教师对学生的评语

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教师对学生的评语范文第1篇

152份作文(76对)中的174处作文的修改进行研究发现，在大学英语写作中，教师评改作文的评语类型对学生作文修改的效果有着显著影响，存在统计意义上的差异性。命令式评语可以使学生对作文进行积极有效的实质性的修改，问题式评语效果最差。建议教师评改作文时，多使用命令式评语。

关键词：大学英语作文 评语类型 修改效果

一、 引言

写作作为掌握一门语言的基本技能在大学英语教学中越来越受到重视，并且作文在大学英语四、六级统考中占有相当的比重，因此，如何通过评改学生作文来提高学生的作文水平，是每一位任课教师关注的问题。学生作文的评改有多种方式，如：口头(面谈)批改、集体评阅、同学互评、自评、教师批改等等，其中教师批改是学生喜欢的方式， 而且对于大多数老师来说，书面批语仍然是对学生作文反馈的最基本方法。

然而，教师所给的有些评语只是一个抽象的、模糊的甚至随意的概述。评语不清楚或不具体是评语本身的一个普遍问题。在对大学英语作文评改的研究中，绝大多数研究者只是在理论上探讨了以上所提的各个评改方法，对于教师评语的类型及其对学生作文修改的影响极其匮乏。有鉴于此，本研究试图进行一次实证研究，来具体探讨教师的三种作文评语类型(陈述式、命令式及提问式)与学生作文修改之间的关系。具体问题如下：

⑴评语类型对学生作文的修改是否有明显的影响?⑵哪种类型的评语能促使学生对作文进行实质有效的修改?

二、 研究背景

教师评改作文的重点应该多放在篇章的内容上，少放在形式上。先在语篇层次上看是否达到交流思想的目的，再在语法层次上做适当的编辑工作。将内容和语法分开考虑，集中于内容，有助于提高学生对文章总体把握能力，写出基本表达思想，进行交流的文章来。因此，本研究中，研究者主要是针对作文内容方面的缺点及其不足，给予评改，要求学生加以改进。

在二语研究中，国内外有关教师对作文内容评语方面的研究甚少。如：Zamel研究发现，外语教师对作文内容的评语既含糊不清又相互矛盾；学生更倾向改正作文中形式上的错误而忽视对内容方面的改进。正是由于教师对内容的评语含糊不清，导致了学生对此的修改不充分，甚至完全置之不理。如果情况果真如此，那么清楚明确的评语才是作文评改的关键。

Ferris研究了教师评语对学生作文修改的影响。在对1，600个眉批和尾批进行研究后，Ferris发现某些类型的评语对学生作文的修改更有帮助。Sugita对日本学生英语作文修改研究有着相似的发现，即“命令式”能促使学生对作文进行积极有效的修改。尽管教师较少使用“命令式”评语，而此类评语对于学生作文的修改似乎相当有效。那么，在大学英语写作教学中，如果教师使用“命令式”评语，是否比用“问题式”和“陈述式”评语更加有效呢?本研究旨以对此问题进行探讨。

三、研究方法

1. 研究对象。本研究者从事大学英语教学工作十几年。参与本研究的90名学生来自于研究者所任教的广东商学院2006级非英语专业的3个班(每班任意抽取了30名)。

2.样本与收集步骤。课堂上教师布置作文题：“The waste of (water/electricity/food…) on our campus”。集体讨论提纲后，最后文章结构分为三部分：① A waste problem you find on campus. ②The serious results caused by the problem. ③How to solve it. 要求学生写草稿，第一稿，第二稿。交第一稿和第二稿，其中，第一稿由教师批阅后发给学生，学生依照评语进行修改后交第一、二稿。任意抽取的90名同学中，由于有些同学遗失了批阅稿(第一稿)，最终有76对，即152份作文纳入统计。

在本研究中，研究者参照Ferris和Sugita方法，使用了三类评语：“陈述式”、“命令式”和“问题式”；学生修改的效果分为三类：无变化删除、正效果修改、负效果修改。本研究侧重于作文篇章的内容修改，因此，评语主要是针对学生作文所传达的意义和思想是否清楚完整，修改效果的划分主要也以此为准。

为了得到比较客观的数据，每组的30名同学的作文，给同一类型的评语；而且评语只使用了几个固定的句子，主要是：①要求补充问题及其解决方法的细节(Providing)；②.描述为什么问题严重(Describing)；③增加新观点或支持的证据(Adding)。最后就学生对于这3类评语的认同程度进行了问卷调查。

3.数据分析。笔者将所得数据输入电脑，用统计软件SPSS11.0进行crosstabs分析，以检验3种评语类型对学生作文修改是否有着显著的影响。

四、研究结果与讨论

评语类型及修改类型复合表

从表中可以清楚的看出，当使用“命令式”评语时，学生作文的修改绝大多数有着“积极的(正)”效果(75.9%)，不修改或删除的极少(7.4%)；使用“陈述式”时，和“问题式”评语时，很多学生要么不修改，要么干脆删除(38.3%；40.0%)。使用“陈述式”时，作文修改的“消极的(负)”效果相对较少(10.0%)。通过SPSS11.0进行Crosstabs分析，评语类型和作文修改类型之间有关联(Pearson x2=25.74， df=4， p

在评改学生作文时，教师被鼓励多使用“问题式”评语，这样既可以刺激学生的思维又可以避免教师擅自改动学生的作文原意。结果显示，学生对“命令式”评语明显持肯定态度。8名不赞成“问题式”评语的同学评价说此类评语“看不懂”；“不知老师到底要他怎么改”；4名不同意“陈述式”评语的同学也有同感，不会修改，“因为老师没有指出该怎么该”。而同意“命令式”评语的同学评价说，“评语直接明白”，感到“必须得改”。

从本次研究调查结果显示，与“陈述式”和“问题式”评语相比，“命令式”评语更能清楚地告诉学生哪里需要改，怎么改；而且这种“权威式”的评语能引起学生对修改的重视，使他们“必须”仔细阅读评语，对作文进行认真修改，因此达到积极的、实质性的修改效果。因此，直接的、权威的“命令式”评语对学生作文的修改有积极的指导作用

五、结束语

本次小范围的实证研究结果显示，教师评改作文的评语类型对学生作文修改的效果有着显著影响，直接的、权威的“命令式”评语对学生作文的修改有积极的指导作用，可以使学生对作文进行积极有效的实质性的修改。因此，在评阅学生作文时，教师可以多使用“命令式”的评语，以便达到作文修改的预期效果。

参考文献：

[1]. Ferris， D. 1997. The influence of teacher commentary on student revision. TESOL Quarterly 31：315-39

[2] .Sommers， N. 1982. Responding to student writing. College Composition and Communication 33：148-56

[3]. Zamel， v. 1985. Responding to student writing. TESOL Quarterly 19：79-102

[4]. Sugita， Yoshihito. 2006. The impact of teachers’ comment types on students’ revision. EFL Journal 60：34-41

教师对学生的评语范文第2篇

人民教师对学生有批评教育的权利。但批评教育的语言必须净化、必须讲究，还要有必要的修饰。老师和家长一样，常常恨铁不成钢。但当今的孩子大多是独生子女，是被父母宠大的、哄大的。他们对恨字当头的爱大多不接受，对语言带刺的爱大多不喜欢。批评教育学生不仅是一种责任，更是一门学问，一门艺术。批评教育学生时一定要储备许多方法和词汇，充分考虑学生的可接受性，根据不同场合不同对象，从中挑选出学生能够接受的方法和词汇。

有的老师批评学生专挑解恨的词儿、解气的话说。领导和同事提醒其要注意教育方法，得到的答复是，“他这种学生不这么教育，怎么教育呀？”其实，凡事都有多种方法“只能这样，只有这样”，说明有的老师教育学生的方法和词汇太匮乏了。

作为老师，不论遇到什么情况，都要不失言，不失态。从教师嘴里说出的话，每一个词都应该是规范的、经得起推敲的。

事实上，的确有老师遇事不冷静，说些不该说的有失教师身份的话。老师嘴里容易出现的不规范语言或者说是语言暴力如下：

一是伤人自尊的侮辱话：臭不要脸、厚脸皮、不知耻、没教养、有娘养没娘教、有其父必有其子、瞧你这德行、臭无赖、小损样、笨蛋、蠢货、脑残、人渣、白痴、朽木、真是对牛弹琴、吃忘混蛋、猪脑子、裤带没眼——记不住，等等；

二是尖酸刻薄的讽刺话：你该多聪明，不念书也能考上清华、你是西施下凡、你是宋玉再世、你们家是大财主、你是贵族的后代，等等；

三是丧失信心的泄气话：你算没救了、没治了、我是把你看透了、你这辈子不会有出息了、你和某某比差远了（学生，包括自己的孩子，最忌讳用自己的短处和别人长处比较）、换我早跳楼了，等等；

四是让入难堪的揭短话：一看你就是下岗职工的后代、文盲后代、离异者的子女、一看就是家长进去（监狱）了、你妈就不是好女人、属猪的就知道吃、胖得像个猪、瘦得像个旗杆、满肚子花花肠子，等等；

五是不文明的粗话：给我滚出去、滚犊子、闭上你的臭嘴、你没资格和我说话、我还整不了你，等等。

如果低素质的学生说些低素质的话来顶撞老师，老师一定不要以低素质的话来回击，因为我们不是低素质的老师，一定不要让低素质的学生把老师引入泥潭。

教师的语言不能带伤人的刺，应带暖人的热；不应是伤害学生心灵的刀剑，应是暖人心窝的热流；不应是激化矛盾的催化剂，应是既治病又不难咽的糖衣药片；不应是把学生推向反面的推力，应是把学生拽回身边的吸引力。

教师对学生的评语范文第3篇

[关键词]质量管理 学生评教 偏差

一、影响学生评教结果的因素分析

作为学生评教主体的大学生，思想活跃，心理趋于成熟，但仍不够稳定；认知能力大幅提升，但对评教活动的目的、意义、操作过程并不一定完全了解，因此在评教过程中，既体现出评教活动和评教结果的客观性、稳定性，也可能因为部分学生评教活动的主观性和随意性，致使评教结果出现一定的偏差。这种偏差除了受评价客体的教师个性教学特征（能力）影响之外，还受以下几个方面的因素影响：课程性质与考核方式；任教班级的班风、学风；组织者或管理者对学生评教活动的组织引导；课程设置的科学性与前置课程的衔接；授课地点及授课设施的满足程度；授课教师的阅历和知识面；晕轮效应等认知障碍的影响。从学生评教的最终目标――提高教学质量、满足因材施教的要求来看，我们有必要探讨如何修正学生评教结果出现的偏差，更好地利用学生评教这一监控教学质量、提高教学质量、激励教师积极性的手段，服务于高职院校内涵式发展的要求。

二、修正学生评教结果偏差、实现学生评教最终目标的建议

学生评教，既是教育民主化的体现，也是市场经济规则中知识与技能的“供需”双方关系调整的要求。对于高等学校而言，学生评教不是为评而评，而是一种手段，目的是发现教学过程中存在的问题，提升教师的教学效果，调动教师教学的主动性、积极性和创造性，达到以评促改、提高教育教学水平的目标。因此，基于教师个体视角，我们提出下列建议供有关人员参考。

（一）对任课教师的建议

作为学生评教的客体，也是学生评教结果的“利益”攸关方，笔者的建议是：

1.教学相长，向学生学习。作为教师，不能仅在口头上讲“教学相长”，而且应该在心里有明确认识。学生评教不仅是学生评老师，也是“教”老师，教的内容是“什么是学生喜欢的”“哪些是学生想学的”“怎么才能让学生学明白”。教师要消除狭隘的师道尊严，总结学生对自己的评教结果中揭示的问题，分析原因，发现不足，解决“教什么、怎么教、需要改进什么”等问题，为真正提高自身的教学质量奠定基础。

2.教无定法，向同行学习。我们不能否认因为授课对象、课程性质等其他方面可能带来的学生评教结果的偏差，但作为评价教师教学质量不可缺少的环节和手段，教师不能一概以“教无定法”作为掩盖自己学生评教结果不理想的理由。解决问题的有效途径之一，就是要向学生评教中得分较高的教师同行学习，摒弃“同行是冤家”“文人相轻”的陋习与心理，善于发现别人的优点，然后找到自己的短板与不足并加以改进。

3.理性认识，正确对待。学生评教活动在我国实行了二十多年了，从引进、消化、试行，到现在的普遍实施并不断得以完善，必然有其客观合理性。因此，对于学生对自己的教学评价结果，要理性认识，既要避免因得分较低而牢骚满腹，又要避免因得分较高而目空一切。正确对待因学生评教结果而导致的排名、评优、晋职等相关问题，并可以通过适当渠道反映自己的意见和改进建议。消除因学生评教结果偏差而出现的情绪波动和心理影响，积极主动适应现代高等教育平民化、民主化趋势，逐步把自己打造成学生的良师益友。

4.加强学习，提高自己。现代信息社会，新知识、新理论、新方法不断涌现，教师不仅要跟踪本专业的发展趋势，而且要研究当代大学生的思想动向、思维特点。部分专业课教师错误地认为这仅仅只是学生管理工作者的事而不加重视，从而让某些教师在传授最新的专业理论、专业知识时，出现学生不爱听、不愿听的情景。当教师掌握了当代大学生求知的特点，多采用案例教学、情景教学等，适当地采用课堂游戏、趣味互动教学，“对症下药”，就能取得较好的效果。作为高校教师，需要不断地学习，勤于归纳梳理，找出自己的薄弱点和不足之处，吸取教训，分析学情，改进教法，才能不断提高自己、超越自己。

（二）对教学质量监控部门的建议

1.科学设计学生评教指标体系。为了尽可能地减少偏差，要求教学质量监控与督导部门对学生评教的指标体系进行科学的设计，而不能沿袭使用多年、概念宽泛、理解差异较大的陈旧指标。学生评教指标体系，应来自于对学生的调查、归纳与提炼，既不能使用与专家测评、同行测评一样的指标，也不能站在教学管理者、教学质量监控者的角度设计指标，而是需要投入精力、时间搜集学生的意见，坚持以“学生”的角度和身份、与学生的认知特点相适应、易测量及无歧义性几个方面进行评价指标的设计，避免因指标设计的角度不当引起学生对评价指标的理解不同，从而导致评教结果的偏差加大。

2.认真做好学生评教的培训、讲解和组织。现有文献证明，研究者利用统计分析的方法进行实证研究的结果是，学生和督导专家以一致的标准去评价教师的教学尤其是课堂教学，评价分数的相关性只有0.177。如果把专家评教结果作为教师课堂教学水平的较为客观的量度，则只能解释学生并不是按照所谓的评价标准（指标）在评，而主要是以自己的就读经验、自己的收获多少及对此的满意度作为衡量标准去评价教师的教学。因此，要减少学生评分的主观性、增加客观性，必须要在学生评价前，对评价指标的体系进行讲解，在学生评价时进行组织，降低因其随意性带来的偏差。

3.客观进行学生评价数据采集后的修正处理。对负责学生评教数据采集、处理的部门来讲，应当根据统计学的基本原则和科学性要求，对统计样本中数据明显偏差的个体予以剔除，进行科学的筛选、整理。同时，应当合理设置学生评教结果在综合教学质量中的比重，而不是过分强调和重视学生评教数据，否则，容易陷入只看数据、不看客观事实的错误导向中。

4.及时进行评价结果反馈与异议处理。从管理学的控制原理来讲，“过程控制”的效果、付出的成本明显优于“结果控制”，对于学生评教的结果，应通过适当途径及时向教师反馈。只有及时向当事教师反馈，才能让教师回顾、自查教学过程及其实施情况，及时发现学生对改进教学的意见和要求，也才能达到学生评教的最终目的。另外，根据向教师反馈以及教师对结果的再反馈情况，发现学生评教中的不完善因素并及时修正。应当充分考虑教师的感受，建立教师对评教结果异议的处理机制。如有必要，启动对异议教师教学效果的再调查、再评价、再跟踪，以尽可能地修正偏差，达到公平、公正的效果。

（三）对管理部门和学校管理者的建议

学生评教，不仅是评价教师，也是评价学校、评价教学管理者。所以，学校教学管理部门，不能也不应只片面强调教师的责任，只把学生评教结果当作教师考核的尺子，应该把学生评教中体现出的问题分门别类地进行梳理，尤其是勇于承担其中属于自己的责任，而不应让教师作为学校管理行为失误的“替罪羊”。

1.改善教学设施，莫让教师背负管理者应承担的责任。因教学设施、场地不能满足教师的教学需要，导致学生对学校教学设施的不足产生不满，进而学生会在对任课教师的评价中体现出来。比如，在某校一个班级的学生评教座谈会上，学生把“任课老师不安排多媒体上课，老师在数据表格、公式列示方面占有大量的课堂时间，时间分配不合理”当作重要问题之一向教学管理部门的工作人员反映。而事实是学校多媒体教室资源不足，该任课教师虽然每次都提前一周申请多媒体教室，但教学管理部门未能提供。显然，教学管理部门要认识到自己也是学生评教对象之一的责任，尽快采取措施予以解决，这不仅能够消除因此给任课教师带来的评教结果偏差，而且从根本上也是完善教学设施与学校发展的必然要求。

2.综合分析学生评教结果，善于从中找出管理行为的不足。教学管理者对学生评教结果应综合考虑，防止片面武断地“只看结果，不看过程”。除了前面提到的课程性质、教学任务时数等因素之外，我们还听到来自教师对教学管理者的抱怨：“领导以教学需要为由，三年时间里让我教了8门课程，专业方向和课程门类变来变去，上学期让我同时上3门课，包括1门其他教研室教师不愿意接受的课程、1门新专业的新开设课程，哪有时间更多地进行教学研究……”在笔者参加的3个年级8个班次的学生评教座谈会上，某专业一年级的学生就提出“专业课程开设太少，唯一一门与专业有关的课程，每周只上一次课”。笔者进一步追踪此事，发现该门课程一般建议开设48～64学时，实际因节假日、运动会挤占只开了34学时。在质疑专业课太少的同时，学生对该专业基础课的评价是：“内容多，听不懂，学不会。”对此现象，除了任课教师的因素外，教学计划制订者、审定者应当重新审视课程安排是否得当、课时安排是否合理。

3.审慎使用学生评教结果，不盲目迷信评教数据。教师作为现代高校最核心的资源，是学校可持续发展的主要因素之一，应当受到教学管理者的尊重。将教师捆绑在学生评教数据的十字架上，难以避免地会造成对教师创造性的热情束缚。如何在教师聘任、业务考核时更加全面，综合考量教师在各方面的能力与素质，形成公平客观、竞争有序的评教氛围，就需要管理部门不断修正对评教结果的运用。否则，“学生评教”就成了一种被过度阐释的制度，而评价结果的曲解和误用则容易加剧教师的心理压力，挫伤教师的工作积极性、创造性。教学管理部门，根据学生评教的结果建立教师的学生评教数据库。在运用数据库进行分析时，可以发现诸如因起评分不同造成的明显偏差。然后根据数据库的提示，对出现明显偏差的教师个体进行重点跟踪，进一步从典型调研中发现问题，并在下一轮评教活动中进行修正，比如，可以采用设立修正系数或变更权重的方式调整。

三、小结与讨论

学生评教因其易测量性、易操作性，以及相对的客观稳定性，有其存在的合理性、实施的必要性以及全面推广的价值。而从学生评教的最终目的出发，学校管理者应分析学生评教结果出现的偏差及原因，并且加以修正和不断完善，从机制和体制上保障学生评教活动的开展和评教结果的理性运用。尽管上述分析和思考可能存在不足和片面，但我们仍然期望这样的讨论起到抛砖引玉的效果，能够引起教师、专家和管理者的重视，达到激励教师积极性、提高教育教学质量的目标。

[参考文献]

教师对学生的评语范文第4篇

[关键词]语文教师；影响力；提高；作文水平

影响力，一般认为指的是用一种为别人所乐于接受的方式，改变他人所乐于接受的方式，改变他人的思想和行动的能力。影响力又被解释为战略影响、印象管理、善于表现的能力、目标的说服力以及合作的影响力等。教师的影响力，就是教师有效地引发和改变学生的心理和行为的能力，也就是教师的举止言行在学生身上产生的心理效应。提高学生的作文水平，语文教师的影响力是一个重要因素。

一、思想品德因素

一个语文教师，如果思想是积极向上的，热爱党，热爱社会主义，忠诚于党的教育事业，把自己的全部智慧和心血都倾注在培养和教育青少年这一伟大事业上，襟怀坦白，公正谦逊，处处为人师表，就能唤起学生的敬爱感，在学生中建立起威信。学生对教师由敬爱而产生信任，由信任而产生服从，这样，教师的教育和引导才能在学生身上取得效果。反之，一个不热爱教育工作的教师，工作敷衍塞责，作风拖拖沓沓，在学生中毫无威信，这样的教师执教，学生对语文课的学习都没有劲头，更何谈提高写作能力？

二、教学能力因素

一个优秀的语文教师，教授的每一节课，不但让学生学得了知识，提高了能力，而且能让学生感到轻松振奋，是一种艺术享受。一名优秀语文教师既有鞭辟入里的分析能力，能够透过文章的表面，挖掘出深刻的内涵；又有明晰形象的表达能力，能把文章丰富的内涵通过准确、鲜明、生动的语言表达出来。教师的语言通俗凝练、干脆利落的，既让学生理解，又有震撼人心的力量。这样，学生就会对语文这一学科的学习产生浓厚的兴趣，在不断提高分析能力表达能力的同时，自己也跃跃欲试，想通过文字把自己丰富的内心世界表现出来，这就激发了学生写作的欲望。反之，教师的教学能力不强，观点不鲜明，挖掘教材浅尝辄止，语言啰嗦，废话、语病常使学生听而生厌，学生便会产生这样的联想：“连老师都搞不明白，我们更不行了。”因而望而却步，放弃了语文学科的深入学习。

三、写作能力因素

“打铁先得本身硬。”语文教师要求学生写好作文，自己却写不出好文章来，教师是理不直、气不壮的。教师若能写得一手好文章，学生便会钦慕教师的写作能力而激发起写作的热情。一个语文教师经常在报刊上发表作品，在学校校刊上、黑板报上刊登自己的立意深刻、富于文采的文章，在节日联欢会上即兴朗诵自己写的令人耳目一新的诗歌，都会给学生带来强烈的影响。

四、感情因素

语文教师的感情应当是丰富的，尤其对学生充满真挚的爱，深切的情。人的感情是要交流的，教师的真情才能赢得学生对教师的热爱与尊重。作文应当是学生真情实感的渲泄，爱憎态度的表露。在社会生活中，大家有一个共同的体会：知心话只能讲给知心人。教师与学生建立起融洽密切的师生关系，学生在作文时就会毫无顾虑地把自己的心里话写出来，把真诚的心意表露出来，这样的文章才真实、亲切、生动、感人。假如师生之间陌若路人，或者教师十分古板、冷峻，学生敬而远之，学生写起文章来往往心里不是去考虑怎样表达自己的思想感情，而是考虑怎样才不至于挨老师批评。因此，文章中充塞着官话、套话、应景的流行话、敷衍老师的假话，唯独没有心里话。这样的文章怎么能打动人心呢？

教师对学生的评语范文第5篇

【摘要】目的 了解通过开展健康教育对提高小学生掌握结核病防治知识和增强小学生自我防护意识的影响。 方法 选择6所小学，对4-6年级在校学生采用每周播放《中国结核病防治健康促进材料资源库》学校版DVD光盘一次（40分钟），放映后发放结核病防治知识宣传折页，结合校内广播、板报宣传并采用现场问卷的方法，比较教育前后小学生对结核病防治知识的掌握程度和行为的变化。 结果 开展健康教育显著提高了小学生结核病防治知识和相关政策的知晓率，行为也有很大改变。 结论 在中小学校开展结核病防治知识健康教育对提高中小学生自我防护意识和控制结核病疫情具有重要意义。

【关键词】 健康教育；小学生；结核病防治知识

学校是人群高度集中的场所，青少年特别是中小学生又处于生长发育阶段，身体免疫力低，自我保护意识差，更容易受到结核病的危害。近年来，学校结核病爆发时有发生，为使广大小学生了解结核病对人体的危害，掌握结核病防治知识，熟悉我国在控制结核病工作方面的相关政策，从而进一步推动我县结核病控制工作的顺利进行。武乡县疾病预防控制中心于2010年9月―2011年1月对6所小学4―6年级在校小学生开展结核病防治知识健康教育工作，通过播放DVD光盘、发放宣传资料等形式，向小学生普及结核病防治知识并进行了教育前后的问卷调查，现将调查结果报告如下。

1 对象与方法

1 对象 武乡县大有乡大有小学、长乐小学、蟠龙镇蟠龙小学、柳沟小学、洪水镇洪水小学、故城镇故城小学6所小学四、五、六年级所有在校学生。本次调查共发放问卷2970份，收回合格问卷2952份，回收率99.39%。

2 方法: （1）健康教育方式 采取每周播放《中国结核病防治健康促进材料资源库》学校版DVD光盘1次（40分钟），放映后向被调查对象每人发放一份《致学生家长的信》和结核病防治知识宣传折页，并结合校内广播、板报宣传，共进行一学期。

（2）调查方法 采用现场问卷方式，实施健康教育前后的问卷内容相同，统一由县疾病预防控制中心命题，内容参考《全国公众结核病防治知识信念行为调查工作手册》［1］包括健康知识20题，采用答卷方法调查；健康行为20题，采用观察和询问相结合方式调查，每项5分，总分为100分，60分以上为及格。调查人员由县疾病预防控制中心专业技术人员及学校部分教师组成，按调查方案，统一培训。

2 结 果

教育前调查2970名，教育后调查2925名，失访45名。

1 教育前后结核病知识及格率比较 小学生结核病防治知识知晓率教育后显著高于教育前（见表1）。

表1 教育前后结核病知识及格率比较

2 教育前后结核病防治行为及格率比较 小学生结核病防治知识行为教育后显著好于教育前（见表2）。

表2 教育前后结核病防治行为及格率比较

3 各年级教育前后结核病防治知识及格率比较 教育前后比较，各年级结核病防治知识的及格率有显著差异。教育前后各年级间无显著差异（见表3）。

表3 不同年级教育前后结核病防治知识及格率比较

4 各年级教育前后结核病防治行为及格率比较 教育前后比较，各年级结核病防治行为的及格率有显著差异。教育前后各年级间无显著差异（见表4）。

表4 不同年级教育前后结核病防治行为及格率比较

3 讨 论

1 青少年学生是一个特殊的群体，他们正处于身心发育阶段，身体免疫力低，自我保护意识差，更容易受到传染病的危害［2］。因此，中小学生是结核病控制工作的重点人群之一，为了有效控制结核病感染率，在中小学校开展结核病防治相关知识健康教育是非常必要的。同时加强学校疑似结核病人筛查，向学生宣传结核病传染途径、症状及预防知识等，增强学生自我防护意识，从而降低结核病发病，确保广大中小学生身心健康。

2 本次调查结果充分表明，通过开展健康教育，广大中小学生的结核病防治知识和行为有了明显差异，健康教育后学生的结核病防治知识和政策的知晓率有了明显提高，行为也较教育前有了很大改变。学生容易接受新的知识，能够传播科学信息影响周围人群的观念和行为。另外，学生时期形成的卫生习惯和生活方式会对他们一生的行为方式产生深远的影响，学生还可以通过对家长进行结核病基本知识的宣传，向家庭和社区辐射［2］。从而提高我县结核病防治知识和政策的知晓率。

3 从本次调查说明，在中小学校针对性开展结核病防治知识的健康教育工作，让中小学生获得健康教育知识，以提高他们自我保护意识，改变中小学生卫生行为，同时让中小学生参与到结核病防治宣传中来，加大了我们控制结核病疫情的工作力度，不但可以有效预防学生发生结核病，同时也可以对全社会的结核病预防控制工作发挥重要作用［2］。

【作者简介】郭旭芳（1971―），女，山西武乡县人，专科，主管医师，主要从事疾病预防控制工作。

参考文献

［1］ 全国公众结核病防治知识信念行为调查国家工作组.全国公众结核病防治知识信念行为调查工作手册.2006.42-44.