混合学习理论论文

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混合学习理论论文范文第1篇

论文摘要：近年来。在教育技术领域乃至整个教育领域，建构主义学习理论和混合式学习引起了人们的广泛关注并逐步成为研究热点。阐述了建构主义学习理论、混合式学习产生的背景及其内涵，并对建构主义学习理论和混合式学习之间的关系进行了探讨。

论文关键词：学习理论：建构主义；混合式学习

1建构主义学习理论

建构主义作为一种学习理论．来源于儿童的认知发展理论，其最早提出者是瑞士的皮亚杰。个体的认知发展与学习过程切密相关．因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些要素等。下面我们从学习的含义与学习的方法两方面来理解建构主义学习理论的基本内容。

1．1学习的含义

建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下．利用必要的学习资料，并借助他人的帮助即通过人际问的协作活动，通过意义建构的方式而获得的，它认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学生的意义建构．这就要求教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。协作贯穿于整个学习过程，它对搜集和分析学习资料、提出和验证学习假设、评价学习结果乃至最终的意义建构都有重要作用。会话是协作活动中必不可少的一个环节，学习小组成员之问通过会话进行交流，它是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是最终目标．就是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解．这种理解在大脑中的长期存储形式就是对当前所学内容的认知结构，即图式。学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

1．2学习的方法

建构主义学习理论既强调学习者的主体地位．又重视教师的指导作用。它认为教师并非是知识的传播者、灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；学生也并不是被动的接受者和被灌输的对象．而是信息加T的主体、意义的主动建构者。

在学习过程中。学生运用多种学习方法如探索法、发现法等去建构知识的意义，主动搜集和分析资料，善于提出问题假设并加以验证．在协作交流的基础上，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系进行认真思考。联系和思考是意义建构的关键。

教师是学生意义建构的帮助者和促进者．在教学过程中激发学生的学习兴趣：创设符合学习内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索：组织协作学习，并对协作学习过程加以引导．使之朝着有利于学生意义建构的方向发展。

2混合式学习的提出及其内涵

随着网络技术的发展和Internet的普及，信息技术以惊人的速度改变着学生的学习方式。1999年，美国专家JayCross最先提出E—learning这个名词，掀起了人们对E—learning的热情。它采用大量的现代教育技术，打破了时间和空间的限制。与传统课堂相比，它更能发挥学生学习的主动性，更能满足学生的个性化需求．有的学者甚至认为它会使“没有围墙的大学”取代传统的学校教育。然而，随着对E—learning研究和实践的深入，人们发现单纯的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明显，它并不像想象的那么有效，并非所有的教学对象、学习内容都适合采用E—learning的学习方式．而且缺少了教师的深度参与，学：习效果也并不是特别理想。于是，人们开始理性对待E—learning，并对它进行反思，认为传统课堂教学和E—learning各具利弊．E—learning不能取代传统的课堂教学，不会取代学校教育但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。国际教育界和培训界也逐渐达成共识：只有将传统课堂教学和E—learning结合起来．取长补短．才能达到最佳的学习效果。在此背景下，混合式学习的概念应运而生。

混合式学习在E—learning遭受质疑的时候，逐渐成为一种新的、受欢迎的教学形式，并为越来越多的研究者所关注。它融合了传统学习和E—learningfl~优势，使学习方式灵活多样，既强调发挥教师的主导作用——引导、启发、监控教学过程，又强调体现学生的主体地位——在学习过程中发挥他们的主动性、积极性和创造性。关于混合式学习的内涵，不同学者的观点不尽相同，但大同小异，多将混合式学习界定为在线学习和传统面对面学习的有机整合。还可以从学习理论、学习资源、学习环境、学习方式、学习风格、学习评价等方面进行理解。为了适应不同学习者、不同学习目标、不同学习环境和学习资源的要求需要多种学习理论指导混合式学习；学习资源来源丰富多样，如印刷材料、光盘、录像带、收音机、电视机、互联网等，多样化的学习资源有利于学习者完成不同的学习任务：知识的有效获取和内化，离不开学习环境的支持。在各种环境中，教室是典型抽象化的学习环境，社会环境是真实的情境化学习环境，信息丰富的信息化环境能够有效地充当拟真化的虚拟学习环境．它们构成了全空问的学习环境：为了达到不同的学习目标或者同一个学习目标．学习者在学习过程中，可以利用多种学习方式进行学习，并且可以将多种学习方式混合使用；在学习过程中学习者调动视觉、听觉、触觉等多重感官参与到学习活动中。最终达到理想的学习效果：评价方式具有多种形式，如形成性评价、总结性评价、档案袋评价、集体评价、同伴评价、自我评价和教师评价等。

3建构主义学习理论与混合式学习

3．1建构主义学习理论是混合式学习的理论基础之一

混合式学习并不是以某一个特定的学习理论为基础的，它不是一元的，而是多种学习理论的混合，是多元的。从总体上看，混合式学习的理论基础包括建构主义学习理论、人本主义学习理论、教育传播理论、活动理论、虚实交融理论、情境认知理论等。建构主义学习理论强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义建构，教师不再是知识的传播者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。也就是说，建构主义认为知识是学习者在一定的情境中，借助教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的，并不是通过教师的直接传授得到的。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习环境的四大要素。建构主义环境下的学习，是利用资源、基于问题的学习，是提倡合作和自主探究的学习，有利于培养学习者的创新思维。昆合式学习认为学生获得知识的多少取决于学习者在教师帮助下，根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是学习者重现教师思维过程的能力。这与建构主义认为“学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力”是致的。

3．2混合式学习帮助教育界重新认识建构主义

教育界对建构主义学习理论一直有着不同的看法，其中有两点值得反思：第一，是坚持以学习者为中心，还是强调主导一主体相结合。传统的建构主义学习理论片面强调以学生为中心．而忽视教师的主导作用。但教学各个环节的设计和实施，都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾。他们完全可以在建构主义学习环境下和新型教育思想的指引下统一起来。在混合式学习中，教师的主导作用不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，还表现在各种学习环境的创设、多种学习资源的提供、多样化学习方式和学习风格的选择、学习评价的组织和实施等方面。在这种情况下，教师的主导作用发挥得越充分，学生的主体地位也会体现得越充分，最终形成一种学习的共同体结构；第二，学习者所建构的知识是主观的还是主客观的统一。混合式学习给我们的启示是，既要重视学习者的经验和原有认知结构，又要重视客观事物对学习者所产生的刺激。

混合学习理论论文范文第2篇

[关键词]CSCL；关键理论；研究热点；研究前沿

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[论文编号]1009-8097(2012)05-0010-07

计算机支持的协作学习(CSCL)虽只有二十多年的历史，但却已经发展成为教育技术学与学习科学重要的分支领域。在过去的二十多年里，国外CSCL研究领域理论演进的路径是什么?目前研究的前沿问题有哪些?研究的热点问题又有哪些?本文借助知识可视化理论与方法，试图对上述问题进行研究，以期为国内教育技术研究者更全面地把握CSCL提供参考。一研究方法与数据来源

在知识可视化研究领域，图书情报学科将信息可视化技术与科学计量学有机结合起来，成为当今知识可视化研究的重要分支。这方面国际上公认走在最前沿的是美国德雷克塞尔大学陈超美教授。本研究采用陈超美开发的知识可视化分析软件Citespace II，应用其绘制CSCL知识图谱，提取关键节点文献，并运用其“突现词”探测与“主题词”聚类功能分析国外CSCL研究前沿与热点问题。

学术期刊与国际会议论文可以视为研究领域主要的知识载体。本研究以Web of Science(WOS)数据库(包括：SCI-EXPANDED，SSCI，A&HCI，CPCI-S，CPCI-SSH)为数据源，以“Computer-Supported Collaborative Learning”OR“CSCL”为主题进行检索，学科范围限定在“EDUCATION&EDUCATIONAL RESEARCH”、“PSYCHOLOGY”、“COMPUTER SCIENCE”等相关学科，检索时间为“所有年份”，共命中以CSCL为主题的804条来源文献，18978条有效引文数据。来源文献包括：作者、标题、来源出版物、摘要、参考文献字段。

将上述数据导入Citespaee，并进行相关参数设置。在WOS数据库中检索到最早的CSCL论文为1991年，所以在Citespace分析中，我们设置“Time Slicing”为“1991-2010”，时间分区为“2”年一个分区。在语词来源“Term Source”选择“Title”、“Abstract”、“Descriptors”和“Identifiers”。在节点类型“Node Types”中选择“Cited Reference”，三个值引文数量(c)、共被引频次(CC)、共被引系数(CCV)分别设定为(2．3．15)、(3．3．20)、(513．20)。二　CSCL理论的演进

“共引网络图谱中的关键节点是图谱中连接两个以上不同聚类，且中心度和被引频次相对较高的节点。这些节点可能成为网络中由一个时段向另一个时段过渡的关键点。”在Citespace分析中，一般以“中心度”来作为节点在网络图谱中连接作用大小的度量。在文献共引网络谱图中，中心度大的节点文献往往被视为具有在领域知识发展过程中起到知识“拐点”作用的关键文献。通过梳理分析某知识领域的关键节点文献的演进，在某种程度上可以代表该知识领域核心理论的演进路线。

Citespace可以显示聚类视图(Cluster-View)和时区视图(Time-Zone View)两种不同的视图方式。时区视图可以显示出共引网络中节点随时间变化的结构关系。依照上述设置，运行Citespace，绘制出CSCL研究领域文献共引网络图谱的时区视图(图1)，提取出中心度大于0.1的7篇关键节点文献(表1)。

综合图1与表1，按时间顺序我们可以梳理CSCL理论进的路径，大致可以分为三阶段。

酝酿期(上世纪九十年代初)：情境学习、社会共享认知等理论的提出为CSCL的酝酿发展奠定了理论基础。

斯坦福大学心理学教授Herbert H．Clark和纽约州立大学石溪分校心理学教授Susan E．Brennanl991年共同撰写的论文Grounding in Communication成为CSCL知识演进过程中出现最早的关键节点文献。Clark-Brennan作为认知心理学家，主要关注语言应用心理方面的研究。Grounding in communication是他们在上世纪90年代最具代表性的成果之一。论文作者Clark等提出人们在交流中具有“共同点”(Common Ground：mutual knowldge，mutual beliefs，mutual assumptions)是成功交流的前提，而且要保证交流的持续有效，就必须使交流者的共同点不断地“升级”。作者将这种保持共同点变化升级的过程定义为“Grounding”，并将其视为人类交流合作的关键性因素。论文从交流“意图”(Purpose)和交流“媒介”(Mediumof Communication)两个方面阐述了“Grollndine”的工作机理，并提出了人们在利用媒介交往中8条“Grounding”的制约因素。(Herbert H．Clark，Susan E．Brennan，1991)“Grounding”的理论基础有很多，但社会共享认知理论(sociallv sharedcognition)是其最为重要的理论基础，也正因为这，收录这篇论文的书名为《社会共享认知的视野》(Perspectives on sociallyshared cognition)。

混合学习理论论文范文第3篇

(一)研究方法

知识图谱以可视化的方式呈现知识演进的历程。借助知识图谱的方法与技术，我们可以透过协作学习复杂的知识网络，理顺其理论发展的关键路线。本研究采用国际公认的、先进的知识图谱分析软件，由美国费城德雷赛尔大学陈超美(Chen，C．)教授开发的Citespace3．0R5作为分析工具，并绘制国外协作学习研究的知识图谱。

(二)数据来源

学术期刊与国际会议论文可视为该研究领域主要的成果。本文数据源自美国科学情报研究所(ISI)基于Web开发的数据库———WebofScience数据库。该数据库收录了9000多种世界权威的、高影响力的学术期刊，内容涵盖完整、全面。本文以“CollaborativeLearning”为“title”检索，时间范围为“1993年至2012年”，学科范围限定在“EDUCA-TION＆EDUCATIONALRESEARCH，COMPUTERSCIENCE”，共获取1175篇有效文献。

二、知识图谱分析

“共引网络图谱中的关键节点是图谱中链接两个以上不同聚类，且中心性和被引频次相对较高的节点。这些节点可能成为网络中由一个时段向另一个时段过度的关键点。”陈(Chen，2004)运用Citespace分析知识图谱，主要用“中心性”这个概念来衡量某一点在知识地图中链接作用的大小。从中心性可以看出一个研究领域的结构和动态本质，中心性值高，说明该点在知识网络中具有重要地位，对知识的发展脉络起重要作用。中心性高的文献说明是该领域的重要文献。另外，这些文献的时间分布以及对这些文献的解读，在一定程度上可以作为该领域的理论基础与演进路线判断的依据。首先，将上述检索数据导入Citespace3．0R5中，(CCCCCV)参数设置设置为(2，2，20)，(4，3，20)，(5，3，30)，得到关键文献聚类形成的知识图谱，如图1所示。笔者提取中心性大于或等于0．1的文献信息，得到关键节点文献列表，如表一所示。

三、国外协作学习理论演进的关键路线

根据图谱和表一，可以将协作学十年的理论发展大致分为四个时期，即持续奠基发展期、研究单元转型与CSCL发端期、过程导向与信息技术的持续关注期、CSCL迸发与协作脚本理论发展期。

(一)持续奠基发展期

尽管本研究数据始自1993年，但由于是引文分析，所以研究析出了两篇早期关键文献。一是前苏联学者维果斯基(Vygotsky，L．S．)1978年出版的《社会中的心理:高级心理机能的发展》一书，是协作学习知识演进过程中出现最早的关键节点文献，中心性为0．17;二是加利福尼亚大学伯克利分校珍妮·莱夫(Lave，J．)1991年出版的《情景学习:合法的边缘性参与》一书，中心性为0．3。协作学习的研究始于20世纪60年代末，结合这两项研究的内容分析，可将20世纪90年代前确定为奠基发展期。情境学习理论是20世纪90年代以来西方学习理论研究的又一重要动向。它提出了关于学习的新隐喻，即学习是一个社会协商的过程，学习是合法的参与实践共同体(崔允漷，王中男，2012)。从表一不难看出，莱夫一书的中心性最大，表明情境学习理论在整个协作学习理论中的基础性地位。具体来说，莱夫认为学习是一个社会性、实践性、以差异资源为中介的参与过程。意义建构发生在学习者与学习情境、学习者之间的互动中;他强调学习者在真实情境中的学习，通过社会性互动和协作来学习(Lave＆Wenger，1991)。维果斯基是杰出的心理学家，也是苏俄心理科学的奠基人之一。1978年，维果斯基在其心理过程发展理论中强调个体发展的社会文化取向，解释了社会过程与个体过程之间动态的相互依赖关系，摆脱了行为主义的束缚(高文，1999)。维果斯基提出了社会建构主义理论，认为学习者达到最近发展区不仅可以通过教师的教学活动来实现，也可以通过与能力较强的伙伴开展协作来实现。在维果斯基看来，由于儿童年龄相仿，最近发展区相似，他们更容易在这种相似的最近发展区内通过协作实现发展(Vygotsky，1978)。莱夫的情境学习理论和维果斯基的社会建构主义理论、最近发展区理论为协作学习奠定了坚实的理论基础。如果说维果斯基的社会建构主义掀起了新的学习革命，那么莱夫的情境学习理论则是这场学习革命的另一重要基石与助推器。

(二)研究单元转型与CSCL发端期

该时期大致为20世纪90年代初，协作学习的理论研究实现了研究单元的转型:从个体到团体。同时，学者们开始关注计算机支持的协作学习的研究。斯坦福学习技术中心杰里米·罗歇尔(Ros-chelle，J．)致力于研究技术支持下的复杂性学习，特别关注交互技术支持下的协作学习。1992年，他发表了《协作学习:聚合性概念变化》一文。罗歇尔认为协作学习的关键问题在于协作者如何为会话建构共享的意义。通过对协作学习过程的分析，罗歇尔(Roschelle，1992)提出了协作学习的四个主要特性，指出学习是社会性的，是对知识的协作构建，个人作为团体的成员参与其中，但是他们的活动并非个人独立的学习，而是以协商或共享的方式参与团体互动。罗歇尔的研究明确提出了交互过程中主体间性构成的问题。更重要的是，在这项研究中他设计了计算机软件支持的协作学习，被视为CSCL领域具有开创性的早期研究之一。斯坦福大学荣誉退休教授伊丽莎白·科恩(Cohen，E．G．)致力于社会学视角下的教育研究。1994年，科恩发表的《重组课堂:创造性小组的条件》一文中心性值为0．29，位居第二。在这项研究中，科恩一改之前协作学习中以个体为研究单位的传统，而是以小组为基本研究单位，并提出不同的会话可能会产生不同的学习类型和交互方式。这项研究摆脱了内在和外在的激励、目标和资源相互依存关系的争论，关注交互与任务等分析，对支持协作学习的研究人员、开发人员和实践人员走向建立在有效小组详细知识基础上的第二代协作学习具有重要价值(Cohen，1994)。英国诺丁汉大学研究生院院长、心理学院学习科学教授克莱尔·奥麦利(O＇Malley，C．)的研究兴趣是将心理学理论与方法应用于计算机支持的协作学习环境设计。1995年，他主编的《计算机支持的协作学习》一书的中心性值为0．1，主要涉及同伴交互与学习的理论与经验性工作、协作交互的认知模型、计算机网络与以计算机为中介的传播和支持协作学习的设计问题四方面内容(O＇Malley，1995)。该书是北大西洋公约组织高级教育技术特殊项目的成果之一，也是最早以CSCL命名的著作，在众多文献中被遴选出说明了其重要性。在维果斯基的社会建构主义理论与莱夫的情境学习理论的奠基与推动下，上世纪九十年代初期和中期，计算机支持的协作学习研究开设了自己的阵地，不仅确定了相对稳定的名称，还提出了一系列研究设计。更重要的是，它将研究者与实践者的视角从个体转向团体协作，这样的转型对学习科学的理论与实践发展具有重要的意义。

(三)过程导向与信息技术的持续关注期

这一时期主要是20世纪90年代末，表现为对协作学习理论的反思性总结，开始关注过程导向的协作学习研究，以及协作学习过程的具体理论研究，研究者们开始持续关注协作学习的计算取向(Com-putationalApproach)。这一时期遴选出的两篇文献的作者均为瑞士洛桑联邦理工大学狄隆伯格(Dillenbourg)。狄隆伯格1996年发表的《协作学习研究演变》集中梳理了1996年前协作学习的研究，指出协作学习应该由关注个体在小组的功能研究转向小组整体的研究(Dillenbourgetal．，1996)。考虑到变量之间的影响，他提出协作研究应该少些有效协作参数的设置，多些对中介交互变量角色的理解。该研究分析了改变协作变量对个人学习评价变量产生的影响，其过程导向的协作学习研究成为协作学习研究转型的重要节点文献。1999年，狄隆伯格参与编写了《协作学习认知与计算途径》一书。在前言“协作学习意味着什么?”中，从协作学习最简单的元素———学习与协作，他引出了学习机制和协作的四个标准，提出了提高协作交互的四种方法(Dillenbourg，1999)。在这篇文章中，他还专门对合作学习与协作学习这两个极易混淆的概念进行了辨析。这个时期起了承前启后的作用，既是对前期研究的总结与反思，又在此基础上进一步拓展，使计算机支持下的协作学习研究稳步推进。

(四)CSCL迸发与协作脚本理论发展期

这一时期大致为新世纪以后，表现为CSCL的研究开始集中且成规模涌现，同时对协作脚本以及CSCL环境下的协作脚本的研究开始深入。芬兰赫尔辛基大学的拉塞·利波宁(Lippon-en，L．)教授2003年发表了《面向小学生的计算机支持下协作学习参与与话语范型》一文，综合运用社会网络分析法和内容分析法，分析协作学习中的交互活动和会话质量(Lipponenetal．，2003)。这项研究从研究方法的角度对协作学习研究的发展作出了贡献。斯坦福大学布里基·巴伦(Barron，B．)教授2003年发表的《智慧小组何时失效》一文是一项关于协作交互如何影响问题解决的调查研究。荷兰开放大学的卡雷尔(Kreijns，K．)2003年发表的《计算机支持下的协作学习中社会交互陷阱识别:一个研究的述评》指出社会交互研究中存在误区:一是想当然地认为在CSCL环境中，人们之间的交互自然而然会发生;二是不太重视交互中社会心理因素的影响(Kreijns，2003)。该研究引入了社会临场感理论(SocialPresenceTheory)，并强调运用该理论讨论CSCL环境中的社会交互问题的重要价值。2006年格里·斯塔尔(Stahl．G．)出版的《小组认知:计算机支持下的协作知识建构》一书提出群体认知优于个体认知，而计算机在群体认知中可以作为有效的工作介质(Stahl，2006)。斯塔尔的研究揭示了小组协作中小组如何从会话本身构建主体间知识的。这一发现构成了斯塔尔协作学习社会理论的框架。2002年狄隆伯格发表的《CSCL过度脚本化:协作学习与教学设计混合的风险》一文，针对协作脚本的结构化对协作学习的限制，指出过度脚本化会影响协作的自然性(Dillenbourg，2002)。2006年科勒(Kollar，I．)发表的《协作脚本———概念性分析》一文，将协作脚本分为外部脚本和内部脚本，并最早提出了协作脚本的基本要素应该包括:学习目标、活动类型、时序、角色分配、呈现方式五个要素，成为协作脚本研究的早期重要基本理论(Kollar，2006)。本阶段的关键文献最丰富，内容最具体，不仅有研究视角与方法的创新，也有对实践过程中出现的各种问题及其解决方式的探讨。理论与实践在这个阶段充分融合，相互影响，使计算机支持的协作学习在理论场域与实践场域同步发展。

四、国外协作学习研究的热点

研究热点是指在某一时间段内，有内在联系以及数量相对较多的一组论文所探讨的科学问题或专题(Chen，2004)。Citespace关键词共现网络可以展现一段时间内相关文献集中反映出的热点词汇。运行软件可聚类出词频大于50的词汇，如表二所示。从中可以看出，研究热点大致可以分为四方面。第一，“计算机支持的协作学习(CSCL)”词频最高，突显了协作学习的技术支持取向，是目前协作学习领域最热的研究分支。CSCL是利用计算机技术，尤其是多媒体和网络技术辅助或支持的协作学习。它是当今信息技术环境下，协作学习与计算机技术的汇合点。自1989年第一个以CSCL命名的国际会议召开以来，CSCL国际会议已经形成了一个规模庞大的学术共同体。第二，以“协作学习环境(collaborativelearningenvironment)”与“学习环境(learningenvironment)”为关键词，突显了协作学习对“环境”的重视，也说明学习环境作为协作学习的基本要素之一，已经成为重要突破口。在协作学习的早期研究中，学习环境似乎并没有引起研究者足够的重视。近二十年来，协作学习的潜在前提根植于建构主义认识论、情境学习理论，并成为构建协作学习范式的基本前提(Johnsonetal．，1991)，这样的观点得到越来越多的研究者的认同。相应地，作为建构主义核心要素的学习环境的研究也日益成为研究者关注的热点。另外，随着信息技术在教育中应用的普及，网络环境下的协作学习日益受到重视。为协作学习提供理想学习环境的学习系统也逐渐成为该领域研究的热点。第三，以“学习过程(learningprocess)”为关键词，这是研究者对协作学习深度认知的表现。协作学习作为一项社会性活动，“学习过程”比“学习结果”更应引起重视。狄隆伯格在其经典文章《协作学习意味着什么?》中明确指出协作学习中学习的过程就是协作的过程，协作学习的过程是以协作为主要特性的过程。他将这种特性视为协作学习的四大标准之一(Dillenbourg，1999)。传统课堂环境下，协作学习更关心协作学习过程中小组学习的组织。Web环境下则更加重视组织有效的协作学习过程(赵建华，2002)。对于学习过程的关注，显然与信息技术环境下协作学习的新发展有关。第四，以“协作学习系统(collaborativelearningsystem)”为关键词，这是协作学习研究与实践日益深入的表现。协作学习系统的设计、开发与应用是协作学习研究持续发展并发挥影响力的重要基点。

五、国外协作学习研究的前沿

研究前沿是某一领域科学研究中最具发展潜力和代表未来发展趋势的研究主题。根据Citespace提取的突现词，可以探测某一领域的研究前沿。运行Citespace软件在输出结果中得到的突现词及突现时间如图2所示。协作学习的研究前沿有以下几点。第一，近二十年来，随着信息技术，尤其是网络技术在教育领域中的日益普及，网络环境下的协作学习、远程协作学习成为未来协作学习发展的趋势。“万维网(worldwideweb)”与“远距离学习(distancelearning)”作为突现词被析出，特别是“远距离学习”有着较长的突现时间段。第二，“学习环境(learningenvironment)”不仅是研究的热点，也是研究的前沿领域。从突现的时间来看，“学习环境”的突现几乎与“远距离学习”突现同步，说明网络条件下的协作学习环境的研究是一个前沿领域。第三，协作学习中“知识管理(knowledgeman-agement)”的研究成为该领域研究的前沿。在网络环境下，协作学习具有了更丰富的学习资源和便利的交互方式。如何将个人知识融入集体知识中，促进知识互动;如何挖掘学习者的隐性知识;如何实现协作学习中知识的共享和创造。这些都是网络协作学习面临的新问题。关于这一点，知识管理与网络协作学习在技术上相互支持，在理念上相互借鉴，二者相辅相成，为协作学习的发展提供了新的思路。第四，“协作学习活动”(collaborativelearningactivity)是协作学习各要素相互作用的总和。从图2可以看出，在2003年“协作学习活动”一词被突现出来。这说明期间从“活动”视角开展的研究其数量开始激增。通过进一步的文献检索发现，似乎“活动理论”为这一时期协作学习的“活动”研究提供了新思路。第五，“学习成效”(learningoutcomes)日益引起研究者关注。从图2可以看出，从2011年开始，学习成效开始成为协作学习研究的前沿领域。协作学习在传统课堂教学中的研究比较成熟，在新技术环境下则面临多种挑战。近二十年来，随着协作学习网络化，以及学习环境、知识管理、协作学习活动等前沿研究的持续推进，协作学习整体学习成效的问题自然会被日益凸显。

六、结论与讨论

混合学习理论论文范文第4篇

论文摘要： 混合式学习理念从学生需求的角度考虑教学组织形式，既体现教育的人本化，又突出信息时代的特征。作者从主导作用与主体地位的混合、传统媒体与现代媒体的混合、课堂学习与网络学习的混合等方面在物理教学中尝试混合式学习，旨在改变学生的学习方式，提高学习效率。

1.混合式学习背景

20世纪90年代以后，随着现代信息技术，特别是多媒体与网络技术的快速发展，网络数字化学习（E-Learning）作为一件新生事物蓬勃发展起来。E-Learning在培养学生基本学习技能、创新能力、信息素养等方面有着突出的优势，它能彻底改变传统的教学模式，开辟出利用网络进行学习的一种全新的学习方式。然而，进入20世纪之后，这种缺乏教师深度参与，完全依靠学生自学，忽视教师的主导作用发挥的E-Learning，效果令人感到沮丧，人们逐渐体会到它不尽人意之处。2002年12月，《美国教育技术白皮书》明确提出“E-Learning能很好地完成某些教育目标，但不能完全代替传统的课堂教学”、“E-Learning不会取代学校教育，但能改变课堂教学目的和功能”等观点。显然，怎样体现学生在线学习的主动参与性，如何发挥教师的引导作用、学习和研究方法、人格影响的渗透优势，已经成为国内外教育界共同关注的问题。在此大背景下，混合式学习（BlendedLearning）的概念应运而生。

2.混合式学习理念

混合式学习（Blended Learning）是把传统的面对面的课堂学习方式的优势和网络数字化学习（E-Learning）的优势结合起来，既要体现学生作为学习主体的积极性、创造性和主动性，又要合理发挥教师启发、引导、监控教学过程的主导作用，只有将二者有机结合、优势互补，方能取得最佳学习效果。在对E-Learning反思基础上诞生的Blended Learning，其学习过程吻合学生主体和教师主导的“双主模式”教学理论，体现教师面授和在线学习的完美结合，既展示了信息时代的特点，又正视了学习的传统本源对教育技术的变革产生深远的影响。

究其实质，混合式学习（Blended Learning）是在传统教学过程中恰当运用计算机网络技术，是一种在师生二元论思想指导下的课堂教学与计算机网络的整合，既强调学习伙伴间的协同作用、教师的指导作用，又倡导学习者知识的自我建构。从其内涵看，混合式学习是各种学习内容、学习方法、学习媒体及学生支持服务和学习环境的混合。当然，各种元素不是随意地混合，关键是如何优化各种学习资源，如何把各种学习资源有机整合，达到1+1＞2的效果。

3.混合式理念在物理教学中应用尝试

在中学物理教学中，面对面学习仍是课堂教学的主要形式，在线学习是对面对面学习的补充。物理新课改的理念就是要改变学生的学习方式，我对混合式学习在物理教学中的应用进行了尝试。

3.1主导作用与主体地位的混合

回顾教育发展历史，20世纪90年代前，以中国“师道尊严”为代表“教师中心”论，片面强调教师“如何教”而很少涉及学生如何学。90年代后，西方建构主义学习理论侧重强调学生是信息加工的主体，是知识的主动建构者，突出“学生为中心”的思想。两者都过于偏颇，让教与学不能和谐统一。混合式学习理念提倡把“教为中心”和“学为中心”两种观点有机混合，既不侧重“教师中心”，又不夸大“学生中心”，而是既彰显教师的主导作用，又突出学生学习的主体地位，让教师与学生、教与学和谐统一。教师在混合式学习中，通过组织课堂教学、指导学生学习、参与网络讨论、控制教学过程，保障学习的有序性和高效性，起到主导作用；学生通过解决教师设计的问题，协作交流，自主探究，建构知识体系，提高学习和创新能力。

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3.2传统媒体与现代媒体的混合

为激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效率，混合式学习要求在物理课堂上，采用传统黑板板书与多媒体CAI课件相结合，恰当引入EDA技术等辅助的教学方法，将黑板的板书模式与信息技术相结合，创造一个虽是低结构化的，但能便利地引入数字化信息资源的教学环境。采用多媒体课件，将物理教材中的基本原理、概念、复杂的图形或波形用动画的形式在投影上显示出来，能弥补黑板板书单调且浪费时间的弊端。运用EDA技术仿真虚拟物理实验，直观的现象有利于培养学生的观察能力、分析问题和解决问题的能力；有利于教师把教学重点和教学难点向学生讲清楚，可活跃课堂气氛，激发学生学习物理的兴趣。这样，既能让学生动脑思考，又能让学生动手参与物理仿真实验设计。另外，必要的黑板板书，可避免过多的无效信息干扰学生的有效注意力，防止学生因长时间“电灌”而“疲劳”。

3.3课堂学习与网络学习的混合

俗话说：教无定法，教学有法。教师应根据具体教学内容，选择恰当的教学组织形式。传统面对面的课堂教学，教师以板书、肢体语言、教学语言和个人魅力等成为学生注意的中心，在师生双边活动、信息交流中占有优势，而在线学习不受地点、时间、空间约束，自主性和人机互动性强，有些教学内容要在教师面授方式下才能获得好的效果，而有些内容通过网络教学方能提高学习效率。

譬如，高一物理《牛顿运动定律》编排了“超重和失重”内容，传统讲授运用牛顿运动定律推出超重与失重的概念，学生往往对超重与失重的内涵似懂非懂，更无法亲身体验超重与失重的感觉。为此，我设计了一个网络环境下的混合式学习，利用现代信息技术平台在教学上的优势，运用EDA技术仿真虚拟物理实验，让学生进行探究性实验学习，体验物理的探究过程，用探究的方法研究“超重和失重”。同时，设计了一定量的学生活动与协作学习，让学生在合作与交流的基础上探讨结论。为了解学生对知识的掌握情况，我根据信息技术平台互动的特点，设计知识自评和在线交流网页，实现“人机对话”与学生间的交流互动。

4.结语

混合式学习理念把“以教为主”和“以学为主”的教学设计恰当结合起来，吸取这两种教学模式的优点，建构一个较为理想的学习平台，能够发挥教师的主导作用，方便教师监控课堂教学活动有序进行，顺利完成既定教学目标，保证传授学科知识的系统性；同时能够激发学生学习物理知识的积极性，发挥其主观能动性和创造性，便于学生对创新能力和知识技能的训练，有利于学生价值观和健康情感的培养，能够将传统教学的优势和网络数字化教学的优势结合起来，获得最佳学习效果。

参考文献：

混合学习理论论文范文第5篇

随着计算机网络技术的迅速发展，人们的生活和工作方式发生极大的改变，在信息社会中人们对于信息素养的要求和标准逐渐提高，而且对知识信息的获取和加工已经成为人们生产工作的主要活动。高职教育培养的技能型人才是我国信息社会的主力军，而学生为了更好地适应社会的发展，必须积极地提高信息检索素养。

2.信息检索课与混合学习模式的综述

信息检索课也可称为文献检索课，或者是信息检索与利用课，这是在上世纪八九十年文推广的一门实用性方法课，和英语、计算机等一些热门的课程并驾齐驱。信息检索课是实施信息素养教育的重要途径，但是信息检索课并不能代替信息素养教育。信息检索课其实就是教人们如何查找资料，主要侧重训练与提高信息检索技能。

混合学习（blended learning）[1]在国际上的定义比较多，所谓混合学习就是将传统的学习方式的优点与网络学习的优点结合起来的教学模式。也可以理解为混合学习是在适当的时间，通过应用适当的学习技术和学习风格相互配合，然后对学习人员传递适当的能力，从而达到最优化学习效果的一种学习方式，也就是不仅要发挥教师的引导和启发教学过程中的主导作用，还要充分体现学生作为学习主体的主动性和创造性。混合学习包含的内容比较多，比如：学习理论的混合、学习环境的混合及学习方式的混合等。信息检索课是一门理论性及实践性都比较强的课程，在高职信息检索课中运用混合学习模式是很有必要的。首先信息检索课程的改革要求积极采用混合学习模式，而且信息检索课的培养目标要求采用混合学习模式。另外，高职院校的信息化建设充分地为实施混合学习模式提供了物质条件，而高职院校师生都具有一定的信息技术素养，这就为实施混合学习模式奠定了学习基础。

3.混合学习模式在高职院校信息检索课中的应用探究

目前我国信息检索课教学模式主要是通过课堂教学和网络教学，但是由于各种原因，信息检索课在课堂和网络中的开展存在一些问题，在信息检索课课堂教学中由于教学内容陈旧，理论性较强，教学方法过于单一及师资力量存在一定的不足，从而影响到信息检索课程的开展，而在信息检索课网络教学中由于师生之间或者是学生之间缺乏交流，并且缺乏教师的监督和管理等问题，加强混合学习模式在信息检索课中的应用。并且混合学习模式在高职院校信息检索课中的应用，能够极大地增强信息检索课的教学效果，提高学生的学习积极性，以及学生的信息素养[2]。

3.1搭建混合学习的网络学习平台。搭建混合学习网络学习平台是为了更顺利地开展网络教学，混合学习网络学习平台要坚持稳定可靠性原则、平台界面直观友好原则，平台中应该包含学习资源模块、学习导航模块与管理模块及操作练习模块和学习评价模块等模块，还应该采用Moodle平台进行设计。要搭建高职院校信息检索课网络课程平台，第一步是网络课程平台的注册登录和课程申请，第二步是设定网络平台的学习管理模块，比如师生交流模块、操作练习模块及课程内容模块和资源中心模块。这样才能全面保证混合学习模式在高职院校信息检索课中的应用。

3.2混合学习模式下信息检索课中搜索引擎的使用。高职学生具有一定的计算机操作水平，能够借助互联网搜索引擎查找一些相关资料，这就为信息检索课奠定了基础。教师在上信息检索课的时候，可以让学生查找一些资料，完成一定的检索任务，然后向学生介绍一些大信息门户网站，让学生有一定的了解，掌握一定的检索技巧。这里教师可以借助网络学习平台，以此讲授搜索引擎的使用方法，并且在课后布置一些任务，让学生采用搜索引擎查找资料。

3.3混合学习模式下对图书馆的应用。高职学生应重视专业技能学习，必须阅读一些相关的图书或期刊提高其信息素养。而在混合学习模式下，高职学生可以利用图书馆丰富自己的知识面，教师可以介绍一些图书馆电子资源及利用，让学生借助图书馆提高自己的信息检索素养。并且由于高职学生不太喜欢理论知识，对于图书馆相关知识的学习应该给予更多的实践操作机会，并且制定一定的学习目标，引导学生进一步了解图书馆。

3.4混合学习模式下中文期刊数据库的检索。学生学会使用期刊数据库，不仅能够掌握最全的专业领域知识技能，还能够掌握一些毕业论文写作技巧。学校图书馆提供是期刊检索服务，比如：CNKI、维普等，都能够提高学生的信息检索能力。在混合学习模式下，教师可以介绍相关中文期刊数据库的使用技巧，让学生动手操作，以此激发兴趣爱好，并且帮助学生充分了解期刊数据库检索的方法和技巧，全面提高学生的信息检索素养。