雅思写作评分标准

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇雅思写作评分标准范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

雅思写作评分标准范文第1篇

关键词：雅思口语；大学英语口语；借鉴

近年来，随着出国热，越来越多的中国考生开始接触雅思、托福、SAT等热门国际性语言能力测试。雅思考试作为相对权威的语言测试之一，凭借广泛的认可度，对于大学英语口语教学有着一定的借鉴和指导意义。

一.雅思考试简介

雅思考试（IELTSTest）全称为国际英语测试系（InternationalEnglishLanguageTestingSystem），是全球广泛接受的英语语言能力测试之一。1989年，雅思考试由英国文化协会、剑桥大学考试委员会和澳大利亚教育国际开发署（IDP）共同创立。雅思考试分为学术类考试--A类（Academic），和培训类考试--G类（GeneralTraining）,。所有雅思考试均包含口语、听力、阅读和写作四部分。采用了相对细化的分项式评分系统（analyticalscoringsystem），即考生除最终获得总成绩之外，同时获得听、说、读、写各项单项分。（各个单项的总分为9分，最低为1分，最高为9分）。

1.口语考试形式及内容

雅思口语考试（IELTSSpeakingTest）为全程与考官一对一交流的考试方式，每位考生将在单独的考场与考官面对面交流。考试分为Part1,Part2及Part3三个部分，每位考生的口试全程约为12-15分钟。Part1为整个考试过程中考生压力相对最小的部分，主要提及考生自身基本情况，如：姓名，兴趣爱好，家乡等。Part2时考官会发放一张话题卡给考生，内容例如：描述印象深刻的一位邻居。考生需要就该话题陈述2分钟。在此之前考生将有1.5分钟左右的准备时间。最后一部分Part3将是一个话题讨论，考官多数会就Part2话题继续深入提问，此部分讨论内容较Part1更深入。

2.评分标准

与雅思考试总体评分方法一致，雅思口语考试时考官不是最终根据考生的整体口试表现打分，而是根据具体的评分标准，即：语言流利程度（Fluency&Coherence）、词汇应用程度（LexicalResource）、发音准确程度（Pronunciation）和语法准确程度（GrammarRange&Accuracy）。分数仍是1到9分的分值。

二.大学生英语口语表达存在的障碍

1.学生无话可说，缺乏兴趣

对于多数中国学生来说，从小学到大学阶段，平均学习10年以上。但是回顾一直以来的英语学习过程，英语和数学、历史、物理一样，一直以单纯的学习科目的形式进行教学而并非语言。以至于提及英语，很多学生只会单词但不会表达，不知道自己想表达什么，越想表达越无从开口的想象越来越多。久而久之，“谈英语色变”，何来兴趣。

2.缺乏相应的英语语言环境

首先，由于中国人口众多的国情，大部分中国学生无法在课堂上“学以致用”，即只能学习简单的词汇和语法知识，无法让多数学生在课堂时间练习和运用。同时，一直以来的应试压力使得学生无法将大量时间花在语言练习上。最后，相对真实的英文语言环境在中国内地也并不是所有学生都能接受到，很多对英文交流有兴趣的学生缺乏相对真实的语言环境，只能靠视频、音频的有限辅助。这也就是越来越多的家长选择让孩子留学的原因之一，记忆加实际操练才对语言学习更有帮助。

三.雅思口语测试对中国大学英语口语教学的借鉴意义

1.借鉴雅思口试丰富试题

与长久以来的中式英语考试相比，雅思口语测试内容覆盖范围更贴近实际，如烹饪、旅游、兴趣、环境等。这些类似话题多数可以在大学英语口语教学中运用或参考，以引导学生思考为主，帮助学生扩宽思路，由此及彼。如：雅思口试中问到名字的相关问题有很多，如Doesyournamehaveanyspecialmeaning?Whydidyouchangeyourname?Dowomenchangetheirnameswhentheygetmarriedinyourcountry?再如，雅思口试提及季节话题时，并未局限于季节自然特征的描绘，而是加入了相对人文的问题，如：Dostudentshavetowearuniformsalltheyearroundinyourcountry?以这些问题作为问题来引导学生，学生就不会觉得口语练习是一成不变的枯燥练习了，可以按照自己的思路自由表达。

2.形成类似雅思口试的细化评分方法

传统的口语考试评分方式可归纳为两种：印象法和分析法。分析法侧重观察学生的语音、语调，以及是否有明显的语法问题。印象法的口语考试评分方式则不须考察各个细节的表达，更多的是通过观察得知学生的语言基础及表达能力。分析法相对更有据可循，相对客观，而印象法更注重整体发挥，相对省时却极具主观性。同时，目前依靠教师的印象评分是主要的口试评价方式，并没有相对细致、统一的评分标准。大学英语口语课测试可以参考雅思口语测试的评分标准，形成相对细致、有据可循的评分标准和方式。可以把考生按照不同的学习阶段分为不同的考核组别，以传统试题为基础，充分融合雅思口语测试题，并根据学生现场发挥程度适当调整，真正在考试过程中营造实境交流而并非单纯测试的考试氛围。同时，参考雅思口语考试的分项评分标准，分项给分再整合最终得分，使考试更加细致、客观、准确。

参考文献：

[1]陈爱敏,黄金莲.从雅思口语考试看中外合作办学模式下的大学英语口语教学.考试研究，2011（80）.

[2]任平.借鉴雅思口语测试改革英语口语教学.教学新思维，2012.9.

雅思写作评分标准范文第2篇

项目名称：基于雅思口语测试系统的大学英语口语测试分析研究。

项目编号：Q201305

摘 要：文章概述了雅思口语测试系统的基本内容，并基于对雅思口语测试系统的借鉴，明确了当前大学英语口语测试的思路，并就大学英语口语测试进行设计，意在为大学英语口语测试的科学有效开展提供思路与支持。

关键词：雅思口语测试系统；大学英语；口语测试

自改革开放至今，我国英语教育取得了快速的发展，但这种发展是不均衡的，“哑巴英语”的情况依然十分普遍，科学有效的英语口语测试成为高校英语教育工作者积极探索的重要课题。雅思语言测试系统的基础是交际语言测试理论，体现了交际语言测试系统的特点，是对学生语言交际能力进行测试的最佳选择。整个系统包括了雅思阅读测试、雅思写作测试、雅思写作测试和雅思口语测试四个部分。这一对比下，借鉴雅思口语测试系统，来分析研究大学英语口语测试，探索科学的口语测试对策就显得十分必要，对于大学英语教学的质量优化与长足发展具有积极的现实意义。

一、雅思口语测试系统的基本内容概述

雅思口语测试是受过专门培训的英国考官同考生间的一对一面谈，其内容由三个模块组成，包括考生自我介绍，考生就某一特定话题展开陈述及进行双方的讨论。雅思口语测试并非孤立存在的，其是同其他部分共同发挥作用的，该系统不测试考生的学习技巧或学术知识，而是将语言交际能力的考察作为主要内容的测试。

二、基于雅思口语测试系统的大学英语口语测试思路

借鉴雅思口语测试系统，大学英语口语的测试应对真实性、交互性、综合性三个方面进行体现。首先，真实性方面，为对学生口语表达能力做出真实考察，口试中的语言材料应尽可能地真实，与真实语境相贴近。且在口语测试任务的设计上，应更多选择学生熟悉的任务和内容，如生活中的人物、事件，教材中的内容等，从而使测试任务具备可实施性与代表性；其次，交互性方面，主要表现为交际法测试，其注重语言的语境和交互性，即考官就具体测试内容同一个学生或多个学生间展开任务，而学生则与任务相互作用和影响，以各方语言和情景为依据来形成自己的语言。故在口语测试的设计中，应尽可能采取适宜的交流方式，如双向单回合、双向多回合等，从而对学生语言交际能力做出全方位的考察；综合性方面，强调的是在口试评分标准的制定时，需要从语言准确性、灵活性、情感态度、是否得体、身体语言及合作策略等方面，对学生口语能力做出综合考虑。这就要求在口试设计中，除测试学生语言组织能力外，语言的使用能力和语言交际中表现的态度、策略、贡献度等也是测试的因素。

三、大学英语口语测试的设计分析

（一）划分测试等级

《大学英语教学要求》中规定，口语教学要求氛围一般、较高、更高三个层次。故大学英语口语测试也应该划分级别，建议分四个等级，每个学期为一级，级别不同在考察内容上也更有侧重。借鉴真实性原则，大学英语口语测试的内容、形式应能够对学生口语表达能力做出真实展示，由此，可确定一、二级的测试要求为：学生回答提问的能力，针对故事的讨论能力或描述生活场景等初级的语言交互能力。确定三、四级的测试要求为：对抽象话题如社会现象、生活、学习等来展开辩论和深入探讨的能力。

（二）设计测试任务

尝试将口语测试进行细化，将其分为阶段测试、实践学分测试两种形式。其中前者主要集中在日常教学当中，在统一培训考官的前提下，开展任务型测试。一、二级主要采取角色扮演、小组对话、故事探讨、课堂陈述等形式，三、四级主要采取需要多名学生协同合作的形式，如主题辩论、课堂短剧等。而考官则以评分标准为依据给予学生综合性的评分。而实践学分测试的形式较为固定，通常为直接型口语测试，即学生与考官的面对面交流，并由考官当场评分。为增加测试的可信度，建议配备两名考官，一主一副来同时负责对三、四名学生的测试，让其各自在10分钟内就特定话题作即时的讨论。

（三）口语测试的规范

出于对口语测试主观性的考虑，为保证测试的高效率和可信度，在完成测试内容的初步设计后，可展开小范围的试测，人数选在150-200人之间，之后在这部分学生中展开问卷调查，调查内容包括题目的设计、考官、口试过程、测试评分等方面，将所得的反馈信息结合自身经验，来进一步修改和完善测试工作，从而为测试效度提供有力依据。

四、结语

当前，大学英语口语测试的受关注程度越来越高，虽然其测试较为复杂，且工作量大，但已经成为一个必然的趋势。实践表明，合理科学的口语测试是对口语教学的准确、客观、公正的评价，能够对教学发挥良好的反馈作用。这就需要借鉴上述内容，结合学校教学实际情况，有的放矢地实施开展，从而使大学英语口语测试更好地服务于高校英语教学质量的提高。

参考文献：

1.杨爱英.雅思语言测试系统的理论基础［J］.黑龙江教育.2011（7）.

2.高丙梁.大学英语口语测试研究热点评述［J］.外语教学理论与实践.2012（1）.

雅思写作评分标准范文第3篇

苏州市吴中区甪直中学方周明

总论：新课程标准中＂语域＂的概念在中学阶段英语教学中是个新鲜词汇，第一次提到，并且明确列入评分标准之中。语域知识的习得是学生写作能力发展过程中的一大难点，因此，了解其含义及要求，对于我们教师当前如何有效指导学生的写作就显得尤为重要和迫切。比方说：photograph与photo均可指照片、图片，但photograph是newspaperlanguage，属于正式体，一般常见于报刊杂志，而photo则是随便体，使用较为自由，这主要是语域功能的差异造成的。

关键字：高中英语课程标准、语域、中学写作、新要求一、语域知识的习得是《英语课程标准》的新要求

普通高中《英语课程标准》（人民教育出版社2003年4月第一版，第55页）所附的写作评价标准中明确提到：对学生的作文主要从内容要点、语言使用效果、结构和连贯性、格式和语域以及与目标读者的交流五个方面进行评价。可以采用综合性评价，也可以采用分析性评价。通常采用分档次按等级评分制。其中第五档分类高分标准如下：

第五档（新课程标准）

——很好地完成了试题规定的任务；

——按要求写出了内容要点；

——语言结构和词汇选用恰当、丰富；语言错误极少；

——有效采用不同的连接手段，层次清楚；

——格式和语域恰当；——完全达到与目标读者交流的目的。

附：（原标准对比）第五档（很好）：

——完全完成了试题规定的任务。

——覆盖所有内容要点。

——应用了较多的语法结构和词汇。

——语法结构或词汇方面有些许错误，但为尽力使用较复杂结构或较高级词汇所致；具备较强的语言运用能力。

——有效地使用了语句间的连接成分，使全文结构紧凑。

——完全达到了预期的写作目的。

其中最后两项和原来的高考评分标准有着很大的区别，其要求进一步明确：①强调格式和语域恰当；②强调达到与目标读者交流的目的。而这其中＂语域＂的概念在中学阶段英语教学中是个新鲜词汇，第一次提到，并且明确列入评分标准之中。因此，了解其含义及要求，对于我们教师当前如何有效指导学生的写作就显得尤为重要和迫切。那么，什么是语域呢？二、语域的涵义

语域（register）：［(linguistics)rangeofvocabulary,grammaretcusedbywritersinprofessionalcontexts.］是指根据语言使用的社会情景定义的一种具有某种具体用途的语言变体，如科技语体、艺术语体、政论语体、公文语体等等。简言之，指在专业领域中作者所使用的词汇，可以理解为与题目相关领域的vocabulary。＂各语域的词汇具有明确的语域功能＂（王珏,1999）。比方说：photograph与photo均可指照片、图片，但photograph是newspaperlanguage，属于正式体，一般常见于报刊杂志，而photo则是随便体，使用较为自由，这主要是语域功能的差异造成的。一般情况，法律、科技、报道，讲演词，政论文等都比较正式，而小说中文体、语域最复杂，要视情况而定，不可一概而论。三、语域的区别但是，目前中学英语写作教学的写作培训时间很少，有限的时间又多放在应试讲评上，缺乏对语域等全局层次的特征传授。学术英语（EnglishforAcademicPurposes,EAP）研究专家Hyland博士曾指出，学生的绝大多数语篇语域知识是通过在写作中表达自己的思想获得的（1998:243）。什么是冷漠体，正式体，商量体，随便体，亲密体，正式体，半正式体，公共体，半非正式体，非正式体等只有在语篇环境或讲话者的口吻中才能体会出来。不同的语域语言变体彼此是有区别的，如果用几个简单的例子来说明一下就会看得很清楚。如＂汤姆病了，今天没去上学＂，如果说Tomdidn'tgotoschool,becausehewasill.这就是一句公共语，而如果说Tomwasill,sohedidn'tgotoschool.这就是口语体，即非正式语体，如果说：Beingill,Tomdidn'tgotoschool或Tomdidn'tgotoschoolbecauseofillness.都是正式语体(当然这句话的内容用这种句式表达并不合适)。从中我们可以看到用原因从句的表达方式是比较正常的，用so连接的句子显得不怎么正式，用抽象名词和分词短语的形式都显得十分正式。

另外有些表示相同意思的不同表示形式也有语域方面的区别。如accordingto和inaccordancewith,前者为公共语，而后者为正式用语，Itisimportant和Itisofimportance相比，也是前者为公共语，而后者为正式体。甚至连冠词的用法都可以表示这种区别，Thehorseisausefulanimal;Ahorseisausefulanimal;Horsesareusefulanimals。第一种用定冠词加单数名词表示类属的是正式用法，而用不定冠词加单数名词表示类属的则为公共语，最后一种，复数泛指的类属表示法则为非正式语体。

四、语域使用应遵循的要求

在语言是否达到与目标读者交流的目的的制约下，写作中语域的使用应遵循以下要求：

（一）合乎规范

事物、现象之间的相似性、相关性和相通性是词语跨域使用产生的基础，事物和现象之间的这些关系使人们可以通过比喻、借代、引申的手法进行表达。如：＂bug＂一词译成汉语＂臭虫＂。其电脑术语义指＂系统、设备或程序中的一种错误或故障＂。＂臭虫＂获其殊荣完全是因为搔扰电脑科研人员晚上工作，遭人痛恨而得。这就要求人们在选择词语时，注意使用词语中最具普遍性的意义。要多模仿原汁原味的精美句型、短文，使用比喻、借代、典故等不能生搬硬套，必须理解其文化背景，适应交际的需要，符合词语规范化的原则，才能避免chinglish的。

（二）准确贴切

即coherence（being(ofideas,thoughts,speech,reasoning,etc)connectedlogicallyorconsistently;easytounderstand;clear.）连贯性，一致性。可以理解为观念、思想、言论、推理等表达准确、合乎逻辑；前后一致；让人易懂。这就要求写作时明确试题规定的任务，准确贴切地选择词语有效地表达事物的概念和人的思想情感。如不能准确地理解词语的词义就去跨域使用，必将会出现词不达义、张冠李戴的现象，达不到指称事物和目标读者交际的目的。如要表达的是演讲稿、发言稿，则语言必须符合口语习惯，随意体较为受欢迎，如果过多地采用正式体则显得教条、呆板，缺乏应有的生机活力，语言也就没有感染力。如：为了帮助学生认识到因果关系表达的丰富性及其文体差别，减少过分依赖死记硬背常用范式的熟悉度，我们从原因表达用词because等其它因果标记（诸如as，since与for，以及复合介词类（becauseof/asaresultof等）、名词类（cause/reason等）、介词（with/through/by等）、动词类（cause/resultin/contributeto等）的语料的掌握上，应该提供给学生足够的语境练习以强化域语知识的掌握。

例如：IamnotabletowatchTV,becauseIliveinschool.（逗号显示非正式的特征）IcannotwatchTVbecausemydormhasnoTVset.用since,for表共享原因可能更好，因为本句重点说明我无法看到电视，进而为以后阐释自己对外界知识了解不多提供立论基础；但作者提供的原因并不直接，他所认为的共享知识-＂学校宿舍没有电视＂并非一定共享。另外，beableto指'能力'，实际上作者想表达'不可能'-cannot。

（三）避免滥用

即cohesion（tendencytosticktogether.）凝聚力。凝聚力，可以理解为围绕一个中心展开讨论，思路清晰，支持有力，不写与题目无关的东西。为追求新奇、标新立异或故作高深，有人不顾是否达到与目标读者交流的目的，把词语跨域使用作为一种新颖、超常的言语方式大加运用，必将适得其反。中国学生易受发展性因素和汉语负迁移的影响，过分依赖于汉语运用的感觉且表现出明显的口语化现象，偏离了原汁原味英语语篇运用的常规。因此，作为学生在英语学习过程中，要多分析语言现象，注意词汇句型的语域功能，多积累，多感知，多体会，方能为写出好文章打下坚实的基础。

总之，只有充分理解语域的内涵及其功能特点，才能把握好高中英语课程标准对中学写作的新要求，才能写出内容充实、要点全面、语言丰富、文字优美、行文连贯、过渡自然、表达地道、语域恰当的好文章，才能完全达到与目标读者交流的目的，也才能很好地完成试题规定的任务，取得理想的高分。

参考书目：

1.普通高中《英语课程标准》（人民教育出版社2003年4月第一版）

2.2003年高考英语试卷及答案(天津卷)扫描版评分标准（人民网）

雅思写作评分标准范文第4篇

关键词：作文评分 语言表写指标 评分倾向

1 前言

目前，英语写作作为一种比较直接的考查英语学习者语言使用和写作能力的方式已经被应用于几乎所有的国内外考试之中，有的还包括有大作文和小作文两种写作形式。然而，对写作的评分由于其不可避免的主观性和评分员个体倾向性的存在，评分的信度问题依然令人担忧。评分教师评判上差异的存在是客观存在，由此，在测试领域有许多对作文评分员之间差异进行测试和调节的研究和做法，其中多层面Rasch模型分析是常用的一种，参考文献可见田清源（2006），孙晓敏，薛刚（2008）等。这种方法可测出评分员的宽严和写作任务的难度等方面的差异，在评分层次上是一种有效的检验方法，可以调节各评分员之间的差异。然而，对评分员之间到底是在什么地方出现差异这样具体的问题，多层面Rasch模型还不能解答。

设想，如果我们能对不同评分员之间的异同不仅仅是在评分的宽严方面，而且在语言层面上都有更进一步的了解，那么我们就能更加细致的了解写作评分员内在的评判标准。获取这方面的信息对于写作评分将起到重要参考作用。由此，基于我们对学习者英语写作表现所进行的测量分析和研究的基础之上进行了对评分员的调查分析。基本思想是，既然我们可以用测量指标对学习者的语言表现和语言特征进行测量和探究，那么这些指标也应该适用于或者说有助于对写作评分员的评分特征和倾向进行测量和分析。通过一系列的研究探讨，我们发现把学习者英语写作测量指标所获得的数据用于与评分员的评分结果进行统计检测分析可以发现，不同评分教师在评分中的异同和倾向性，所得到的结果具有重要参考价值，由此，拟以本文简要报道这一探究过程并对其结果及意义做一定讨论。

2 学习者英语写作表现及语言特征的指标性测量及数据的获取

对英语学习者所进行的语言测量总的有两部分工作：第一是学习者文本的获取；第二是写作测量指标的确定及数据的获取。文本的数据获取来自一次大规模的写作实验，受试为211高校英语专业一年级和三年级以及非英语专业一年级至三年级的学生，每一个班级都有超过30人参加写作实验。在学生完成学做任务之后，我们在每一个班级随机抽取30人的文本，5个班一共150人，由于每位学生都完成了两项写作任务，因此一共获取的文本是300份。

对于测量指标的确定主要根据文献中所使用过的指标进行归纳和梳理而获得。根据文献，我们对众多的语言表现测量方式从语言表现的三个方面进行梳理。Ellis(2005：139)认为从语言准确性（Accuracy），语言复杂性（complexity）和语言流利性（fluency）三个方面来分析学习者语言能给我们提供更全面，更平衡的关于学习者语言的信息，因为学习者在完成二语产出任务时（包括口头和书面的语言产出）都会在这三个方面有所侧重。需要说明的是，虽然常说语言表现测量涉及三大方面，但语言复杂性常常被分为两个次类，即：结构复杂性（syntactical compelxiy）以及词汇复杂性。结构复杂性也有研究者称为语法复杂性(grammatical complexity)（Ellis & Barkhuizen 2005）。因此，在实际操作当中，我们是把指标归为四个方面：即，语言流利度，语言准确度，语言结构复杂度和词汇复杂度。

在综合了文献中（主要文献有Wolfe-Quintero等人1998，Ellis,R.&G.Barkhuizen.2005，陈慧媛2008，2010以及其他文献）关于语言表现不同方面的测量指标之后，我们从中筛选出了一个可操作的比较全面的对英语作为第二语言/外语学习者语言表现进行测量的总体量表，一共66项（限于篇幅，有关指标的具体内容和其他相关问题，有兴趣的读者可以与作者联系）。这一指标量表的甄选有这样几个原则：1）平衡语言不同方面的指标数量；2）主要选用适用于书面写作的测量指标；3）易于操作。第3点很重要，如果一项指标定义会引起编码分析中的混论或不统一，我们就不采用或换一个能明确定义和较易操作的。例如，在Wolfe-Quintero等人（1998）的文献中测量语言准确度的指标中有几项指标是数有错误等级的。他们把错误分为三个等级，按照错误的严重程度。我们认为这比较难于把握，因为不同的评判者对错误的严重性是很难统一的。因此我们不采用这样的方式，而是适用了错误总量和涉及错误的字数这样较为清楚明白的方式去对文本进行编码分析。

测量指标的测量方式一共有三种：1）频数的方式（frequency），即，以计数的方式对所出现的某一语言现象的频数进行计量，比如一份文本中的总词数，以字母W作为标志；2）比例或比率的方式（ratio），即：以分子式得出的结果，比如每一个T单位中的词数，以W/T代表；3）指标性的方式（index），即：以某一数学公式计算后得出的值，比如：词汇类型与2倍文本总词汇数量的开方（t/√2W）等。

之后，我们对300份文本根据每一项测量指标的定义或编码说明和分析标准逐一进行编码分析（coding）。编码分析之前所有的文本都输入了电脑，有的测量指标可以通过电脑操作获得，有的还是需要手工分析，比如：语言错误数量，修改次数，T单位等。有的是直接用电脑得出数据，比如，文本的长度（总词汇量），时间单位的语言产出量（W/M）等。还有的是人工操作电脑得出，比如：词汇类型与词汇标记的比例（t/t），词汇类型与2倍词汇数量的开方（t/√2W）等。其余的由5位教师，在此称为文本分析员，根据所拟定的指标的定义进行手工分析。之后，每一份文本的编码结果都输入Excel,使用Excel得出各项测量数据的比率结果或数值。这样，300份文本的每一份通过编码都得到了66项项测量指标的值，这就构成了我们的量化测量指标数据。这些数据代表着学习者写作中我们能测到的语言表现和语言特征。

3 对写作文本的评分

上面所阐述的是对我们的300份样本进行的量化测量所得到的结果。同时，对这300份文本又由另外3位教师根据一定的评分标准给每一份文本打分，即，给每一份作文一个整体得分。评分标准参考了雅思、托福、大学英语四六级及英语专业四级评分说明。我们确定的评分标准主要分为内容与语言两部分。这是因为我们认为语言与内容对于二语学习者来说会有不统一的情况。需要教师在这两方面进行平衡。内容方面主要是贴切性和丰富性，在语言方面分得较为细一些，评分标准见表1。

三位评分教师在此分别被称为评分员A，评分员B和评分员C。当评分完成之后，我们对评分结果进行了相关检验。3位评分教师之间的相关为.69,到.55,相关系数不太高。根据我们前面所说，对评分员进行评分差异或宽严检验不是我们的目的，我们的目标是发现评分员在那些具体的语言点评介方面存在差异。对此，关键的问题就是如何利用我们所获得的语言表现测量结果对不同评分员的评分结果进行具体的语言评判上的对比。下面一节将详细阐述如何运用统计手段对此所进行的探讨和分析。

4 对不同评分员评分结果的统计分析及结果讨论

我们的研究目是应用我们所获得的学习者写作表现的测量结果来分析评分员在评分中对学习者写作中语言表现的关注点，侧重点和倾向性。我们所使用的统计方法是多元线性逐步回归。回归分析被认为可用于解决一个变量与另一变量或者一组变量之间依存关系的统计方法（夏怡凡2010：165），还可进行因素分析，从影响因变量变化的因素变量中寻找出哪些因素对因变量的影响最为显著（郝黎仁等2002：206）。由于我们的研究就是要找出评分员与学习者语言表现两者之间的影响关系和依存关系，因此，应用多元回归可以帮助我们发现评分员评分中所注重的语言表现和特征。

本项研究一共获取了66项测量指标的值，在进行回归分析之前，为避免回归分析中的共线性问题，对66项指标进行了相关检验。因为某些指标之间可能存在着的高相关关系会严重影响回归的结果。相关分析之后把相关系数高于.55的指标去掉之后剩余的有38项。我们的回归分析就是以这38项指标为自变量，评分员各自的评分结果为因变量进行的。对三位评分员分别进行的多元逐步回归结果在表2中。表2中三位评分员每一位后面的指标项为回归分析中进入回归模型的语言表现指标。进入回归模型的指标即被认为是与因变量也就是评分员的评分有线性关系的指标，换句话说，进入的模型的指标在很大程度上与评分的结果有直接的影响关系。从表2可以看到与评分员A评分有关的有6项指标，与评分员B有关的也是6项指标；与评分员C有关的，只有4项指标。这些进入个评分员模型的指标也就是不同评分员在评分中比较注重而又比较一致的评分观察点，不同指标代表的是学习者写作中各个方面的语言表现和特征。统计分析的结果表示，有些语言表现和特征是评分员都共同关注的，也有的特征随评分员的不同，侧重也不同。

为进一步了解这些指标的含义，使得结果能够一目了然，这里把各项指标所代表的语言表现及特征以及与不同评分员的关系列在表3中。在表3中，第三竖栏（评分员一栏）中的数字代表不同的评分员：A表示1号评分员，B表示2号评分员，C表示3号评分员。如果一项指标进入了所有评分员的回归模型，那么这项指标后面就是三个评分员的字母代号：A,B,C。由此，我们可以看到前面两项指标进入了所有评分员的回归模型，说明这两项指标与三位评分员评分结果的线性关系很强，由此可以认为那两项指标是被所有评分员在评分中都注重的语言表现。由此可以看出评分员之间还是有一些共同点的。

从表2可以看出评分员之间的差异情况，评分员A和B的回归模型中都有6项指标进入，而且她们之间有三项指标是相同的，那就是：与语言错误相关的词数与总词数之比，复合名词短语数量与总名词短语数量之比和正确的T单位与总T单位数量之比。这说明这两位教师都注重与错误有关的词的数量，复合名词的数量及正确的T单位的数量。T单位是一个包含了附属子句的独立子句。评分员A和B的差异在于，评分员A注重动词的类别数量，也就是动词的变化程度较大的在评分员A那里就能获得比较好的分数。评分员B注重正确的子句（包括独立子句和附属子句）的数量。相比之下，评分员C的评分倾向与评分员A和B差异较大。她注重的是：语言错误的数量而不是与语言错误相关的词的数量，这是两个概念。另外，她还注重写作中的句子之间的分隔，大小写等写作技能问题。

这里要说明的一点是，这里提到这些进入模型的指标并不意味着评分员不注意其他语言特征和表现，只是这些进入模型的指标与评分员的评分关系更加紧密，一贯性更好，更加具有一致性。有了结果之后，我们对评分员也做了闲聊式的交谈，以验证评分员是否更侧重这些指标所代表的语言特征。虽然评分员对她们的评分倾向在交谈之前并没有比较清楚的考虑和意识，但是从交谈中可以了解到她们的确是更侧重统计分析所测出的语言特点的。比如评分员A和B就认为一个文本中语言错误的个数不是很说明问题，关键的是语言错误所涉及的量和严重程度，例如，表达不当或不清楚只是被看做一个错误，但是往往表达不清楚的地方不仅涉及一个词，而可能是一个词组或整个句子。另外有一些错误并不影响意义表达，只是形式上的问题比如复数的忘了加“s”。就写作而言，意义的表达更加重要，因此，意义不清晰或者说深层意义表达的问题属于更加深层次，更严重的错误，而这严重性的量化体现就是与错误有关的词，而不只是简单的错误个数。因此表3中第3项指标“与错误相关的词的数量”是她们评分时测度语言准确度的一个重要“标杆”。由此可见，我们的研究方式的确能够发现教师在写作评分中的一些有意或无意的心理倾向性。

5 讨论与结语

对于本项研究的结果在此仅简单讨论两个问题，首先是评分员的共同点问题。从表2可以看出评分员对文章长度都有一致看法，对于诸如此类的限时作文，长度的确能体现文章内容的丰富性及写作者的语言表达和把握程度。另一个就是被动语态的使用，这一语言适用特点成为所有评分员的共同关注点也许是因为被动态的使用使得写作显得更地道，更成熟的原因。对此，希望以后能有其他研究者有进一步的研究和证实。

另外，评分员之间为什么会出现差异的问题。我们知道作文评分不可避免地带有一定的主观性。虽然所有作文考试都有评分标准，但评分员之间在个人倾向，对写作的认识，对某些语言问题的容忍程度，教学经验经历，对语言和语言习得的看法等等方面的认识差异都会影响评分员的评分习惯和倾向。另外年龄以及教师的教学对象也可能是影响因素。这里的三位评分员中评分员C与其他两位的差异较大，她是三位评分员中年龄最小的，不到30岁，她的教学对象为大学外语的学生。当然，年龄和教学对象应该说是属于外在的因素，而外在的因素是否会影响评分的倾向和习惯还有待进一步的研究。

本项研究是对评分员评分的内在倾向性和侧重点所进行的一个探究性的、方法上的探讨，作为一种探究性研究，还会有不完善的地方。由于本项研究对于分析教师的内在心理行为具有理论和实际意义，对作文评分和评分员培训、评价等等相关的领域都具有参考意义，所以把研究结果汇报于此，希望能得到各方的指正。

参考文献：

[1]Crookes, G. 1990. The utterance, and other basic units for second language discourse analysis[J]. Applied Linguistics 11/2: 183-199.

[2]Ellis, R. 2005. Analyzing Learner Language[M]. Oxford: New York.

[3]Hunt, K. W. 1970. Recent measures in syntactic development[A]. In M. Lester (ed.). Readings in Applied Transformational Grammar[C]. New York: Holt, Rinehart.

[4]McNamara, T. 1996. Measuring second language performance. [M] New York: Longman.

[5]Wolfe-Quintero, K., S. Inagaki & H. Kim. 1998. Second language development in writing: Measures of fluency, accuracy & complexity[P]. Technical Report #17. University of Hawai’i at Manroa: Second Language Teaching & Curriculum Center.

[6]陈慧媛，二语写作任务与语言表现[M].昆明：云南大学出版社，2008

[7]陈慧媛，英语学习者语言表现测量指标的所属类别及特性研究[J].（现代外语），2010，33/1:72-80.

[8]郝黎仁，樊元，郝哲欧，SPSS实用统计分析〔S〕.（编著）中国水利水电出版社，2002

[9]孙晓敏，薛刚，多面Rasch模型在结构话面试中的应用[J].（心理学报）2008，40/9：1030-1039.

雅思写作评分标准范文第5篇

【关键词】英语写作教学 过程教学法 结果教学法 综合性教学法 有效性

一、引言

传统英语写作教学中普遍采用的是侧重结果，或侧重过程，又或者侧重体裁的单一教学方法。这些教学方法虽然各有长处，但是各自又有无法避免的缺陷。将几种单一的教学方法结合起来，扬长避短，能够有效改善教学效果。

由于写作本身是一个从无到有的过程，并且其直接目的是产生一个作品或者结果，那么相对于结果教学法或过程教学法，“过程―结果”即从过程到结果的综合性教学法可以更加有效帮助学生了解如何写作以及如何提高写作水平。

二、过程教学法

（一）写作本质上就是一个过程

写作过程中包含了写前准备、写作、修改至完成这几个阶段。在课堂教学中应用过程教学法时，“大部分教师在写作前会进行一系列活动帮助学生产生关于写作内容和结构的想法，鼓励他们集思广益和列出大纲，要求多次修改写作，鼓励同学间相互回应所给出的反馈意见，最后才进行纠错，展示完成的作品”（Hyland，2002：29）。

（二）过程教学法的两个长处

1.能够使学生清晰地了解写作过程中的各个环节，知道如何写作

Raimes（1985）曾指出，写作过程是一个循环递进的过程。了解了整个写作的过程，学生会知道该如何着手在动笔前进行准备工作，也会知道在写完初稿后怎样进行修改，从而更好地应对不同的写作任务。

2.能够使写作练习变得不是那么痛苦

过程教学法“注重写作过程的初始阶段，这一阶段可以让学生形成观点和成功地组织观点”（Reid，1993：5）。教师花费时间组织课堂活动，活跃课堂气氛，激发学生的发散性思维，集思广益，使学生提出各种观点，而不是一味采取布置写作任务，指导如何写作，学生完成写作任务，教师批改纠错，然后进行下一轮练习批改这种单调枯燥的练习方式。

（三）过程教学法的两个缺陷

1.使得写作练习复杂化

Feez（2002）和Hasan（1996）都曾经指出过这一问题。过程教学法的重点往往不仅仅是写作文（drafting）这一项。Coffin et al.（2003：34）详细展示了从准备写作（prewriting， planning），到写作（drafting），到反思批改（reflection，peer/tutor review），再到修改修正（revision，editing and proofreading）的全过程（见图1）。这么多的环节会误导学生产生只有按部就班完成所有步骤才能写出令人满意的作品的想法，容易导致学生产生畏难心理。这对于通常被要求在课堂或者考试规定时间内完成写作任务的学生而言尤为不利，因为时间限制决定了他们一般不能做到观点的重新修正调整并进行多次重写。

2.会误导学生对于写作练习什么才是评价的重点产生错误的认知

正如Horwitz（1986a：143）所指出的：“以过程为方向的教学方式会导致学生对于写作是如何被评价的产生错误的判断。”因为在实际的写作练习或者测试中，直接被评价的是学生完成的写作作品而不是学生如何形成观点和如何调整结构的过程。

三、结果教学法

（一）写作的直接目的是能够完成一个作品

写作教学的直接目标都是能够指导学习者如何写出他们自己的文章。实施结果教学法的教师会“看重的写作理念包括主题句，段落的整体性，组织文章的策略和按照一定的模式展开段落”（Reid，1993：30）。

（二）结果教学法的两个长处

1.能够帮助学生以良好的逻辑结构安排写作内容

结果教学给学生提供了多种段落结构的模式，例如“过程模式，对比和比较模式，起因结果模式，分类模式，以及下定义等模式”（Reid，1993：30）。对于绝大部分的中低水平的EFL学习者来说，这些模式尤为重要：他们可以按照模式有逻辑地组织句子和段落结构，不必纠结于形式，从而有更多精力投入写作的内容。

2.能够客观且有效地让学生了解他们的写作是怎样被评价的

写作练习和测试中评价的通常是最终完成的作品。Ferrus（2002：328）指出：“无论学生的观点是如何有趣或者是否是原创，如果有很多的句子和语篇错误，指导者和其他读者的阅读兴趣也会被降低。”这就明确了学生必须要注意自己写作中的词汇使用和语法结构。这些都是写作测评中被评价的因素。

3.结果教学法的局限性

结果教学法的局限性也是很明显的。由于其着重强调了语言的准确性、句子的结构和语法，从而忽视了写作过程中准备和文章整体结构调整修改的环节。而这些环节对于帮助学生掌握如何更好地独立写作并改善最终作品是十分重要的。

四、综合性教学法――从过程到结果

写作是一个过程；但是除了对于学生阶段性进步的总结，一般接受评价的都是作品。也就是说，如果能将过程教学法和结果教学法结合起来，在教学中找到一个便于实际操作的教W模式，可以改善写作教学的效果。

（一）让学生充分了解写作的整个过程是必要的

在中国学校教育中，即便是有独立写作课程的英语专业学生，本科阶段写作课程一般也只有一周2―3课时，更不用说没有独立写作课程的其他专业学生和中小学生。在有限的写作教学时间内，学生是不太可能在每次课程内完成图1所示写作过程的所有步骤的。

但是教师将完整的过程明确告知学生是必要的，这有助于强调写作不是单纯的文字的堆砌，重要的不仅仅是写，准备以及结构调整对于写出好的作品也是很重要的。同时也可以让学生明白，写作不是一个一蹴而就的任务，多次修改是必要的。教师在课堂上仅仅是示范如何做，而学生在有充分时间的课后写作任务中，应该努力做到精益求精。

（二）当前写作评价标准决定了进行结果教学法的必要性

在现行评价体系中，写作教学是否能有效提高学生的写作能力在很大程度上取决于学生在写作练习和测试中的成绩，例如，全国性的非英语专业学生的CET和英语专业学生的TEM等；另外还有国际英语能力测试的托福和雅思考试等。这一系列考试中的写作部分评价的都是考生在规定时间内完成上交的作品而不是创作过程。其评价标准中都包含了结果教学所强调的词汇语法的准确使用。例如，雅思中国官方网站所列出的写作评分标准包含四个方面：任务完成情况（Task 1）和任务回答情况（Task 2）和连贯与衔接，词汇变换，句式多样性和语法准确性。

（三）从过程到结果的综合性教学方式在写作课堂教学的应用设计

以一学期约18周为例，“过程―结果”教学法可按如下设计应用于实际课堂教学。

首先，进行3周以过程教学为主的写作指导，尤其是“prewriting”和“planning”环节（见图1），目的是使学生在写作课程的一开始就清楚地了解什么是写作，怎样写作，应该包含哪些环节，从而明确自己应该怎么做。尤其是开始动笔写之前的环节，这些环节不是浪费时间，而是为后面写作的顺利展开打下基础。在这一时段内，教师可以带领学生充分进行讨论，激发各种观点，并列出大纲。一方面，这样能够使学生掌握在面对各种不熟悉的写作题目时，他们可以怎样着手，不至于一筹莫展；另一方面，由于这一过程侧重于集思广益的过程，而不是写作任务，因此不会让学生觉得任务太重而产生畏惧写作的想法。

然后，接下来3周侧重于结果教学。着重强调主题分析、写作模式和写作练习。这一时段内，教师应指导学生写作，学生一开始可以模仿范文写作，直到他们可以较轻易地独立组织观点，自由写作。同时强调作文的评价标准，注重词汇、语法的准确性。这个阶段完成时，学生做好了被检验的准备，例如在考试中能够不太困难地完成在限定的时间内进行命题写作的任务。

之后的12周，过程和结果同时进行，侧重于写作过程中调整观点重新构建文章结构的环节和强调写完阅读全文找出各类拼写语法错误以呈现出更好的作品。教师可以按照前两阶段的实施效果进行调整，过程和结果教学法对半实施。对于这一阶段的过程教学，教师可以通过强调如何通过第一阶段中列提纲的方式调整文章结构和观点组织顺序。因为提纲的调整不是全文重写，不会在完成前浪费过多时间，又能多次修改，可以达到精益求精。同时，在结果教学中，可培养学生对于成品的评价意识，使他们在上交作品前能够自觉浏览，修改错误，调整句子通顺度。

五、结语

结合过程教学和结果教学的优势，实施从过程到结果的综合性教学方式，一方面满足了实际教学评价体系的要求；另一方面也强调了写作不仅仅是“写”这个行为本身，要提高写作水平，则必须在写的前后都下功夫。这样的教学方式能够帮助改善教学效果，使学生在词汇的使用、语法的准确性和写作结构的完整性这几方面都得到提高。因此，从过程到结果的综合性教学方法值得在英语写作教学中推广和应用。

【⒖嘉南住

[1]Hyland， K. Teaching and Researching Writing [M]. Harlow： Longman， 2002.

[2]Raimes， A. What unskilled ESL students do as they write： A classroom study of composing [J]. TESOL Quarterly， 1985， 19（2）：229-258.

[3]Reid， J. Teaching ESL writing [M]. Englewood Cliffs， New Jersey： Prentice Hall Regents， 1993.

[4]Feez， S. Heritage and innovation in second language education. In A. M. Johns （Eds.）， Genre in the classroom[C]. Mahwah， New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates， 2002：47-68.

[5]Hasan， R. Literacy， everyday talk and society. In R. Hasan， & G. Williams （Eds.）， Literacy in society [C]. London： Longman， 1996：377-424.

[6]Coffin， C.， Curry， M. J.， Goodman， S.， Hewings， A.， Lillis， T. M.， & Swann， J. Teaching academic writing： A toolkit for higher education[M]. London and New York： Rouledge： Taylor & Francis Group， 2003.