式依然是老师讲――学生听――老师念――学生读的传统教育方式，这样的课堂教学无疑过于模式化，缺乏师生互动，课堂丧失活力。同时，教师由于缺乏对学生的关注，对于学生的学习情况没有足够的了解，师生也就难以进行有效互动，学生的学习兴趣逐渐淡薄，已致学生对于阅读知识的理解得不到进步，从而限制了学生阅读和思考的能力的提高。

二、开展深度学习的阅读教学策略

1. 明确阅读目标。在进行深度阅读时，教师首先要为学生明确阅读的目标，才能够提高学生的阅读效率。传统的阅读教学容易让学生产生阅读疲劳，无法培养学生良好的阅读思维习惯，而将深度学习融入初中语文阅读教学的过程中，能够帮助学生充分的提高自身的思维表达能力和语言运用能力，促进学生集中目标进行阅读，关注阅读本身，排除其他因素的干扰。此外，在集中阅读时，应该适当的加深阅读目标的难度，根据学生的实际学习情况和现有的知识阅读体系结构，整合语文学科的所有相关知识点，逐步形成学生语文核心素养。同时，在语文教学目标的过程中，教师要针对不同维度的学生设定不同维度的教学阅读目标，让学生更好地达成目标，提高学生主动阅读的兴趣和能力，实时检测学生近一段时间的学习情况和阅读水平，加强学生阅读的模块化、一体化养成。

2. 注重课堂活动。新课标在解读语文教育的特点时指出，语文教育具有很强的实践性，课堂活动应理解为学生学习活动的状态、形式、效能，注重学生语文综合素养的提高。在进行深度阅读教学的过程中，应转变传统课堂呆板僵硬的教学方式，通过重新构建语文课堂教学活动，将课堂教学的活动作为基点，逐渐地转变学生的学习观念，关注学生的学习活动状态。在语文阅读培养的过程中，首先应该明确对于学生语言文字的运用能力方面的培养，但与此同时，也必须要保证语言文字运用过程中培养方式的灵活多样；在深度学习语文阅读的过程中，必须要提高教师对于活动的管理能力和管理水平，只有这样才可以更好地提升教师的教学水平。同时，在深度学习的过程中，教师要教导学生不能完全将学习的重点放在与基础知识积累而忽略了知识的运用。此外，教师在组织课堂活动的过程中，必须要保证课堂阅读活动的丰富多彩，积极培养学生的语文素养，让学生在学习和练习间形成平衡，强调学生综合素质的全面提升。值得一提的是，语文阅读活动的养成，要基于深度学习的理念，结合学生身心发展和语文学科的特点，加强学生阅读活动的情感体验和表达，帮助学生养成良好的阅读习惯。

深度阅读教学范文第3篇

关键词： 古诗教学 深度阅读 与诗人对话 诗人在吟唱 我即诗人

一、与诗人对话

1.体验感悟，初步体会。

（1）体验：学生对古诗的初始阅读和感受是进入深度阅读的基础。“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”[1]只有学生亲身体验的才能留下深刻的印象。因此，在古诗课堂教学之始，教师就应让学生充分阅读诗歌文本，获得原始的阅读与感受，并通过学生间相互交流，互相启发，从而获得初步的审美体验。

（2）感悟：学生在初步体验的基础上，通过教师的引导、启发、点拨，就会有所感悟，明白其中包含的某些道理，艺术上的巧妙之处，悟到人生的某些真谛。并在教师有效的讲解、学生间相互讨论、交流及阅读相关资料后，让学生对自己的原始体验进行修正。

学生在原始的体验、感悟及师生的平等交流、相互启发下会对诗歌文本的初步体会，也就是学生个体对诗歌文本的“第一印象”。

2.咬文嚼字，揣摩品味。

教师只有引导学生深入揣摩诗句，才有可能进入深度阅读的第一境界：“与诗人对话”。何谓古诗教学的“咬文嚼字”？我想应指教师善于以敏锐的眼光、独特的视角去引导学生深入挖掘、揣摩诗歌中能“牵一发以动全身”的关键词句，或深刻含蓄的题旨，或独具匠心的表现手法等。我认为其方法有三：（1）领会诗人创作意图，寻找“诗眼”或意境精妙的关键词句。如干国祥老师执教王维的《山居秋暝》抓住“空山”一词，引导学生深入揣摩：诗人开头就说“空山”，可是我们发现，这诗画中充满了景物，甚至是人的活动，为何却称为“空山”，这没道理啊？在于教师不断启发、点拨及意象的不断呈现后，学生恍然大悟：“空”乃是一种心灵的境界：心里洁净，清凉幽静，生机勃勃、灵动等，同时为深刻领会诗人的心境铺垫。[2]（2）深入挖掘诗歌中的看似矛盾之处，加以横向、纵向比较。如白居易《卖炭翁》中的“衣正单”与“愿天寒”，杜甫《茅屋为秋风所破歌》中诗人“理想与现实”的矛盾，《春望》中“感时花溅泪，恨别鸟惊心”中乐景与哀情、物与人的矛盾都是值得揣摩的。（3）于看似平常处寻找突破口，深入挖一挖。著名特级教师邓彤在课堂上引导学生品析王之涣的《凉州词》“一片孤城万仞山”时，抓住看似平常的数量词“一片”设计了问题，取得了意想不到的成功。问题：城，本来是高耸宏伟的，似乎该用“座”来修饰，但是这里却用了“片”字，为什么呢？在学生讨论回答后，邓教师总结：“片”，一般用来修饰比较平，比较薄的东西，如一片纸、一片树叶等，本应用“座”修饰，但这座城坐落于茫茫群山中，周围都是万仞高山，相形之下，这座城就显得可怜了，单薄如纸，而城中的士兵，更显渺小，微不足道。并让学生体会：士兵在万仞丛山里一座小城中戍守边关，这里连春风也不肯吹到，人却常年生活在此，怎不让人感到悲苦呢？[3]邓老师牵一词让学生进行深入探究，诗歌意境全出，本诗主题也就不难领会了。

3.切己体察，与诗人对话。

在揣摩品味、咬文嚼字的基础上，将自己置身于诗歌文本的情境中，切身体会诗歌所描绘的情景，就容易达到深度阅读的第一层面——与诗人对话。如教学杜甫的《春望》，引导学生抓住诗中的“烽火连三月，家书抵万金”切己体察，让学生写一段：“假如你正处于战火连绵的岁月，面对满目疮痍的家园，你的心情如何，你会写一封怎样的书信呢，看到美景还会留心欣赏吗？”学生的情感被激活了，就容易与诗人情感产生共鸣。进而引导与诗人对话：写几句安慰诗人的话，与诗人互诉战乱之苦，表达出自己内心的真实感受，这就不难了。而这种对话基于学生深刻领会诗人内心世界的切己体察、感同身受必定是亲切的、生动的。这种与诗人的对话必定发自肺腑的，有如朋友间的促膝而谈、推心置腹也必然是深刻的。

二、“诗人”在吟唱

1.想象画面，再现情景。

想象的程度，往往决定阅读的深度。古诗教学中的想象，是指师生通过解读诗歌创造性地探求文字背后的诗人形象、情节和情境。教师引导学生通过想象画面、想象意境及人物和性格，再现情景，为进入“诗人”在吟唱提供可能。如教学李白的《梦游天姥吟留别》中“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”一句，不妨先想象一下李白写这两句诗的时候是怎样的情景。他一手紧握着毛笔，两眼远望。他回想起在长安三年的生活，百感交集，胸中如翻江倒海。他想，他思，他怒，他笑，最后，千言万语浓缩成一句惊天动地的话：“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜！”这句话在他心灵的最深处呼啸而出，直冲云霄。他喊着，像一个巨人站在群峰之巅，顿时化作万道光芒射向四面八方……于是，李白运足了气，使出所有力量挥动如椽巨笔，在洁白的纸上一挥而就……[4]通过想象诗句的画面，还原、再现诗句的可能情景，诗人的所思所想就活灵活现地展现在师生面前；诗人的形象、气质已然映入师生的心间。同时通过想象，拉近了学生心中的诗人与真实诗人之间的距离。

2.联想对比，升华情感。

在想象的基础上引导学生进入联想对比，启迪了学生的思维，开阔了思路，加深了对诗人的理解，让诗人的立体感更强了。而这种联想对比是多元的：有对同一题旨诗歌的联想对比，如教张志和的《渔歌子》，让学生与柳宗元的《江雪》作比较。教师以相关知识作铺垫，引导学生认真思考，展开讨论，学生比较顺利地辨出两者的异同；写的都是

渔夫独钓，两个“渔夫”都对现实不满。但《渔歌子》中的逃避现实，是向大自然寻求精神寄托、悠闲而自得；《江雪》中则以无言的愤怒、冷峻藐视社会现实、孤高又倔强。这样诗中的“渔夫”形象就跃然纸上，加深了对诗歌主旨的理解。有对风格、性情相近的诗人比较，如屈原与李白；有同一诗人不同作品的联想比较，如杜甫的《春望》、《茅屋为秋风所破歌》、《闻官军收河南河北》。

还可以对不同朝代、不同风格的联想比较，如我在教杜甫的《春望》时，抓住诗句“感时花溅泪，恨别鸟惊心”引导学生探究。问：春天里的“花香鸟语”本是大娱人心之物，诗人为何写“花溅泪、鸟惊心”如此伤感的诗句呢？学生很容易由“国破”句得出因“国家破败、战火连绵”的原因，继而让学生体会以“乐景写哀情”的艺术写法。接着让学生联想读过鲁迅先生的哪篇文章，在描写哪个人物形象也运用了该艺术写法？讨论后明确：《祝福》中的祥林嫂，在“万家团圆、举杯欢笑”的贺新年的日子里、在人们的一片“祝福”声中悲惨地死去。作为千百万旧中国底层劳动妇女代表的祥林嫂的死，人们不会去关注她，她的死如一只“猫、狗的死”，人们照样快乐，富人们照样祭祀、祝福。学生们体会了鲁迅对其深切同情的同时，加深了对杜甫的理解，一个忧国忧民、以天下为己任的诗人形象就活灵活现伫立在师生面前。这就是联想对比的效果，它使师生的情感得到升华，有利于学生更好把握诗人的形象心理及性格意义。

3.“诗人”在吟唱。

在学生感同身受、想象意境、联想对比、情感升华的基础上，继而引导学生读出诗歌的味道，读出情感、读出意境、读出作者、化身作者就水到渠成了。学生此时进入“空灵”状态，心无旁骛，只有画面、意境、诗人。以读杜甫《春望》为例，学生在揣摩、深入领会诗人情感的基础上，诗人那种沉郁顿挫、忧国忧民的情怀便自然而然在诵读中流露出来。学生在诵读，实际上就是“诗人”在吟唱。

三、我即“诗人”

我认为古诗教学深度阅读的最高层级乃“我即诗人”层面。如何做到这点呢，我认为可尝试以下做法。

1.创设情境，练习写诗。

要让师生在诗歌教学过程中达到“想诗人之所想，爱诗人之所爱，恶诗人之所恨”的深度阅读，教师应尽可能地通过课堂“造情造境”，让学生练习写诗。并加以反复体味、揣摩，从而达到与诗人情感交融的境界。史建筑老师在执教《将进酒》时，引导学生咀嚼文本、抓住自己有体会的一句，练写诗句。有的学生将诗句“君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”变奏为一首词《钗头凤》：“高堂口，明镜头，容颜永驻何时有？世事恶，人情薄，白发满眼，肝肠满愁。叹叹叹！”有的学生将诗句“但愿长醉不复醒”变奏为一首词《天仙子》：“今宵酒醒别梦残，举杯复饮欲邀天。年年岁岁寂寞短，江月畔，愁渐远，秋月春风杨柳岸。”[5]一幅幅多美妙的意境啊，活脱一个个小诗人，这得益于教师善于引导学生深度阅读诗歌，并巧妙引领学生练习写诗之故。

2.链接生活，向课外延伸。

教师还应积极引导学生由课内向课外拓展延伸，链接生活。“语文学习的外延等同于生活的外延”，指导学生向生活学习，化生活为诗。以诗人的视角去观照生活，挖掘生活的丰富内涵，丰厚自己的文化积淀；以诗人的胸襟、情怀在生活当中学会观察人、事、景、物。在观察中，见物想诗，运用所学诗歌与现实相似的意境加以互相比较，心有情愫而发之于笔端；并逐步学会创作，在创作中丰富情感，形成正确的态度与价值观。

3.融入生命，我即“诗人”。

在古诗教学中，当诗人的胸襟、气质真正融汇到学生生命、成为其血液的一部分时，古诗教学深度阅读的最高层次便实现了。这需要教师在教学中以“随风潜入夜，润物细无声”的方式熏陶学生，以高尚的人格及诗人们生命中的美好成分为榜样，让诗歌内化为学生深厚的文化底蕴和丰富的人格内涵，发展为良好的情感，形成积极的态度与价值观。最终达到喜怒哀乐、举手投足间有诗人的影子，“我即诗人，我活着便是诗人活着”的理想境界。如学习了杜甫的《石壕吏》《茅屋为秋风所破歌》等一系列反映民生疾苦、表达对下层贫苦人民的深切同情的诗歌，生活中就学会对那些贫苦卑微的人群心怀怜悯。学了杜甫的《望岳》，在学习、生活中就应拥有“会当凌绝顶，一览众山小”的气概；学习了陶渊明的《饮酒》就具备了诗人的“洒脱、悠然自得”的心态，在生活中拥有“穷则独善其身，达则兼济天下”的理想抱负，等等。

当然，要真正达到古诗教学深度阅读三个层级，不仅需要技术，更需艺术。它需要语文教师深入地钻研诗歌文本，带领学生挖掘诗歌本身的魅力，并在富有“诗意的语文课堂氛围”中进行合作、探究，期待古诗教学真正进入深度阅读。

参考文献

[1]全日制义务教育语文课程标准.

[2]干国祥.生命中最好的语文课.北京：文化艺术出版社，2011.

深度阅读教学范文第4篇

一、高中语文散文阅读教学的审美困境

1.审美内容输出概念化。在高中语文散文阅读教学中，审美内容输出概念化是教学中审美困境的一种体现，这种概念化主要体现在教师没有认识到散文阅读教学与散文阅读之间的本质区别，通过一些教学操作，破坏了学生的天然审美行为。例如在学习《荷塘月色》这篇文章时，就会采用一种泛读体验与音乐情景渗透的方法，而到了九十年代，教学中注重情感教育，因此在学习《记念刘和珍君》这篇文章时，在教学中就大兴爱国主义教育，而进入了二十一世纪，教育心理论盛行，教学中又开始将本体认知的审美理论介入课堂。

2.审美与历史文化脱离。在进行高中Z文散文阅读教学时，审美与历史文化脱离，是散文阅读教学审美困境的一种体现，在这里笔者所指的历史并不是散文创作的历史背景，事实上在教学中很多教师都会在散文阅读教学过程中渗透作者历史创作背景，但是这并不意味着，教师创建了散文审美的历史语境，因为散文教学与普通的议论文和记叙文有着本质的不同，散文自身的社会性并不明显。

3.审美驱动内在封闭。所谓审美驱动内在封闭就是指，在教学中教师通过教学目标来引导学生的审美方向，但是从学生的真实审美阅读出发，有时会与教学诉求不吻合，这时学生就会出现审美驱动内在封闭，也可以称之为是审美内在驱动对立，在这样的情况下，很容易出现两种现象，一种是学生在教学任务的限制下去领会某种审美类型，另外一种是将知识点传授与审美活动混为一谈，换而言之，学生对于散文的理解仅限于语言以及文体，但是没有真正的理解散文的社会性。

二、高中语文散文阅读教学审美困境的突破

1.消除主体依附关系，重建审美内容。消除主体依附关系并不是要打破教学预设，因此任何一种课堂都存在教学范式，我们只要不用教学范式限制学生的思维，就不会影响学生的审美判断。因此在教学中仅仅依靠教师的语言是远远不够的，更重要的是改变教师与学生之间的信息传递方式，这样才能摆脱以往教学中主体的依附关系。例如在学习《荷塘月色》这一课时，在以往教学中很多教师都离不开情感主题，即生活寄托，山河破碎之情，但是却忽略了对散文细节美感的体会，为此笔者认为在今后的教学中，教师可以从意境出发，代替以往的主题教学。如《荷塘月色》这篇文章，教师就可以从“看”的视角出发，让学生理解“荷塘”与“月色”的神韵与质感，在自然景物布局之中，体会文本世界的温馨，这就是散文阅读教学中的审美体现。

2.介入历史因素，重建审美标准。在散文阅读教学中介入历史因素不但可以拓展学生审美阅读的深度与广度，同时还可以通过历史变量，重建历史标准。例如在学习《寡人之于国也》这篇文章，在八十年代，教学美学鉴赏注重的是，“仁政”这一科学审美观，但是到了如今，审美教学则更加突出的是民主思想，美学内容并没有发生变化，只是大家对于历史的衡量尺度出现了变化，因此在教学中教师若是没有介入历史因素，就可能会出现审美对立的现象，因此在今后的教学中，教师应该让学生自由的在历史点中穿梭，进而获得审美演变与突变性的思考，从而更好的去理解散文，这是审美困境的一种突破。

深度阅读教学范文第5篇

关键词：传统文化；小学语文；阅读；课堂；渗透

中国上下五千年的历史蕴藏有极其丰富的传统文化教育内容，在小学语文的阅读课堂之中，可以充分渗透和融入中国优秀的传统文化教育知识，使小学生接触和感受到中国传统文化的博大精深和文化内涵，较好地提升小学语文阅读学习兴趣和热情，实现对中国传统文化的弘扬和传承。

一、中国传统文化教育渗透到小学语文阅读课堂的意义分析

小学语文阅读教学是传承我国中华民族文化的重要途径之一，它可以增加小学生的阅读量，开阔小学生的视野，增强小学生对于中国传统文化的认知深度，中国传统文化教育知识渗透到小学语文阅读教学中的必要性，具体体现于以下几个方面：

1．与小学生的认知特点和规律相吻合

在小学语文阅读课堂上渗透和引入中国传统文化教育内容，与小学生现阶段的认知特点和规律相吻合，由于小学生具有极强的记忆力，可以极为容易地记忆琅琅上口的中国传统文化教育内容，从而较好地丰富小学生的语文知识体系，与小学生的年龄特点和心理规律充分契合，极大地增强了小学生的阅读水平和能力。

2．与语文阅读教学任务相契合

在小学语文阅读教学中渗透和融入中国传统文化教育内容，还可以使小学生充分感受和体悟到爱国主义精神和优秀的道德品质，从而领略到中国汉语的独特魅力，更好地揣摩中国传统文化中的思想道德情感内涵。

二、传统文化教育在小学语文阅读课堂中的渗透路径探索

1．明确传统文化教学目标

在小学语文阅读教学之中，要充分意识到文化多元化的趋势和潮流，认识到语文学科作为基础性学科的重要意义和作用，要通过明确小学语文阅读教学中的传统文化教育目标，奠定小学生基本的文化素养，塑造小学生的人格品质。教师要适应新时期的变化，突破传统的语文阅读教育理念，以系统的、开放的视野和眼光，全面设计小学语文阅读教学中的传统文化教育策略，更好地实现小学语文阅读教学中的传统文化教育目标。

2．注重层次化的小学语文传统文化教育

在小学语文阅读课堂教学之中，教师要根据不同阶段的小学生，提出不同的阅读要求，要针对不同阶段的学生提出不同的传统文化教育方法，采用层次化的教育措施和手段，较好地实现小学语文阅读教学中的传统文化渗透。具体来说，在小学低年级阶段，要将视线集中于小学生的语言学习能力的培养，以学生的语言学习为主、思想和情感的指导为辅助，奠定学生的语言学习基础。以语言为例，可以借助于字谜这种特有的汉字文化，使学生了解和学习汉字，体味到汉字所具有的独特趣味性，更为深入地理解中国传统汉语言文化的内在神奇和奥妙。另外，还可以结合中国传统书法、象棋等传统文化，增进小学生的识字能力，并且还可以利用词串的方式了解和熟悉中国传统艺术和文化内容，在潜移默化中实现对中国传统文化的浸透；在小学中年级阶段，教师可以鼓励学生利用课余时间多阅读，并倡导学生在阅读时进行相互的交流和合作，以充分激发学生的语文传统文化教育内容的阅读兴趣。以对子歌和对联为例，可以让中年级的小学生朗读对子，如：“山花对海树，赤日对苍穹”、“雨中山果落，灯下草虫鸣”，通过对子的读诵，可以充分激活学生的语文传统文化的学习积极性和热情，也较好地实现记诵；在小学高年级阶段，要求学生对传统文化教育内容进行系统的分析和理解，并对传统文化教育内容中的部分词句进行深入的探讨和体会，以增强学生的语文阅读素养和能力。以“对联”这个中国传统文化为例，要增加高年级学生的语文阅读难度，可以让学生学习和把握不同类型的对联。同时，还要鼓励学生进行传统文化的探究性阅读和个性化阅读，增进学生在传统文化阅读中的情感理解和道德体悟，丰富学生的语文阅读知识。

3．将传统文化融入到小学语文阅读之中，提升学生的阅读兴趣

为了更好地在小学语文阅读课堂中渗透传统文化教育内容，可以从以下几个内容入手：（1）古诗词的背诵阅读。可以在小学语文阅读课堂上穿插古诗词的背诵阅读，通过对古诗词的背诵阅读，感受和体味古诗词独特而优美的意境，体悟古诗词中精练的语言、深远的思想情感，可以利用古诗词的易记易背的特点，实现中华传统文化的广泛传诵。如：《墨梅》、《竹石》、《石灰吟》、《菩萨蛮》、《卜算子》等，使学生通过意境悠远、文化氛围浓郁的古诗词，领略中国传统文化的内涵与精妙。并且，在讲授和阅读《氓》、《采薇》篇章之后，还可以让学生阅读和学习《诗经•郑风•子衿》、《诗经•魏风•硕鼠》、《诗经•魏风•伐檀》等其他阅读名篇，以实现延伸和拓展阅读，更好地提升小学生的阅读能力。（2）寓言、传说及历史故事的阅读。可以在小学语文阅读教学中渗透和融入家喻户晓、耳熟能详的寓言、传说及历史故事等，如：《掩耳盗铃》、《守株待兔》、《牛郎织女》等，通过简洁、传神的寓言、传说故事，刻画出鲜明而生动的人物形象，并以其诙谐幽默的特点令人印象深刻，难以忘怀。同时，通过对传统文化中的历史故事的阅读，可以培养小学生良好的道德品质，如阅读历史故事《负荆请罪》，就可以使学生明白这个历史故事所蕴含的知错能改、宽容大度的道德品质，体悟其中内蕴的深厚的文化内涵。通过阅读和学习《坐井观天》的寓言故事，可以让学生理解思想目光短浅的自负心理的害处，增强自己的心理素质和人格修养。（3）传统历史文化的阅读。可以让学生在小学语文阅读课堂中，学习和了解中国传统历史文化知识，通过阅读《圆明园的毁灭》了解八国联军侵略中华的史实；通过阅读《丝绸之路》把握各民族之间友好交流的历史，从而更好地培养学生的历史文化情感。（4）中国四大名著的章节选读。可以在小学语文阅读教学中穿插和融入中国四大名著的章节选读，小学生通过对《三国演义》、《水浒传》、《西游记》、《红楼梦》的章节选读，可以领略到孔明的有胆有识、足智多谋；周瑜的心胸狭隘、小气善妒；鲁智深的智勇双全等，从而更为全面的了解历史背景和文化状态，较好地实现对中国传统文化的传承。

4．实现传统文化阅读与学生日常生活的相融

为了更好地提升小学语文阅读课堂的教学效果，可以将传统文化阅读与学生的日常生活相结合，使学生将传统文化阅读的情境与生活情境相融合，感受到真实的、可以触摸的情境和氛围，则可以更为深入地体会传统文化的内在精髓，增强对于传统文化的理解和体悟。例如：在指导学生阅读传统文化教育内容时，可以结合《牛郎织女》的阅读故事，使学生感受到古代人民对于自由美好情感的向往之情，教师可以将这个传统文化阅读内容与生活中的传统节日乞巧节、传统情人节相结合，使学生产生身临其境之感，更好地净化自己的心灵，激发内心对于美好生活的热切向往之情。

5．开展丰富多样的民俗文化活动，渗透传统文化

在小学语文阅读课堂教学中，还可以结合丰富多样的民俗文化活动形式，使学生领略和体会到独特别致的中国传统文化内容，例如：可以将闽南文化引入到小学语文阅读课堂教学之中，通过鲜明富于特色的民俗文化活动，使学生喜爱闽南民俗，增进对闽南文化的了解和认识，更好地实现对民俗传统文化的传承与弘扬。教师可以在小学阅读课堂中让学生学习闽南歌曲和闽南语言，并播放闽南流行的歌仔戏，呈现丰富多样的闽南歌仔戏中的乐器，使学生领略到闽南文化民俗之美。还可以在小学语文阅读课堂中了解闽南文化和语言，如：龚自珍的《己亥杂诗》中有“浩荡离愁白日斜，吟鞭东指即天涯”一句，其中“斜”字的闽南发音为“xia”，而非“xie”，从而使学生感受到闽南文化民俗与汉语的差异和音韵的变化。另外，还可以在小学语文阅读教学中向学生介绍闽南的宗教文化、民间艺术等，如：可以向学生讲述闽南文化信奉的妈祖、道教等；并向学生介绍闽南文化极为流行的纸画、剪纸、木偶、高甲戏、梨园戏等，从而更好地丰富学生的传统民俗文化知识。总而言之，在小学语文阅读教学之中，教师可以结合小学生的特点和认知水平，选取适宜的中国传统文化教育内容，将其渗透和融入到阅读课堂的教学之中，引领学生细心地揣摩和体悟中国传统文化内涵和情感，在教学中不断推陈出新，充分发挥小学语文阅读教学的育人功能，使学生的人文素养得到较大的提升，丰富学生的文化底蕴，更好地实现中国传统文化的传承和弘扬。

参考文献：

［1］杨丹．探析传统文化在小学语文阅读中的引用［J］．新课程学习（上），2014，（03）．

［2］刘瑛．小学语文教学中的传统文化教育［J］．小学时代（教育研究），2013，（08）．

［3］杨伟红．小学语文阅读教学的策略［J］．西部素质教育，2017，（12）．