学分论文

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学分论文范文第1篇

探讨数学理论为什么1+1=2（原创）

作者：任感恩

摘要：探讨数学理论为什么1+1=2，弄清楚1+1=2的原理、道理、哲理，不仅要知其然，而且还要知其所以然，简述该深刻内涵揭示的深入细致的数学真理，…。

关键词：1、数学理论为什么1+1=2，2、哲理整性质，3、哲理整小数4、广义整数，5、有限不循环小数，6、有限循环小数，7、最大分数单位1/2，8、小数单位，9、最大小数单位——0.5等等

1、数学理论为什么1+1=2（1+1=2的基本原理、道理、哲理是什么？）：

纯粹数学理论上存在着缺陷与不足，那就是偶数能被2整除、奇数不能被2整除，换言之，纯粹数学在理论上根本无法承认和接受2是数学公理，因为奇数不能被2整除自身就是科学根据与铁的事实，偶数能被2整除、奇数不能被2整除，如此理论太绝对了，已经给纯粹数学的理论造成了不可思议，奇数不能被2整除、能不能以其他方式被2整除？值得深思、探讨、探索——不能还停留在偶数能被2整除、奇数不能被2整除玄学的理论水平上，要深化理论认识，…。

为什么1+1=2，本文回答既简单又深奥：偶数能被2整除，奇数不能被2整除却着实能被2哲理整除，奇数与偶数相反相成对立统一，1+1=2是数学首要公理，1+1=2蕴涵着深刻的对立统一规律，是啊！它真的既简单又深奥，它简单的表面上看似是小学生的基本知识，然而其道理深奥地不可思议、不可理喻、如此道理、哲理并非所有的人都能够理解与接受，更不是小学生能够理解的数学知识，...!

偶数能被2整除，奇数不能被2整除却着实能被2哲理整除，奇数与偶数不仅存在着对立性，而且还存在着共性和同一性，即异中之同，差异中的共性，…，

其一：奇数不能被2整除却着实能被2哲理整除就是指奇数与偶数的异中之同，差异中的共性与同一性，

其二：偶数能被2整除、奇数不能被2整除就是指奇数与偶数的差异性、排斥性、对立性，

因此说，奇数与偶数既有对立性又有同一性，奇数与偶数二者存在着相反相成、对立统一的辩证关系，它揭示着2是数学公理系统的首要公理，这是世界观的认识问题，有什么样的世界观就有什么样的认识论、方法论，如果玄学，无论如何都是无法理解、接受它，如此真理说不清、理还乱、但是它的庐山真面目就是如此，无法更改，古人云“不识庐山真面目、只缘身在此山中”，需要“跳出庐山看庐山”，要摆脱两千多年玄学的严重束缚，…。

为什么1+1=2不是指数论的“1+1”，为什么1+1=2？不仅要知其然还要知其所以然，…，绝对值1+1=2与数论的“1+1”既有差异又有联系，如果把素数2看作偶素数，那么数论的“1+1”是指大于等于6的偶数可表示为两个素数之和——歌德巴赫猜想，无需奇素数，本文素数就是指奇素数3，5，7，11，13，17，19，23，……，…，数论的“1+1”它是绝对值的特殊公理，数论的“1+1”与绝对值的1+1=2在数值逻辑公理系统中一脉相承，在绝对值1+1=2数值逻辑公理系统中蕴涵着数论的“1+1”，数论的“1+1”是数值逻辑公理系统偶环节上的特殊公理，换言之、数论的“1+1”也是数学公理（例如：6=3+3，8=3+5，10=3+7，12=5+7,14=3+11，16=5+11，18=3+15，……，无穷无尽）拥有客观存在性，并非被摘取下来才拥有真实性、摘取不下来就非真实性和非客观存在性，既不肯定也不否定模棱两可、这背离了数学（逻辑）排中律，…。

虽然哥德巴赫猜想数学命题没有被数学专家毕了、依然被人们研究着，但传统的素数“筛法”，此路不通已失去了昔日辉煌，…。

2、自然数与正整数、单位“1”与自然“1”：

1+1=2是科学抽象的、1+1=2以及正整数是相对于广义的单位“1”而言，单位“1”的含量绝对统一，1+1=2并非自然“1”的意义，事实上自然数与正整数既有差异又有联系，自然数是相对于自然“1”而言，正整数是相对于单位“1”而言，正整数是把自然数提升到了抽象的科学高度，由于自然数、时常因单位“1”不统一、“含金量”不一致，如果对自然数直接进行运算是有很大的局限性——有时正确、有时有偏差，我们人类是聪明智慧的，有了数学的广义的单位“1”、正整数，消除了自然数的局限性，…。

3、哲理整小数以及哲理整小数的双重性质（或哲理整分数和哲理整分数的双重性质）：

小数0.5，1.5，2.5，3.5，4.5，5.5，6.5，......，的绝对值拥有相互矛盾的双重性质，其一是哲理整性质、其二是普通小数性质，哲理整性质是指小数0.5，1.5，2.5，3.5，4.5，5.5，6.5，......（注：它们的小数部分均为0.5，只涉及到0.5也可以、也足以）的绝对值比其他普通小数的绝对值整装、…、本文将它们的这一特性简称为哲理整性质（相对整），因为1/2是最大分数单位，则0.5是最大小数单位，因此0.5拥有哲理整性质，它地地道道、的的确确客观存在着，我们的认识迄今为止还未意识到，如此道理、哲理并非所有的人都能够理解接受，唯恐越看越不明白，令人意乱、劳神，...。

哲理整小数：本文将小数0.5，-0.5，1.5，-1.5，2.5，-2.5，3.5，-3.5，……，…和它们的哲理整性质（相对整）统称为哲理整小数，务必明确的说明，哲理整小数拥有相互矛盾的双重性质，其一是哲理整性质、其二是普通小数性质，…。

哲理整分数：本文将分数1/2，-1/2，3/2，-3/2，5/2，-5/2，7/2，-7/2……和它们的哲理整性质统称为哲理整分数，哲理整分数拥有相互矛盾的双重性质，其一是哲理整性质、其二是普通小数性质，…。

普通小数：不包含哲理整小数在内的小数简称为普通小数。

普通分数：不包含哲理整分数在内的分数简称为普通小数。

4、1/2和0.5哲理整性质的科学依据:

分数拥有分数单位，数学教科书应该明确指出1/2是最大分数单位，1/1不是最大分数单位、是整数分数，1/1=1依然体现整数性质、是一个特例，然而迄今为止还没有小数单位，数学需要向前发展提出小数单位、最大消暑单位，要明确指出最大小数单位是“0.5”，而且为奇数能被2哲理整除提供客观科学依据，才更符合数学的客观实际！单凭直觉，最大分数单位1/2和最大小数单位0.5还未体现出其真正数学意义，最大分数单位和最大小数单位在本质上体现哲理整性质才是其真正的数学意义，这是如何对待数学真理的重大认识问题，并非可有可无，可无必然是一个数学错误，1/2和0.5的哲理整性质是微小微妙、微乎其微的变化、微不足道的差异性，若不仔细认真观察很难被人们发现，形而上学排斥它、大多数人无法理解接受它，有理难辩啊，难！真的很难！不仅如此还会遭人讽刺、挖苦等等，…。

关于分数和小数：分数单位1/2，1/3，1/4，1/5，1//6，1/7，1/8，1/9，1/10，…对应下的小数应为小数单位，例如：1/2=0.5，1/3=0.333….，1/4=0.25，1/5=0.2，…，1/10=0.1等等，….。

哲理整性质的来龙去脉：在数值逻辑公理系统中，派生子集合，0.5，1.5，2.5，3.5，4.5，5.5，6.5，……，…从系统发展变化中分化出来，占据整数的位置充分地十足地体现其哲理整性质或者说体现其相对整性质，数值逻辑公理系统为其提供科学依据；最大分数单位1/2、最大小数单位0.5也为其提供科学依据，只有在数值逻辑公理系统中才能够发现0.5，1.5，2.5，3.5，4.5，5.5，6.5，……（1/2，3/2，5/2，7/2，9/2，11/2，13/2，……）拥有哲理整性质，单凭直觉无从谈起，单凭直觉只能看到最大分数单位和最大小数单位，…。

能被2整除的是偶数，…，整数0，1，-1，2，-2.，3，-3，4，-4，5，-5，……，…为偶数能被2整除提供科学依据举世公认，…。

为了便于理解接受也可以首先把0.5，-0.5，1.5，-1.5，2.5，-2.5，3.5，-3.5，……，…暂时将它们看作哲理整数（相对整数），哲理整数为奇数能被2哲理整除提供客观科学依据，哲理整数指小数0.5，-0.5，1.5，-1.5，2.5，-2.5，3.5，-3.5，……，…的绝对值比其他普通小数的绝对值整装——因为0.5是最大小数单位，与整数形成异中之同，差异中有共性，数学与哲学将这一特性简称为哲理整性质（相对整）——哲理整数（相对整），但是理解接受以后：绝对不能忘记了哲理整数拥有相互矛盾的双重性质，一是拥有普通小数性质、二是拥有哲理整性质，只承认它们的小数性质认识是片面的，只承认0.它们的哲理整性质认识是片面的，…。

事实上只有把哲理整数统称为哲理整小数体现双重性质才更确切、完整、正确，…。

5、有理数系数值逻辑公理系统（就不展开叙述了）：

{[0～1]}1{[1～2]}3{[2～3]}5……，…（此结构式上下交错对应不能散开）

[0.1～1.5]}2{[1.5～2.5]}4{[2.5～3.5]}6……，…

第1环节：1∑{[0～1]}=∑{[0～1]}，

第2环节：2∑{[0～1]}=∑{[0.5～1.5]}，

第3环节：3∑{[0～1]}=∑{[1～2]}，

第4环节：4∑{[0～1]}=∑{[1.5～2.5]}，

第5环节：5∑{[0～1]}=∑{[2～3]}，

第6环节：6∑{[0～1]}=∑{[2.5～3.5]}，

……，…，

∑{[0～1]}意指0与1之间的基数之和，它是集合族、有无穷个子集合或有无穷个数组，其他依次类推，符号：意指派生子集合，很显然，在系统数值逻辑运算过程中，小数0.5，1.5，2.5，3.5，4.5，5.5，6.5，……从系统发展变化过程中产生分化出来，占据整数位置，充分体现其哲理整性质，即派生子集合，为奇数能被2哲理整除提供科学依据，蕴涵着完整的数值运算规律，数论、集论、算术三位一体、辩证统一，蕴涵着完整数学公理2，3，4，5，6，7，8，9，10，11，12，13，14，15，16，……，…。

潜无限给数值逻辑奠定基础并给作科学指导，潜无限排斥实无限，…。

实无限只能给数理逻辑奠定基础，如何给数值逻辑作科学指导？实无限排斥潜无限，事实上互相排斥，…。

6、广义整数：

广义整数：将整数和哲理整小数统称为广义整数（将整数和哲理整分数统称为广义整数），…。

7、有限不循环小数：

有限不循环小数：为了便于理解，简言之，我们把无限不循环小数有限数字（小数点右边至少有两位或两位以上不循环数字）称之为有限不循环小数，例如：3.14，3.1415，3.141592，3.1415926，1.4142，1.41421356，2.17181938，……，有无限不循环小数必然存在着有限不循环小数，在数值逻辑中，有限不循环小数与潜无限不循环小数拥有替代无理数数值的巨大意义与作用；有限小数中的小数再如此细致地划分出有限不循环小数、有限不循环小数，才更切合实际，在数值逻辑公理系统中会发现：有限不循环小数拥有客观存在性，拥有无限不循环小数就必然存在着有限不循环小数，这的确是一个认识问题，有限不循环小数可表达为分数形式，因此有限不循环小数是有理数，同时还是超越无理数的有限形式，因此可替代无理数数值（无理数的近似值），只谈无限不循环小数（只谈无理数），不涉及到有限不循环小数是不行的，…。

尤其是有限不循环小数，在实质上拥有替代无理数数值的巨大意义与作用——此乃有限不循环小数的重要数学意义。

8、有限循环小数:

有限循环小数:为了便于理解，简言之，我们把无限循环小数有限个循环节（小数点右边至少有两个或两个以上数字循环节）称之为有限循环小数，如：0.1616，0.161616，0.666，0.666666，0.78787878，0.999999，……，有无限循环小数必然存在着有限循环小数，有限循环小数客拥有客观存在性，它可替代无限循环小的数值，…，这也是一个认识问题，有限循环小数可表达为分数形式，因此有限循环小数是有理数，…。

9、普通有限小数：

把小数点后边有一位数或两位数以内的小数简称为普通有限小数，例如：0.9，1.1，1.2，3.6，3.8，5.8，6.8，7.16，………，…。

10、总之、数学理论要有所突破、要有所进展：

数学（算术）需要向前发展有所突破：

（1）提出数学理论为什么1+1=2，

（2）明确指出1/2是最大分数单位，

（3）提出小数单位、最大小数单位、0.5是最大小数单位，

（4）将有限小数细致划分为：

a、哲理整小数：0.5，-0.5，1.5，-1.5，2.5，-2.5，3.5，-3.5，……，

b、普通有限小数，

c、有限不循环小数，

d、有限循环小数，

（5）有理数系数值逻辑公理系统，

（6）广义整数，

（7）哲理整分数：1/2，-1/2，3/2，-3/2，5/2，-5/2，7/2，-7/2，……，

（8）整数分数：把1/1，-1/1，2/1，-2/1，3/1，-3/1，4/1，-4/1，5/1，-5/1，6/1，-6/1，……统称为整数分数，拥有双重身份，…。

（9）双素数：例如6，10，14，22，26，34，38，……，其特征，能表示为两个等值素数之和，双素数星星点点揭示着哥德巴赫猜想拥有客观存在性，无法否定它，

（10）偶素数——2：2既是一个偶数又一个素数，把2简称为偶素数，

等等才更接近数学的实际情况，希望数学教师率先转变数学思维理念给以鼎力支持，…。

总之，依然还是把整数与分数统称为有理数，只不过是又将分数划分为哲理整分数、普通分数、还有整数分数，...，为什么1+1=2——是探索其原理、道理、哲理，一定要弄明白其中的原理、道理、哲理！…，再次说明，如此道理、哲理并非所有的人都能够理解接受，这是很正常的，且末当真、切莫较真，同时也说明一点本文为什么1+1=2的含义不同于1+1为什么等于2？，也未直接涉及到数论的“1+1”，…。

错字、多字、漏字、错误在所难免，本文作为数学学术最新观点，仅供参考、并不强加于人。

参考文献：

1、《辩证唯物主义和历史唯物主义原理》，中国人民大学出版社出版

2、《古今数学思想》（北京大学数学系数学史翻译组译）上海科学技术出版社出版，1981年7月。原作者：（美国数学家）M.克莱因著

3、《普通逻辑原理》，主编：吴家国，高等教育出版社出版，1992年9月

学分论文范文第2篇

和谐的师生关系是有效教学的首要条件，也是优质课堂的重要条件之一，创设和谐的师生关系能够营造健康积极的教学环境，促进中职学生心理素质的健康发展。分层、分组、合作教学的目的在于有意识地发挥学生的内在潜能，提高学生的整体水平。班级中的优等生从小接受了过多表扬，抗挫折能力差，学习上的一点点困难就会导致他们产生心理落差，无法超越自我。“差等生”学习自信心严重不足，对学习自暴自弃、听之任之，学习态度不端正，心理上对老师抵触情绪较多。教师要分析每个学生的心理特点，帮助学生找出解决办法，采取多种方法和学生进行沟通，建立相互信任的师生关系，为分层、分组和合作教学打下良好的基础。

2.立足生本，针对不同学生进行分层备课

中职机电教学大纲中的教学目标设置针对的是学生的总体情况，对教师来说，要想进行分层教学，首先就要针对不同层次的学生设定不同的教学目标。在设计好整体教学目标的基础上，必须设定至少针对三个层次学生的教学目标：对于优等生要加大教学问题的灵活性，最大限度地调动这部分学生的创新能力；对于中等生要在熟练掌握基础知识的层次上，适当增加题目的灵活度，促进这部分学生理解和思维能力的发展；对于“差等生”，要求掌握基础知识，问题相应简单，掌握基本的思维方法和解题思路即可。

3.将分层与分组结合，让学生合作学习

分层教学是整个教学环节的重中之重，分层教学的意义也在分层授课中得到集中体现。课堂问题的设置、课上巩固练习的习题设计都要围绕“分层”进行。每节课中的例题是概念的典型应用，教师应该在充分备课的基础上重新设计例题，有些例题讲解清楚明白就好，有些例题要加以引申，以激发学生的创造性思维。教师可采用小组合作学习的模式，在每个小组中分配优、中、差三个层次的学生，在进行小组学习讨论时，可以互帮互带，共同提高。课堂巩固中分层习题的设计，担负着对不同层次学生进行巩固提高的目的，因此教师要针对不同学生布置不同的练习题，以避免有些学生早早做完没事可干，有些学生想了半天仍然一头雾水、毫无思路的情况。如教学“液压传动”时，针对不同学生进行这样的教学设计：针对c层学生，从列举生活中的传动实例入手，先让学生利用小组合作举出例子，进而让学生自学液压传动的发展概况，最后连同a层、b层学生共同讲解液压传动的基础原理。针对b层学生，则从解析液压传动的发展概况入手，随即让学生通过小组合作学习液压传动的基础理论，最后举出应用实例。而针对a层学生，则要注重发挥他们在课堂上的领头作用，在学习方面，让他们先通过小组合作了解液压传动的基础理论，继而了解发展概况，将总结出来的知识抽象为几个方面，在纸上一一列举，最后让a组学生分别参与到b组和c组的合作学习中，承担部分教师的职责，帮助b组和c组学生解决遇到的问题。

在课堂最后，由教师列举液压传动的实例、发展概况和基础理论，让学生将教师演示的与自己所学的相对照，检验有哪些知识是自己通过学习得出的结论，哪些是通过小组合作或教师讲解得到的，由此发现自己的弱项，教师做最后总结，对各组学习进行评价。对于课后练习我们可以设计多个问题，要求优等生全部做完，中等生做其中大部分，“差等生”只做基础题。这样，既满足了优等生的提高需求，又保护了“差等生”的学习积极性。通过分层练习题的设计，让每个层次学生的学习成果得以检查、巩固、反馈，使每个层次的学生都得到补偿性练习的机会，从而达成课前预设的分层教学目标。

4.分层评价，帮助学生树立信心

学分论文范文第3篇

一、以教为中心转变为以学生发展为中心

什么是教育？“把所学的东西都忘了，剩下的就是教育。”剩下的是什么呢？就是教育的积淀、精华、永远不会忘记和长期起作用的东西。数学教育的最深沉的积淀是什么呢？是数学的思想、方法、思维策略和个性化的学习方式。这是学生在学习数学的过程中，深度地亲身经历、体验和感悟方可获得的东西，这是数学的灵魂和精髓。数学也正是通过这种方式去影响人们的思维方式，进而影响人们的生活方式直至生存方式，以此来体现数学教育的文化价值。多年来，主导和控制我国中小学的课堂教学是唯一学业评价手段的教育教学方式，几乎成了教学管理和教师们教学的定势的评价行为，极大地束缚了学生个性化学习的发展和创新意识的形成。

经济、社会和科技的发展对人的素质要求是变化和发展的，在青少年阶段接受的知识不是终身够用的。因此，教师应由过去单纯以教为中心转变为以学生发展为本的观念，即以学生的今后甚至终身发展为本的教育观念。在数学教学中应谋求学生的发展为本的教学策略和方式，教学过程不仅要使学生习得基本知识和形成基本能力，更重要的是在这些过程中感悟和体验数学思想方法和数学思维的策略，形成个性化的学习方式和学习方法，使学生终身能受用。如在新教材中，第二章的函数应用举例与实习作业，采用函数与方程的思想、数形结合的思想、分类讨论的思想和不完全归纳得出目标函数的方法以及利用二次函数处理人口增长和生产发展等有关的增长率的实际问题。这些思想方法是在教师引导下，学生对实际问题的分析、解决过程中琢磨和体验出来的。又如在第三章中关于数列的研究性学习课题，学生通过对几种分期付款的问题的社会调查实践和研究活动：确定课题、拟定计划方案、分工协作、收集筛选资料与数据、选择数学模型、处理数据、验证结果和得出实际问题的答案等，不仅能用数学知识解决实际问题，而且还初步形成了一种自主探究、合作交流和开拓创新的学习方式，这种学习方式对学生今后的学习和工作都具有远迁移的积极作用。又如在第十章中通过对随机现象和概率的研究，为应用数学解决实际问题提供了新的思想、方法：面对要解决的问题，调查研究、设计方案、制定策略、收集信息、处理数据、分析推断这一整套的思想方法。对学生今后的发展会有更大的作用，就能实现教学以学生发展为本的目标。

二、课堂教学以演算题目为重点转变为培养学生能力和创新意识为重点

目前数学课堂教学的状况是：多数教师给学生布置成套的题目进行模式化训练，数学应用的意识不强，即使由某些应用似乎是被迫的，培养数学实践能力和创新意识，也还停留在口头上。新教学大纲中的教学目的反映了社会发展和时代要求，反映了实施素质教育的重点，数学课堂教学应把重点放到培养学生能力和创新意识上来。数学能力一般由认知数学事实的能力、解决数学问题的能力和建构数学模型的应用能力等组成。其中认知数学事实的能力，包括了对数、式、数学符号、数量关系、对数与式变换的认知；对空间图形、形状、大小、位置关系、实物与图形的互相转化、图形中元素的认知；对命题结构、论证的一般方法的认知等。解决数学问题的能力包括提出问题，问题的识别、分解、转化能力、解题的探究和监控能力等。建构数学模型的应用能力包括掌握已知的数学模型、应用数学模型来理解与解释客观事物等。新大纲中的思维能力、运算能力、空间想象能力和解决实际问题的能力都隐含在以上的数学能力之中。夯实“双基”固然重要，但要与培养学生能力和创新意识同时进行，不能认为必须有了前者才能进行后者，否则导致二者割裂，不能互相促进不利于二者的共同提高。从数学教育的整体上来说，教学过程中应突出培养学生能力和创新意识这一重点。

三、由教师的讲解灌输的教学转变为通过创设情景、问题探究、合作协商和意义建构的学生自主学习过程

建构主义认为，教学应当用情节、背景真实的问题引导出所学的内容，通过营造解决问题的环境，启发学生积极思考和自主探究，教师帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具。教学过程要以学生的互动学习和知识的意义建构为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，通过创设情景、问题探究、合作协商和意义建构等活动，使之成为学生自主学习的过程。学生是知识的主动建构者，教材中的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构知识的对象，媒体也不再是教师讲解知识的手段，而是教师创设情景、学生合作学习和共同探究的认知工具。在这样的教学过程中，教师、学生、教材和媒体等教学要素都被赋予了新的涵义，成为新的角色。

四、教学媒体要从教师讲解的演示工具转变为学生的认知工具

目前多媒体辅助教学的使用存在不少弊端：⑴运用目的不明；大多数数学教师在平时教学中很少运用多媒体，甚至根本就没有运用多媒体，但在各类教学技能比赛或观摩评优教学中才运用多媒体，以为这样才能体现现代信息技术与数学课程的整合，究其目的是为了获取喝彩和好的评价。

如果一堂课没有用现代教育技术，纵使教师用“新”的教学方法讲授的再精彩、发人深省，也是难以得到认可，获不了奖的。这是值得我们深思的。其次，有的教师不是从学生的角度去考虑，也不从实际需要出发，仅仅是为了运用多媒体而运用多媒体，只是形式地表演，而不是致力于改变学生的数学学习方式。⑵用多媒体剥夺了学生思维的权力；多媒体可以让抽象的知识形象化、具体化，能够帮助学生理解所学知识。但应当给学生留下足够的思考时间和空间，让学生自己去思索、去想象，让学生自己提出问题，并能试图利用计算机去解决问题，这也是培养学生创新思维能力的一个好办法。

该文章转自《中华论文协会》：/lixue/mathematics/200808/lixue_30019.html⑶多媒体被误用为教师讲解的演示工具；多媒体辅助教学虽不排斥辅助教师的讲解，但其终极目的应指向学生的数学学习，即它应向学生提供更为丰富的学习资源，促使学生乐意并有更多的精力投入到现实的探索性的数学活动中，应成为学生学习数学和解决问题的认知工具。从这个意义上讲，多媒体辅助的主要对象是学生，而不是教师的教学。⑷花哨的课件代替了教师的讲解和教学艺术；现在许多课件是越做越好，画面内容丰富多彩，甚至于声图并茂，动静结合，像演电影一样，美其名是吸引学生的注意力，更有甚者出现与教学内容无关的卡通动画画面。

结果片面追求课件的视听效果，没有注重教学的实际效果，甚至忽视多媒体辅助教学的真正目的——为了促进学生有效地学习数学。这样的课件不但分散了学生的注意，冲淡了教学主题，而且导致学生的注意力迟迟不能集中到需要关注的蕴涵着潜在数学内容和关系的对象上。加上学生平时没有或很少上过多媒体辅助教学课，而当花哨热闹的课件突然呈现在他们面前时，学生更多的是充满新鲜感，好奇感，只注重热闹的画面，而将数学学习任务抛于脑后。其次，多媒体的运用大大减少了教师的板书，教师只要轻轻叩击鼠标，图形、定义、公式、定理便可一一呈现，甚至连例题的细致分析，具体解答，作业布置也直接显示，大有书本搬家之嫌。⑸用屏幕代替黑板；就目前来讲，黑板是不能丢弃的，它的功能是多媒体所不能代替的。黑板具有灵活性，它能随时反映出学生的思维情况，多方面地去探索问题，并能展现出失败的一面，使学生更好地理解知识。多媒体课件由于受条件的限制，不可能把学生的所有思维都反映出来，如果教师仍然严格按照课件实施教学，一旦学生的思路出乎意料，不是你事先预好的，就会显得非常被动。

从而死板的课件排斥了课堂教学的灵活性，不可预知性和动态生成性。⑹功能开发不全；现代多媒体技术具有强大的功能，如图文色彩处理功能、闪烁运动功能、绘制功能、交互功能、数据分析功能、模拟工具功能、符号运算功能、观察规律功能、快速运作功能、直观显示功能。目前数学多媒体运用最多的是直观显示功能，其最大的缺点是没有把问题的背景、产生、发展、变化、过程、结构和本质特征等多形式多角度多层面地表现出来。更谈不上综合地、和谐地、交互地运用多媒体技术来创造积极和谐的数学学习情景，谈不上提供合作、交流、发现、实践的学习机会，构建师生互动的学习平台。

学分论文范文第4篇

、七个小时，还有早晚自习等。如果教师教学呆板，语言干巴无味，把学生的脑袋当作盛知识的容器，只管往里灌，学生的心理负担必然极重，对学习会感到厌倦，教学效果可想而知。

如果说一堂生动活泼的课对学生来说是一种愉快的享受，那么一堂呆板枯燥的课对学生而言则无疑是一种痛苦的精神折磨，学生只有在下课后才会感到如释负重，假如真是这样，即使资料再少，作业再少，“负”也未必能减下来。所以教师要注意课堂教学，要让每堂课都有新鲜感，使课堂气氛活跃，学生学得轻松愉快。对中学数学教师来说，可以从以下几个方面入手：

一创设愉快情景，使学生乐于学习

教学中，学生是主体，是内因；教师是主导，是外因。教师的教是为了学生的学。良好的课堂气氛\和谐的师生关系，能使教师愉快的教，学生专心的学。但在教学过程中经常会出现学生不注意听课，做小动作，瞌睡等情况。怎样处理才能保持良好的课堂气氛，和谐的师生关系呢？

1重视师生的感情交流，建立民主、平等的新型师生关系。教师对学生要倾注慈母般的爱，使他们振奋精神，愉快学习。

2当学生上课走神时不要批评，只用暗示，提醒或通过扼要提问使其注意力集中。

3遇到学生对答不上来或答错时，不要训斥、冷淡，应耐心启发，诱导并鼓励学生答对为止，帮助他们消除心理负担，进而解决学习中的困难。

4教师要坚持面向全体学生，创设成功的机会，促使学生知难而上，积极进取，在克服困难中体会成功的喜悦，增强学习数学的兴趣。

二大胆猜测,小心求证，激发学生探求知识的欲望。

数学家波利亚认为：教师不但要教学生严格演绎思维证明问题，而且要教学生学会猜测问题。他说：“数学家的创造性工作结果是论证推理，是证明，但证明又是由推理，猜想等非逻辑思维而发现。”所以他向教师呼吁：让我们教学生猜想吧！

如在教学“有理数的除法”时，教师先不进行直接教学，而是出几个除法算式“—10÷5=-10÷(-5)=10÷(-5)=

0÷（5-）=”

，让同学们猜一猜，这几个算式的结果各是多少，这样，大家的兴趣来了，课堂气氛十分热烈。对于种种答案，教师没有直接肯定或否定，而是因势利导，引入新课。大家你一言，我一语，各抒己见，集思广益，互相补充，最后学生出：“两数相除，同号得正，异号得负，并把绝对值相除。0除以任何不为0的数都得0”

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三充分运用学习正迁移，达到“轻负担，高效率”的目的

1

注重强化新知识的生长点，形成迁移动势，使学生在学习新知时，思维处于积极主动、定向有序的兴奋状态之中。如在教学“绝对值”时，先复习“相反数”的几何意义，再教学“绝对值”的概念。|让学生想一想，怎样才能迅速地求出一个数的绝对值？有什么规律？由于学生急切地想知道其中的规律，在这样一种积极思考，主动探索的心理状态中，学生的能力得到。

2

要善于揭示新旧知识的连接点，引导学生积极主动的探究。数学知识具有很强的逻辑性和系统性，新知识往往是在已有的知识基础上发生和发展规律的。在教学中，新旧知识的连接揭示得越充分，越有利与此于知识的迁移。

学分论文范文第5篇

1.用活教材。教材打破传统分族体系改为以生活中常见的元素和物质为主线来学习，看似规律性不强，实际上学生更容易接受。比如，新教材第1章第2节的内容是“研究物质的方法和程序”。这在以往的教材中是没有出现过的。它在学生已有经验的基础上对研究物质性质的基本方法进行整合，以金属钠、非金属氯气的性质为载体，使学生体验怎样科学、合理地研究物质性质；怎样处理程序中每个环节的问题。在以后的教学实践中，我们会常用这种方法和程序来引导和规范学生的学习行为。因此本节的教学内容对学生后续知识的学习、方法的培养起到了定向指导的作用。

2.主动学习。高一化学教学是处于初、高中化学教学承上启下的一个重要阶段。从初三到高一，学生的知识面开阔了许多，学业的压力也增大了许多，因此传统的死记硬背会收效甚微，这时要求学生转变学习理念，以理解记忆为主，增强学习的主动性，最初可以遵循教材的设置来进行，以后逐步培养自己思考问题，找寻问题的能力。比如，教材设置了“联想·质疑”、“活动·探究”等活动性栏目，“方法引导”、“工具栏”等方法性栏目，“资料在线”、“身边的化学”等拓展性栏目。学生不应只注重知识而忽略能力的培养，而应该在这些栏目的导引下，学会观察、思考、质疑、迁移、应用、整合等。

3.适当练习。刚进入高中阶段学习的学生由于受到初中教师的教法，自身的学法及其它一些因素的影响，往往不适应高中化学的学习，特别是新课程实施以来，学生会遇到一个实际问题，那就是学的是新教材，做的是旧习题。由于刚开始知识面窄，做题中会遇到很多困难，容易有畏难情绪。这种情况是正常的，学生对这些习题要学会取舍，不要搞题海战术，更不能去啃难题、偏题。可以先把舍去的题目保留，等以后随着学习的不断深入，回头总结，会起到事半功倍的效果。二、教学建议

1.教学中主要是解决二点：一是调动学生的兴趣；二是介绍最新的化学科技成就。教师应尽可能避免照本宣读，这里介绍课本上所没有的学生感兴趣的知识是能否达到教学目的的关键。尤其应注意让学生感到化学就在身边，生活中充满化学知识。这里同时要注意学生的知识面和可接受性，避免过度深奥而导致学生的不理解。

2.正式学习高中化学的第一章，教师一定要引导学生注意突破初中化学中酸、碱、盐之间复分解反应的局限性，使学生对化学反应的思维突跃到氧化还原反应的新境界中来，能不能自觉地完成这种思维突跃，往往是能不能适应今后元素化合物知识学习的一个关键。教学中：（1）注重对概念进行对比与联系，使学生建立概念。建立概念的前提就是要使学生明析概念的来龙去脉、所研究事物的对象等。如氧化、还原是“变化”，氧化剂、还原剂是“物质”等。力求通过对比联系过好概念关，这是分析和学好本节的前提和关键。（2）化合价是学习本节的入手点和突破口，也是分析解决氧化还原问题的关键点。鉴于学生在初中化合价的学习中尚存在许多疑点，建议教师首先对化合价进行复习，为学生快速识别价变提供帮助，以防止学生学习分化。（3）在引导学生分析时，建议教师有意识地、多次重复地加强诸多概念的辩证对比，并引导得出氧化还原反应的基本规律。（4）教学中应着重强调氧化与还原反应是同时发生，既对立又统一。注意学生学习中常将二者分离以及得失电子数不等或只有物质得电子却没有物质失电子的错误。

3.对离子反应的学习，是学生认识反应的又一突跃，并且在此基础上，也第一次把物质的鉴别提高到离子鉴别，这无疑对简化与深入认识反应是有利的。教学中建议：（1）做好演示实验，通过实验引入强、弱电解质的概念并加以对比，这是学好本书的先决条件。电解质概念的教学一定要注意对问题本质的强调。尤其应强调电解质概念的适用范围（化合物）、判断标准（二个条件满足其一）；电解质溶液导电的前提和实质（电离是电解质溶液导电的前提，实质是自由移动离子的定向移动，即阳离子移向阴极，阴离子移向阳极）；划分强电解质和弱电解质的唯一标准（划分的唯一标准是看电解质能否完全电离，与其溶解性无关这一点学生常常混淆）；电解质溶液的导电能力强弱（导电能力的强弱取决于溶液中自由移动离子的浓度，很稀的强电解质溶液的导电能力就很弱，电解质的强弱跟导电能力的强弱没有必然联系）。（2）注意控制好教学的深度。学生第一次从本质上认识反应，特别是离子反应，需要有一个适应过程，不可随意拔高，否则将使学生丧失学习化学的兴趣。（3）书写离子反应方程式是学生学习化学必须掌握的重要基本功，必须重点训练。训练起点不可过高，应从易到难，不可引入复杂和定量型离子反应，主要应局限于复分解反应和简单的置换反应。（4）应加强对常见难溶性物质、难电离的物质（即弱电解质）、易挥发性物质的强化记忆教学，这对改写和书写离子反应方程式极为有利。

4.学生初次结识能量问题，加之能量问题涉及面相当广泛，而本节教学要求并不高，为此，建议：（1）教法要灵活，注重引导学生分析实例；注重让学生探索问题；注重学生得出结论。（2）要多列举日常生活中的能量变化实例，使学生感到学有所用。（3）对能源、环保等社会热点问题，教师要充分利用课本、实验、多媒体辅助教学，调动学生学习的积极性，以此对学生进行节能、环保教育

高一化学是学生学习化学基础知识的重要组成部分，这一阶段学生学的好坏，直接影响他们是否能继续深造。高中化学既是一门基础性、创造性和实用性的学科，又是一门研究物质组成、结构性质和变化规律的科学。它是研制新物质的科学，是信息科学、材料科学、能源科学、环境科学、海洋科学的基础。充分掌握现代化学学习的方法，才能跟上当今知识飞速发展的要求。