教学设计

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇教学设计范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

教学设计范文第1篇

对于教学的进程有各式各样的分析，有各种各样的设计。但是一般情况下会有这样两个进程：一是由未定论向定论的过渡；二是由实然到应然的过渡。从某种意义上讲，教学正是引导学生完成这两类过渡；这两种过渡都意味者认识的变化、认识的进展。对于认识的变化可以从多个角度考察。有感性到理性、个别到一般的过程，也有我们这里提到的过程。当然还需注意的是，教学不只是一个认识过程，它是学生和教师多方面心理演进的过程。虽然认识过程特别值得关注。

多种多样的教学设计大体上离不开这样两种过渡，实际的教学就在于我们如何去把握。学生总是从或然到释然，到实然，再到应然的，用哲学的语言说就叫做从必然王国走向自由王国，说的也是同样的过程。我们根据什么设计教学呢?难道不是根据我们对过程的理解和把握来设计的吗?

设计常常进入程序，设计出一定的步骤，好的程序就有可能有好的效果。教学不能匆匆忙忙进入应然，有时候，那只是一种表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思维的充分展开。进入应然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。仓促进入应然是一种不成熟的教学行为，可惜这种现象相当普遍地存在，甚至一些教学理论就有这样的毛病。

二

人们常说兴趣是最好的老师。这位“老师”谁来请，学生去请，可是老师有义务帮助学生去请。这位“老师”是从哪里来的呢?

有兴趣的东西才可能喜欢，比较喜欢的东西多半是对其有兴趣的东西。这个简单的提示也告诉我们学生喜欢什么。喜欢不喜欢也是比较而言的。学生比较不喜欢劈头盖脑突然来临的断言，尤其是那种指指点点、斩钉截铁的断言。

学生比较喜欢你告诉我或你让我明白道理，至于应当根据这个道理怎么去做，最好我自己去寻求，我自己去选择。也就是说，教师告诉我实然，应然由我自己去说、去想、去找。

如果教师的教学艺术更好一些，从或然开始引导学生思考或讨论，并且居然通过这种引导让他自己发现了实然，他会更高兴，更感兴趣，更加喜欢。

兴趣常常从新鲜感、好奇感、疑惑感那里来。那会是个什么样子呢?为什么是这样的呢?为什么不是那样的呢?如果自己居然也能思考，能发现了，兴趣就更加强烈了。

一般人是比较喜欢异乎寻常、出其不意的，学生更是如此。一切都那样习以为常，一切都板上钉钉了，还会增加多少兴趣?如果还加上教授的人板起面孔说话，那更可能让学生感到索然无味。讲得好的老师帮学生请来“老师”(兴趣)，讲得不好的老师还可能赶跑“老师”(兴趣)。

再说，学问，学问，就是学“问”，学问就是从学“问”开始的。为什么那么高比例的学生相对比较喜欢或然性命题呢?这也表明，学生喜欢从学“问”开始。

从定义或概念开始，从结论开始，是教学不宜采用的。这既不符合学生的认识规律，也不符合学生的情意变化规律。

“问”不只是一个技术问题。即使作为一个技术问题也十分不容易。学“问”当然包括了学习“问”的技术、技巧。同样面对一种现象或一个事物，有的人仅仅技巧高人一筹就可以迅速提出一连串问题，而有的人就只是木然面对。

有一次，我请学生围绕“学会关心”这个命题提出问题，也是训练他们如何提问，亦即引导他们学“问”。等了好几分钟，竟无人提问。于是我只好就范了，自己问了：“关心需要学吗?”“不学也可以会吗?”“怎样去学会关心?”“关心些什么?”“任何关心都会有积极效果吗?”“大约要学好久才能学得像个样子?”学生多少有点兴趣了，“原来，一个‘学会关心’还有这么多问题啊”!

这个事例进一步证明学生是喜欢问、喜欢面对问题的，这与70％的学生相对喜欢或然性命题的现象是相吻合的。

学“问”本身确实还不只是一个纯技术性问题，还有学生敢不敢问、愿不愿问、爱不爱问的问题。过分看重结果而忽视过程的教学可能使学生不愿问，过分威严的教学可能使学生不敢问，没有相当讲究的教学艺术学生很难做到喜欢问，而没有这一切，没有学“问”，真正的学问又怎能获得?

教学设计在很大程度上就是设问，不只是设计一系列好的、引人深思的问题，而且创造优良的发问环境，让问题在此环境中繁茂生长，让学生与教师互问，乃至互疑互质。这便是一种很高的教学境界了。学生在“问”中习得学问，在“问”中获得结论，在“问”中扩大想像与思维的空间，在“问”中获得宝贵的学习兴趣(“老师”)。

三

人们常说的，也是常担心的结果是“知其然，而不知其所以然”。这个“所以然”就是我们这里所说的实然，而“知其然”者之“然”常常就是我们这里所说的应然。只知道应当是这样，应当这样做，不知为什么是这样，根据什么应当这样做而不应当那样做。

一般的课程编制者会注意到实然性命题的地位，并不急着进入应用，并不急着交待应当怎样做，也可以说是不急着进入技术性问题。

教学设计并不只是一堂课的设计。从大的方面讲，还需有整个课程的教学设计；从小的方面讲，则还需有一堂课中某个环节的设计，或称环节设计。由这些环节设计组成一个链条，构成整个课程的设计。又由一堂堂课的设计组成一个大链条，构成整个课程的设计。

比如说，一堂课中需讲授两个实然性命题，并有相应的应然命题，那么，对每个实然命题宜有所设计，让学生真的知其所以然。

有经验的老师大半都明白，这还不算真的，在初知实然命题而进入应然之后，悟性较好的学生会返回来再思索那个实然，这才更靠近那个所以然了。教师的更加优秀还表现为能唤起学生的悟性，善于引导学生的悟性和回归。

布鲁纳有个“螺旋式课程”概念，后来被后现代所特别看重，并被借以形成后现代的“四R”方案之一的回归性(recur)。其实，有经验的教师都有意地进行回归或无意地实施了螺旋式课程，并在细节中体现出来，细节表现完美。

布鲁纳的教育思想实质上是看重实然命题的，但他并未忽视螺旋式教学的重要性，否则，恐怕后现代主义对之不会有多大的兴趣。布鲁纳对结构的看重实质上是对基本原理(大都是实然性命题表现出来)的看重，因为它是最便于迁移的。迁移的主要方向之一便是转换至应然性命题。

将教学及其设计中的问题联系及此可列述为三种情况：一是长时间停留在实然而不适时去迁移(转换于应然)；二是过于急促地转入而不具有多少迁移的性质了，或者说转入后很难回首实然；三是缺乏迁移或转入应然之后的必要回归，构不成螺旋。迁移的方式并不是一成不变的，但大凡有效的迁移应产生反迁移，一种特定的回归也形成特定的螺旋方式。

在同一内容上的三类相关命题(或然的、实然的、应然的)之中，测试表明，学生最不喜欢的是应然性命题。然而，这一测验结果并不表明学生在任何情况下都是对应然性命题没有兴趣的，更不表明应然性命题在任何时候都是没有多少价值的。从教学角度讲，这就看如何展开进程，如何进行相关的设计，设计得好，学生仍能以极高的兴趣进入，也可能对技术性问题有兴趣。

教学设计范文第2篇

一、单元教学设计前需要考虑的几个基本问题

“单元”由谁来定？

单元既然与学生已有的知识、经验、方法和态度基础有关，与教师自身的专业知识水平有关，那教师就必须是单元的最终决定者。

教师决定单元还包括两层含义：一层是教师决定哪些教材构成一个单元。例如，高一英语教材（下）中的第20、21、22话题的题目是“Humour”，“Bodylanguage”，“Aworldoffun”，而其中的语法内容是“ing”的学习，英语教师问，能不能合成一个单元？笔者认为，教师应该可以根据自己的理解和学生的学习需要决定。另一层是教师决定单元中教学内容的设计和课时的安排。例如小学科学三年级教材中的第四单元“太阳、月球和星空”安排了7课时，具体如下：第一课“太阳”，第二课“月球”，第三课“星空”，第四课“太阳系”，第五课“形成认识”，第六课“人类对星空的观测”，第七课“人类的星际旅行”。在教学中教师们感觉，形成认识并不需要单列一节课，而应该贯穿在对太阳、月球、星空的认识中，根据学生的认识特点，对星空的观测和星际旅行同样应该与对太阳、月球的认识同步。于是，授课教师将这个单元调整为6课时，具体为：第一课“认识太阳”，第二课“观测太阳下物体的影子”，第三课“认识月球”，第四课“观察月相变化”，第五课“太阳系”，第六课“星空”。

教师决定单元要基于对学生的了解。在某种意义上说，教师是与学生一起决定单元的。有的教师在学生们拿到新的教材时引导学生浏览教材，请学生发表对教材的看法和自己学习教材的想法，一起决定教材的学习顺序，取得了非常好的效果。教师需要根据学生的兴趣、经验、知识、认知、态度等各种因素最终设计和决定单元。

单元教学设计的灵魂是什么？

单元是实现教学目标的载体和过程，教学目标是教学设计的核心和灵魂，对于这个道理，大家都是非常清楚的，但在实践中却可以发现以下现象：

在教案中将教学过程及相应的活动作为了教学设计的重点而忽略了教学目标的设计。

将课标中的相关要求照抄下来作为教案中的教学目标。

知识和技能目标比较清晰，而方法和情感态度价值观目标的表述却往往非常抽象、不易落实。

在教学过程中忽视对目标的关注，不能根据目标对整个过程进行监控或者根据过程中的问题对目标进行反思。

在单元教学设计中，直接将单元教学目标作为每一节课的教学目标。

考试和评价与教学目标不相关。

……

单元知识目标设计的关键是什么？

单元知识目标设计的关键是寻找学生日常概念与科学概念之间的差距，是基本概念的不断追问，以及在追问中触及方法和态度。

教师教授知识往往会从概念出发，而学生理解知识或者说新的概念是从自己原有的经验即日常概念出发的。学生不知道科学概念但却常常具有日常概念。因此，概念教学是一个从日常概念到科学概念的过程。

另外，一节一节备课、上课，结果导致知识以“点”的状态存在，要等到考试前复习的时候才能将知识串起来。其实已经晚了。单元知识目标设计就是要确定需要教给学生的知识结构而不是一个一个的知识点。而建立知识结构的过程就是对更基本的概念不断追问的过程。“责任”是什么？是对行为后果负责，那怎么样才能控制自己的行为？需要三思而后行。为什么要三思呢？思考就是要作出选择？选择什么？选择的是眼前利益还是长远利益，是自我利益还是他人利益？为什么自己作出选择还要考虑他人利益？因为任何人都生活在社会关系中，都有一定的角色。可能有教师会问，这么深究，学生能理解吗？只有在不断追问中，教师才能深入浅出，只有深入思考，学生才能真正理解。

在单元知识目标的设计中，随着知识理解的深入即知识水平的提高，从而触及知识形成的思维方法和主体生活经验和生活目的，才能真正培养学生的能力和态度，才能真正体现知识学习的根本价值。

单元方法目标设计的关键是什么？

单元方法目标设计的关键是对基本概念的方法论的思考，是寻找学生已有思维方法与基本概念背后的科学思维方法的差别，以及将学生思维方法的发展过程显性化。

笔者所提的方法不是具体的方法而是学科中重要的思维方法，例如历史学科中的多中心的或者比较的思想方法，数学中公理化的思想方法等。在任何学科的发展历史中，这些方法往往蕴涵在学科中基本概念的提出中。并且只有结合基本概念理解思维方法，学生才能体会方法的生动性和具体价值。这里需要进一步指出的是，教师需要对学科发展史有一定的了解。

方法的培养如同知识一样，是从学生已有的思维方法出发走向科学的思维方法。例如，正弦函数图像的画法，学生开始采用的是平均选点的画法，发现平均选点遗漏了关键的点，走向了五点画图法，最后走向了几何画法。只有当学生的思维方法跟进的时候，新知识才会被真正理解。

在教学设计和教学过程中，教师们往往关注学生知识的获得，在板书和多媒体上也多是呈现关键概念和公式等。实际上，直观教学最重要的价值是将隐性的内容显性化。思维方法是比较隐性的内容，通过直观的方法将其显性化，便于学生形成内省能力。这对于学生发展是极其重要的。还以上面提到的正弦函数的学习为例，是画法重要还是画法背后的思维方法重要？是将三种画法呈现在黑板上重要还是将三种画法背后的思维方法的变化过程呈现在黑板上重要？显然，将三种画法背后的思维方法呈现出来让学生体会到思维方法的递进及其价值，帮助学生学会分析自己的思维更重要。

单元态度目标设计的关键是什么？

单元态度目标设计的关键是对基本概念和方法论背后的态度的思考，是寻找学生已有态度与基本概念和方法背后的科学态度的差别，以及将学生态度的发展过程显性化。

笔者这里所提的态度不是抽象的，而是非常具体的。态度只有与概念和思维方法相联系时才是具体的，也才能被学生真正地理解。例如，学生只有在从“魏晋南北朝”到“清朝”等历史时期民族融合的史实中才能具体理解民族之间相互学习的关系，逐渐建立一种开放、多元的历史观，并逐渐形成一种开放、宽容的历史态度。再比如，某学生在解关于“判断两条线是否平行”的题时，在同位角相等、内错角相等、同旁内角互补三条依据中常常只能想起其中一条或两条，大大影响了他的解题能力。当告知应该用联系的观点看这三条依据（其实三条依据在本质上是一个东西）并从而提高了该学生的解题能力时，该学生对“联系”的思想和态度才有了真正的理解。

态度的培养是具体的，还指的是要与学生态度的起点和发展需要相结合。我们常常会说，这个学生学习态度不够积极，但具体在什么方面不积极和为什么不积极，却不清楚。这样笼统的判断是没有什么用的。在一节语文课上，教师特别关注了班里的几位学习不积极的学生，让他们多读，多回答问题。其中有一个小男孩，据笔者观察，在课上有这样一些重要的表现：（1）每次读课文或者跟着老师读黑板上的字词的时候，他都是无精打采地晃悠着从半截读起。（2）当老师问谁能举一个生活中帮助别人自己感到快乐的例子时，他很快举起手回答：“小狗看家很快乐！”在课后当问起其他同学对课上的哪个内容感兴趣的时候，不少同学说喜欢“小狗看家很快乐”。（3）在课结束之后，研讨会主持人告诉同学们可以放松一下并进行演说时，大多数同学无所事事，而他却回过头去认真琢磨起摄像机来，一直到老师喊起立才转回头来。这些表现说明了什么？显然不能笼统地说这个小男孩学习不积极，关键是对什么积极和对什么不积极。学习态度的培养应该基于这些具体的分析。

通常，态度的培养都是“捎带手”的，处于有意无意之间的，缺乏计划性。即使有计划也往往只有老师心里清楚并慢慢渗透在教学之中的。其实，适当地和学生一起分析自己的情感态度价值观，对于学生真正成为学习的主人，是非常必要的。也就是说，需要将态度的发展过程显性化，让学生真正把握自己。

确定单元的依据是什么？

单元是由教师最终确定的，那是不是意味着教师可以随意确定单元呢？不是，确定单元是要有客观依据的。确定单元教学目标主要有四个依据：教材、课标、学生、考试评价。四者的顺序是按照确定过程来定的。

教师拿到教材后，要对教材的单元设计意图进行研究，然后与课标要求相对照判断教材单元安排的合理性。在教材与课标之间，教师要以课标为纲。有时候，教材可能会出现教师们所说的“超纲”或与此相反的比纲要低的现象。在这种情况下，教师应该以纲为纲，也就是以课标为纲。/

根据课标确定了教材的合理性之后，需要根据学生发展需要确定单元的合理性。在教材、课标与学生之间，要以学生需要为纲。为什么在课标与学生之间要以学生为纲，其实，道理很简单，课标中对学生的要求是针对一般的学生提出的，可是我们在学校中面对的学生是非常具体的。记得笔者听过一节小学的英语课，教师是根据课标和教材的内容进行教学的，课堂上学生也很积极。但课后笔者在学生访谈中了解到全班绝大部分同学对课上所学的知识早已经掌握了。这节课实际是白上了。教师要在学生需要的调查中根据相似的普遍的需要精心设计单元教学，同时也要尽可能根据不同的个别的需要进行个别指导。

在根据学生发展需要确定了单元之后，还需要从考试评价的角度审视单元。说到这里，笔者在实践中发现，中学教师往往会首先根据考试试题的变化来调整设计自己的教学。这显然是必要的。例如，近两年数学高考试题中出现了“平面向量与解析几何”方面的试题，而这往往是学生丢分的题。原因是，平面向量是高一学习的内容，而在高二的解析几何教学要求中并没有明显的体现要将平面向量与其进行结合或整合。于是，教师们只好将它们作为高三复习中的重点，但存在的困惑是如何在最短时间内解决这个问题。笔者与教师讨论的是，要让学生更好地解决各种几何问题，是否需要向量？向量是如何在人类解决几何问题的过程中被提出来的？也就是说，向量对于解决几何问题的价值是什么？其实，学生对向量的需要与数学发展史中科学家对向量的需要在本质上是相似的。教师如果能够从几何研究的历史去理解向量在解决几何问题中的价值并清晰地启发学生理解坐标在解决几何问题中的价值和局限以及向量在本质上就是“自由坐标”的话，学生对这部分内容的把握就会更到位。实际上，不考虑考试评价进行教学设计是不现实的，但或首先或仅仅考虑考试评价，其结果并不能很好地解决提高学生成绩的问题，同时也说明教师缺乏专业自主。

二、单元教学设计的过程和步骤是什么？

单元教学设计的过程和步骤不是绝对的，以下安排主要是想表达如何通过过程和步骤体现“单元”和“单元教学设计”的思想。

1.认真研究教材，分析教材可能的实现三维目标的价值。

²研究新教材与旧教材的不同。

²研究新教材单元编排的意图。

²研究借助教材可以实现的三维目标，进而研究教材与课标的关系。

2.认真研究课标，初步确定三维目标和三维单元。

²从总体上，三维目标指的是基本知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，但各学科的提法不完全一样（有的学科提知识、能力和态度），而且三维目标的提出并在各学科课标中具体表述还是新生事物，因此需要大家共同在实践研究中不断修正与完善，而不是简单接受。

²要研究三维目标在本学年、本学期的具体目标。

²要研究所用教材中涉及的知识、技能、方法和态度等内容在整个基础教育阶段的目标要求与本学年本学期的目标要求之间的关系。例如，初一思品课中有一个单元讲责任，而责任是一个从小学一直讲到高中的重要内容。小学已经讲了六年了初一应该怎么讲？因此，教师必须从整个义务教育阶段或者整个中小学发展阶段的要求来确定本年级单元教学的目标。通俗地说就是要由整个中小学教育的“大过程”决定单元这个“小过程”。只有这样才能在宏观上不出现重复教育或者教育脱节的现象，保证学生的发展。

²在研究课标的基础上初步确定本学年和本学期的教学目标以及对教材进行初步的单元组合，即哪几章、哪几个单元或者哪几个话题可以组成相应的知识、方法和态度单元（即三维目标和三维单元）。

3.认真研究学生，确定三维目标和三维单元。

备课要备学生，这是所有教师都清楚的。但现实问题是，有多少教师真正备学生了？不同学生由于基础不同，其发展需要便不相同。也就是说，学生达到的知识、方法和态度的目标是不同的。/

那备学生备什么，也就是说研究学生应该研究什么？过去，教师往往主要备学生已有的知识基础，而笔者认为，不仅如此，还应该了解（备）学生的已有的经验、思维方法和态度的基础。有的学生知识基础不好但有关的生活经验很丰富，或者思维敏捷，或者有积极的生活态度，这些都是学生发展的重要的基础和资源。具有同样知识基础的学生，由于思维方法、思维品质以及情感态度价值观不同，其知识的建构方式和能力会有所不同，也就是发展方式和速度会不同。这种不同成为单元长短的一个重要决定因素。因此，仅仅关注学生的知识基础或者成绩好坏导致的可能是资源的浪费和机会的错过。

怎么备学生？在备学生时，教师们往往会分析学生已经学过了什么。这样备学生只是备了学生已有的书本知识，而没有了解学生已有的经验、思维方法和态度等，因此是远远不够的。根据学生的经验、思维方法和态度需要以及具体内容采用访谈、作业分析、学习过程观察等方式加以了解。因而，研究学生不是教师坐在办公室里就能完成的，需要教师真正走进学生中，学会学生调研的基本方法，尤其是养成课堂观察和访谈的习惯。笔者提出，学生研究是单元教学设计不可逾越的必要环节。

4.认真研究考试评价，进一步明确三维目标和三维单元。

考试评价是教育的指挥棒，根据考试评价设计教学是非常现实和必要的。在实践中笔者甚至深切地感受到，不考虑考试评价的教学研究或者课题研究对于教师们来说是不具有说服力的，也自然无法真正得到大家的欢迎和支持。

问题是，如何根据考试评价设计教学？笔者在实践中发现教师根据考试评价设计教学中存在的一些现象：（1）应付考试的办法往往是一张一张地做题，而对学生在做题中实际存在的困难缺乏关注。（2）学生跟着试题走，至于能跟多快主要靠学生自己的悟性。（3）考试与教学目标之间缺乏紧密的联系。笔者分析，产生这些现象的关键是，教师没有将终结性评价转化为形成性评价。也许有教师会质疑，我们有月考等各种小考，不就是将终结性评价转化为了形成性评价吗？实际上，终结性评价与形成性评价的重要区别之一是前者重在得出学生的学习成绩而后者重在分析影响学生学习进步的原因。

实际上，要想学生在最后的终结性评价中获得好的成绩，必须在教学过程中进行形成性评价，也就是要将终结性评价转化为形成性评价。否则，教师的教和学生的学都不能处于主动的地位。

将终结性评价转化为形成性评价的标志是，过去评价主要是在教学过程结束后进行，而现在需要在教学过程之前基于评价设计教学目标。

笔者认为，研究考试评价的根本意义在于，在明确终结性评价之后教师能够将其更加清晰地转化为形成性评价的内容，进一步明确单元的教学目标，并将评价贯穿于整个教学过程。

5.将单元目标分解为课时目标。

在设计课时目标时，教师往往容易照抄单元目标。而实际上单元目标与课时目标之间的关系是整体与部分、一般与具体的关系。单元教学目标是通过每一课时的教学实现的，因此在制定好单元目标之后必须把单元目标分解和落实到课时，变单元目标为课时目标。因此搞好课时目标的设计是完成单元目标的关键。这也是将终结性评价转化为形成性评价的关键。

课时目标相对于单元目标要更具体，具体到可以采取措施，可以通过教学内容、活动和环境实现。

6.根据课时目标设计问题、内容、活动和环境。

课时目标确定之后，要将目标转化为教与学的行为，即需要结合学生的认知水平设计问题，结合教材确定教学内容，结合学生认知特点确定设计相应的活动和所需要的环境。

教学目标需要在问题解决过程中实现。问题是推动学生思维发展的关键。教师可以直接设计一系列的问题，也可以设计一系列帮助学生产生问题的情景。后者的难度更大，但对学生更有价值。在某种意义上，内容、活动和环境是学生产生问题的情景，也是学生思考的媒介。

为了确保目标的实现，教师需要不断追问，问题、内容、活动和环境与目标一致吗？

6.做好在教学过程中验证和生成教学目标、问题、活动和环境的准备。

教学设计范文第3篇

[关键词] 教师专业化； 教学设计； 教育技术； 教育专业化

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 杨开城（1971—），男，辽宁海城人。教授，博士生导师，主要从事教育技术学基本理论研究。E-mail：。

时至今日，教师专业化运动开展得如火如荼，教师成为一种专业似乎已成定局。有关教师专业化的文献非常丰富，教师专业化的必然性、必要性、构成要件、师资培训和师范培养的课程体系、相关的政策法规、实践中的矛盾和误区等都已经得到了广泛的讨论。这似乎表明，教师专业化这个话题已经过时，那么本文为何还要讨论它？很简单，文献中的热闹归热闹，其实教师专业化还没有真正起步！

本文所讨论的教师专业化是指使教师这个行业或者工作成为一种专业的过程。有些文献将“以专业性的尺度或者按照专业性的标准，促进教师群体的成长，提高师资队伍质量”的过程也称为教师专业化，本文认为还是称为“教师专业发展”为好。教师专业化是教师专业发展的前提。教师专业化完成之后，有了明确的专业标准，才能够谈得上教师群体的专业发展问题，否则就是职业发展问题（职业发展问题也可以制定标准，却未必是专业性标准）。

一、关于教师专业性的迷思

在现代社会，专业通常意味着高成就、高标准、高地位、高收入。并非所有的行业都有资格被称为专业。目前社会各专业领域公认的专业概念和标准是利伯曼（M.Lieberman）提出来的。利伯曼指出，一个被广泛认可的专业必须具备以下几个基本条件：[1]1.范围明确，垄断地从事对社会不可缺少的工作；2.工作需要运用高度的理智性技术；3.从业者需要长期的专业教育；4.从业者无论是个人还是集体均具有广泛的自律性；5.专业的自律性范围内，从业者直接负有作出判断、采取行为的责任；6.非营利的目的，以服务为动机；7.拥有综合性的自治组织；8.拥有具体的伦理纲领。概括地说，当一个行业能够有组织地利用专业技术和其他专业知识，在专业精神、专业伦理规范的约束下，为社会提供专门的专业服务，并赢得社会信任，拥有专业权力的时候，这个行业就成为了一种专业。

专业服务是一种比较复杂的操作过程，因此离不开专业技术。想一想医生和律师的工作性质就会明白这个道理。专业服务不是“说”出来的，而是“做”出来的。所以，以专业技术为核心的专业知识是专业的最核心要件。因为只有拥有了专业技术，一个行业才可能垄断性地提供专门的、稳定的社会功能。专业技术往往比较复杂，掌握专业技术还需要学习很多其他专业知识和基础知识，所以个人只能通过长期接受教育和行业实践才能掌握它们。有效的专业技术操作本身对从业者也提出了很高的要求，这些高要求最终会发展成为行业群体的自律文化和明确的伦理纲领。也就是说，专业自律源自专业技术的客观要求，而不是从业者的个人道德修养。专业技术是完成专业性社会功能的客观有效手段，因此，对于专业问题自然按照专业技术的标准去行动，而不是按照行政长官的意志去行动。专业问题的解决需要专业技术，行政命令无置喙余地，这是专业人员拥有专业权力的缘由。也就是说，专业权力不是行政管理系统主动赋予专业人员的，而是专业人员因为掌握了专业技术而赢得的一种知识权力。“科层管理人员把组织中的重要权力让渡给专业人员，并使其享有充分的专业自”[2]是有条件的，那就是专业技术的在场。但对于目前的教师而言，这种权力让渡是很难做到的。事情很简单，假设教师获得了这种权力，在缺少专业技术的客观约束下，工作水准一旦下降，势必又会回到备受监督和控制的状态。权力的让渡是以信任为前提的，被信任是以实力为前提的，实力来自专业技术。只有在拥有专业技术的条件下，将专业权力和责任制度化为法律法规才有意义。由此可见，当拥有了以专业技术为核心的专业知识体系，即便还没有满足专业的其他要件，教师已有资格被称为“形成中的专业”或“准专业”，否则就连“准专业”都算不上。

专业性是专业领域的属性，它以客观的、可共享的专业技术为前提。一个行业只有首先具有了专业性标准，其中的从业者才可能有专业性的表现。所以，“教师默会知识的专业性”之类的说法是错误的。默会知识再高级也与专业性无关，它不属于专业知识的范围。只有当复杂的工作领域的行业水准开始依赖某种技术而不完全是从业者的个人经验时，专业性才可能诞生。专业性表现与从业者的个性和创造性不构成矛盾，在某种程度上，是个性和创造性表现的更高级平台。

当然教师的专业性表现稍显复杂一些。有些研究者习惯性地认为，教师的专业性主要体现在教学活动上。比如，有人认为教师专业化“实质上是教学的专业化”，它的成败“取决于教学能否成为一门真正的专业”。[3]但这是一个思考陷阱。

教学设计范文第4篇

关键词：信息技术教学；数学；排列

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503201307-0067-03

一、教学内容分析

排列是高中数学知识体系中的重要内容，它既是学习概率的预备知识，又是培养学生逻辑思维能力的极好题材。从整个高中数学知识体系看，它处于一个承上启下的地位，它既在推导排列数公式的过程中发挥作用，使分步计数原理获得了重要应用，又为推导组合数公式打下了坚实的基础，成为一条衔接上下节知识的重要纽带。

二、学情分析

在进行本节课的学习之前，学生已经对排列的相关概念以及公式有了一定程度的了解，但是，对于怎样运用公式、定理解决有关于排列的具体问题还没有付诸于实践，有待于进一步地学习。

三、教学目标分析

知识与技能：理解排列、排列数定义；了解排列数公式推导和简单计算；学会排列数公式及排列问题的常见解法；利用排列数公式解决简单证明问题。

过程与方法：熟悉并掌握一些分析和解决排列问题的基本方法、步骤、流程、技巧。

情感、态度与价值观：加强团队合作的能力；形成由具体到抽象，由特殊到一般的数学思维能力，养成实事求是的科学态度；增强锲而不舍的求学精神。

四、教学重难点

掌握分析和解决排列问题的基本方法。

五、教学媒体分析

本节课采用“黑板+多媒体”的形式组织教学，黑板主要用于板书本节课的一些知识要点、框架，让学生在学习过程中能够理清思路。由计算机与投影仪组成的多媒体环境主要用于播放、展示多媒体课件，由于本节课学习内容较为抽象，并且涉及到大量的例题分析，因此，采用多媒体授课能够节省教师板书的时间，构建真实学习情境，把复杂的数学题与学生生活经验相结合。由于采用多媒体授课，因此，教师必须在课前检查多媒体设备的连接是否恰当，是否有技术性故障等，及时排除以保证教学的正常进行。

教学设计范文第5篇

关键词：追星；中学生；导入

追星现象已成为一个社会问题，笔者从事中学心理健康教育工作，对中学生来讲，部分孩子在追星过程中思想上容易产生误区，行为上容易走极端，鉴于此，我设计了《追星》这一课题。

我将《追星》一课的教学目标设定为：引导学生认识追星的原因及作用；启发学生全面认识明星；鼓励学生理性追星。设定好教学目标后，我梳理了教学重点，即启发学生全面认识明星，鼓励学生理性追星。依据教学目标和教学重点，我拟采用谈话法、讨论法、启发法等方法进行教学，并在课前准备好多媒体课件，采用多媒体进行教学。

依据教学目标及教学重点，围绕教学方法，我设计的教学过程如下：

一、导入

通过如下话语进行导入：“这世上有两种明星，一种是天上的明星，星光灿烂，点缀我们的夜空；另一种是地上的明星，星光熠熠，点缀我们的生活。我发现有同学的笔记本或封面上贴有明星的头像，或者收藏明星的海报，即便是你们不这样做，也会默默了解某些明星的动态，谈论他们的形象，了解他们的作品。这些迹象表明，你们已经开始追星了。”

二、话题讨论

抛给学生三个话题，让学生对话题进行讨论，具体如下：

1.话题一：我们喜欢或崇拜的明星有什么特点？通过学生的分享引导学生总结明星的特点，了解自己喜欢明星的原因。

2.话题二：我们为什么会追星？由于这个话题太过宽泛，进一步将这个话题分解为以下五个小话题：（1）我们小时候会崇拜什么样的人？（2）我们为什么会崇拜他们？（3）大家有没有想过长大以后成为像他们那样的人？（4）那现在还会这样想吗？（5）现在还对父母老师的话言听计从吗？他们说什么都觉得是对的，他们要求什么就按照他们的要求去做吗？通过学生对以上五个话题的分享，教师进行总结：你们追星的变化表明，你们已经慢慢远离童年期，进入青春期。在童年期你们认为身边的父母、老师是完美的，无所不能的，你们崇拜他们，依赖他们，甚至想成为他们那样的人，他们是你们心目中的明星，他们陪伴并引领着你们成长。但是到了青春期，你们的心智进一步发展，有了独立的评判意识。这个时候你们会发现父母、老师这样的权威形象并不是完美的，也不是无所不能的，你们甚至会对他们有所不满。这个时候在你们的心目中，他们已不能再承担这样的角色，外形完美，有特殊才艺的明星填补了这样的空缺。

3.话题三：追星有什么作用？通过学生的分析归纳总结出追星的作用：（1）表达感情，宣泄情绪；（2）表达个人理想；（3）认同偶像言行；（4）彰显个性；（5）寻找归属感。

三、观看视频

为学生播放视频《成龙：没人能替你奋斗》，引导学生了解明星背后的奋斗历程，树立对明星的全面认识。

四、话题讨论

呈现追星的实例让学生进行讨论，通过学生的讨论让他们明白追星不是要成为明星的样子；追星不要一心追逐明星的光芒而放弃自己的生活，同时教会他们要学会了解学习明星的优良品质，更要付诸于实践。

五、主题升华

齐唱歌曲《真心英雄》，通过励志歌曲让学生得到感情升华。

在教授完《追星》一课后，对课堂教学进行了反思，认为：“活动”和“体验”是心理活动课最核心的两个要素。心理健康教育的首要目的还不在于解决知与不知的问题，而是要通过创设一定的心理情境，开展极富启发意义的活动，来造成个体内心的认知冲突，唤醒学生内心深处潜意识存在的心理体验，以达到影响他们心理，提高心理素质的目的。对于个体心理来说，再精彩生动的讲授都无法代替个人的亲身感悟和直接体验，哪怕只是一点小小的启发，也能留下深刻记忆。本次教学设计活动体验式环节设计不够，可能会导致学生的体验与启发有限，难以完全实现教学目标。

参考文献：

[1]刘飞.青少年追星现象微探及其对策：用社会主义核心价值体系指导青少年思想道德建设[J].菏泽学院学报，2008（01）.