课后会议总结

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课后会议总结范文第1篇

一、传统听评课的弊端分析

参与听评课是教师提高自身课堂教学质量的最为有效和必要的环节，但是传统的听评课往往缺少专业化的研究，“听完即完”，并不能达到我们需要的效果。首先，传统的听评课从备课到授课，考察的都是教师个人的教学水平和能力，仅仅是为了评价教师的课堂教学，并不是从改革课堂教学，从出发点上就没有提高课堂教学的想法，自然也不会对课堂展开专业化的研究，流于形式在所难免；其次，在很多学校，听评课不是为了教学研究服务的，而是为了完成学校下达的行政命令，并不是教师的自愿行为；最后，传统的听评课随意、散乱，在听评课之前缺乏对课堂进行观察的合理分工，听评课之后又没有系统的合作研究，渐渐的流于形式，趋于业余，观察者也仅凭着对课堂的表面认识进行简单的评价，很有可能出现错误评价的情况。

这样的课堂观察并不能收到任何效果，反而会打击教师参加教学研究的积极性。一堂为教学研究而开展的听评课，应当为教师的专业发展提供各种支持的元素。

二、开展科学研究式专业课堂观察的探索

（一）何为专业的课堂观察

从理论角度上讲，课堂主要由学生学习、教师教学、课程性质以及课堂文化四个部分构成，每个部分各有五个观察视角，而不同的观察视角又可分成3至5个不同的观察点，这样丰富多彩的课堂，我们依靠传统的听评课手段，根本难以达到有效观察的目的，系统的课堂观察理论由此提出。上世纪五六十年代，美国课堂教育研究专家弗兰德提出，课堂观察是“研究者带着明确的目的，凭借自身感官及辅助设备，如观察表、项目清单、录音机、摄像机等直接或者间接的从课堂收集资料并依据资料进行相应研究”。

（二）开展研究式的课堂观察

专业化的课堂观察除了要有记录和量化课堂的手段之外，还应当有一个清晰明确的流程，即开展课前会议——课中观察——课后会议为形式而形成的确定问题——收集信息——解决问题的系统工作流程。下面，将针对每个阶段进行细致的分析：

课前会议：在进行听评课之前，教师作为被观察者应当与观察者之间进行一个有效的商讨，重点在于确定课堂观察中的目的、重点以及制作量表等相关事宜，力求在进行课堂观察之前将课堂观察中的每一点都考虑周到，在观察时才能有的放矢的观察课堂中的重点和亮点内容，最大程度上收集课堂中的有益信息。例如，在小学美术四年级的《生活中的暖色》一课的听评课之前，被观察教师和观察者应当就课堂中所要重点观察的内容制作可以对课堂表现进行量化的表格，对教师和学生的表现进行可以用来分析和研究的记录。

通过实际的听评课，对表格中的内容进行填充，就能够将课堂进行的情况进行有效的量化，为后续的美术课堂教学专业分析提供数据支持。

课中观察：在听评课进行中，观察者应当按照事先讨论和准备的内容，对教师的听评课进行认真细致的观察，对所需要的内容进行详尽的记录和整理。在这里需要指出的是，在观察者进入课堂现场之前，应当有一个明确的分工，每个人都应遵循一定的观察技术，根据自己的分工选择合适的观察位置和角度，迅速进入观察状态，记录课堂上的点滴。另外，观察者一个十分重要的任务就是着重留意和记录在课堂观察中那稍纵即逝的教学闪光点，并将自己对课堂的想法和意见进行及时的记录，为课后会议的课堂研讨准备翔实的资料和内容。例如，在《画水果》的听评课中，某观察者负责对课堂的进行情况进行录音和摄像，但是在课堂进行时，他发现，有的小朋友会试图在纸上印水果的轮廓；有的小朋友则想把水果切开，看看切开的水果什么样子。他据此想到，学校可以购置一些水果的小道具，让学生可以更直观的观察水果，并记录下来反映给了美术教师和学校领导。

课后会议：这是整个听评课的重点，却也是最容易被忽视的环节。在观察结束之后，观察者和被观察者需要针对课堂的实际进行情况进行分析、探讨，对收集到的数据进行全面的分析与总结，并制定关于某项课程改革的后续跟进方案。一般来讲，课后会议又会具体分为几个步骤：自我反思、对观察结果进行分析、集中讨论、总结改进措施。首先是被观察者根据自己授课的具体情况，反思课堂进行过程中的优缺点；之后，每位观察者从自己的观察点出发，定量或者定性的对课堂进行情况进行真实的评价和总结，并提出自身作为观察者对课堂改进的意见和建议；在将所有信息进行汇总之后，观察者和被观察者之间应当结合课堂观察所获得的信息进行一次深入的讨论，发现课程中的闪光点加以继承并对课程中出现的问题提出相应的改进措施；最后，被观察者和观察者都应对整个听评课进行一个全面的整理，形成规范的报告，并制定下一步教学改革的策略和方向。

课后会议总结范文第2篇

一、当前听评课存在问题剖析

（一）听评课取向异化

听评课作为学校教研活动的常见形式和课堂教学研究的重要方式之一，其目的是通过听评课活动的有效开展，借助于教师间的集体智慧，达到改进课堂教学实践、提高教学质量、促进教师专业成长，进而提升教师教学品质、促进学生发展。然而，现行学校对于教师间的“听评课”仅有数量化的规定，而无质量要求。这种纯数量化要求造成了教师听评课的目的仅仅是为了完成学校规定的任务。虽然教师的听课数量都达到了要求，但听课的效果和质量却没有得到真实的体现。教师的“为听评课而听评课”取向具体表现为：一是进入课堂前，听课者毫无准备，对教材、学生、执教者的教学意图等缺乏详细的了解；二是在听课过程中单向关注教师的执教行为，对学生的学习行为及整个课堂缺乏有效、全方位的观察；三是评课的形式化与随意化，评课时，评课者要么默默无闻、一言不发，要么信马由缰、不着边际，评课缺乏基于证据的有效推理。

（二）听评课处理简单化

真实的课堂是错综复杂且变化多端的。[2]听评课的内容也理应盘根错节、千头万绪。第一，听评课的视角不同，其所确定的内容也就不同，听评课者既可从教育学的角度来界定一堂好课应该具备哪些标准，也可从课程标准的理念去评定；其次，听评课的标准也会因学科、课程类型及所依据的理念不同而迥异。因此，客观的、科学的听评课应该直面于真实的课堂情境。[3]然而，现实中教师的听评课对课堂教学情境的多样性及复杂性漠不关心、视而不见，并用预设的、固定不变的一套标准去量化。这种听评课的简单化处理具体表现为：一是听课工具的单一化，所有的听课教师都是带着相同的听课记录本走进课堂，关注的均是教师的施教行为及过程；二是评定标准的绝对化，按照评课标准形成的量化分数难以形成有效的解释。

（三）不合而作

听评课的不合而作现象主要体现在听评课主体基于听评课的三种内在真实意图：一是“仿课”，即听课不为评课，而是为了模仿别人的课，以便在自己的公开教学时有一个可参照、可模仿的对象，成为这类角色的往往为教学新手；二是“评课”，即听课只为评课，这类人自己很少上课甚至不上课，却把评课作为自己的主要任务；三是“造课”，所谓的“教学名师”容易成为这类角色，他们在全国各地借班上课、上“示范课”，其真实目的并不是要同行来进行研究，而是把“公开课”作为自己“秀课”的“秀场”，以便成为他人的教学“典范”。

二、构建合作体的重要意义

基于上述听评课存在问题的分析，可以看出，当前中小学中的听评课专业化严重匮乏。听评课作为教师专业的日常生活，应与上课具有同等重要的地位。[4]建立听评课合作体对于开展专业的听评课具有重要意义。

首先，听评课群体是一个专业的合作体，该合作体由执教者、听课者、评课者、学生等相关人员构成。合作体当中的主要行为是对话、分享，而不是强加，避免了行政关系下的指令和听评课中的话语霸权现象。听评课的目的不是单纯地对教师教学的评价、排名与考核，而是通过研究具体的课堂情境（此时此地就此课与此人对话），促进学生有效学习和教师专业发展。

其次，听评课是一种错综复杂的教师日常专业活动。直面和解决复杂课堂教学中的问题，单凭教师的个人力量难以胜任，需要群体的集体智慧参与。这就需要教师在日常的专业活动中积极寻求并创造合作的机会，而合作体的建立则能很好地满足这一特定需要。

再次，开展专业化的听评课，需要建立互信、平等、和谐的人际关系。第一，合作体成员有着共同的主体意愿，即促进学生有效学习和教师专业发展；第二，合作体各成员应遵循共同的合作规则，合作体成员可以基于上课教师课堂预设建构的分析，将复杂课堂分解成可观察、可记录、可解释的若干观察任务，各成员认领各自的任务，承担相应的职责，规范有序地开展听评课专业活动；第三，互惠的效益，合作体成员通过对话、倾听、讨论等交流方式对具体的课程、教学、学习、管理上的问题开展合作研究，改变了教师传统的单兵作战的专业生活方式，实现效益的双赢甚至多赢。

三、基于合作体的听评课模式

基于合作体的听评课是一项完整的、连续的、专业性的活动，该模式可分为课前会议、课中观察和课后会议三个环节构成，如图1所示。

（一）课前会议

课前会议以明确听评课的观察点为主要任务。上课教师针对所授课程的主题分析、学情分析、课程目标定位、教学流程、教学创新及困惑、学习监控等内容进行说课，提供学生座位信息表（标注学优生、学困生等相关信息）。听评课成员在了解课堂的预设之后，合作体成员相互交流、讨论，确定并分解观察主题，明确各自的观察点，设计、开发或选用各自相应的观察工具。

（二）课中观察

课中观察的主要任务是收集课堂资料。在这一环节中，合作体听评课成员携带相应的观察工具、依据各自的观察任务进入课堂，选择有利的观察位置进行课堂观察，并按照时间序列和空间场域如实地连续记录其所观、所听的课堂中的种种真实现象，避免重要而关键信息的遗漏。在观察过程中，要求合作体成员头脑保持冷静，表情不能过于丰富，以免其行为对正常的课堂教学产生干扰和影响而造成课堂信息的“失真”现象。

（三）课后会议

课后会议的主要目的是反思、总结与分享。在该环节中，合作体成员针对课堂教学的情况展开探讨、对话、分析与总结，达成共识并制订后续行动跟进方案。首先，上课教师基于以下关键三点进行反思：一是教学目标的生成与达成；二是各种主要教学行为（如活动或情境创设、提问、讲解、交流、指导等）的有效性和资源利用的实效性；三是教学方案的预设产生的变化。其次，听评课成员在课中观察原始资料统计、整理的基础上，基于各自观察的角度对观察点、观察工具及观察结果进行适当的说明，基于原始证据，着眼于优点、缺点及特色作出适当的推理。再次，综合合作体各成员的报告，形成整个课堂听评课的结论及改进的具体建议，并在整个合作体内共享反思、总结的资料。

（四）基于合作体听评课案例

以下是江苏省某高级中学《等差数列》听评课案例。本合作体由该校数学教研组成员11名教师组成，为了表示方便，我们分别用A、B、…、K描述（其中A为执教者，B为合作体主持，其余的均为听评课成员）。

【环节一】 课前会议

课前会议由合作体成员B主持。合作体成员A从教学内容、学生情况、教学流程、教学检测陈述了自己的教学设计，指出了两点教学创新之处：一是在概念的引入中使用了大量的、生活化教学情境；二是引导学生学会主动地从具体事例中抽象出概念，以便概念的合理形成。同时，也提出了自己在教学中可能会遇到的三点困惑：一是大量教学情境的设置以及学生自己抽象出概念的设计势必要耗费较多的时间，如何做到时间的合理分配；二是如何有效引导学生抓住不同具体情境的关键点及共同点；三是引导学生观察、探究、归纳、总结等问题的设置到达学生端是否高效。

根据A教师的教学设计思路及教学困惑、听评课成员关注的观察问题，合作体确定了4个听评课观察点，并依据成员各自的意愿与兴趣进行了分组：一是教学情境的创设（C、D）；二是学生的活动（E、F）；三是教师的提问、理答及回答（G、H、I）；四是教学目标的预设、生成与达成（J、K）。

【环节二】课中观察

进入课堂，合作体各观察小组携带了事先准备的观察工具及记录表，根据各自的观察要求确定自己的观察位置，如合作体成员C和D由于要观察教师的教学情境的创设，所以他们选择了教室靠后的位置；E、F选择在教室前排的一左一右的位置坐下，并将关注的目光置于全体学生，为的是便于观察学生的活动行为。合作体的观察记录既可以是定性的写实描述性记录，也可以是基于被观察行为发生的时间和频率等数据的定量记录。在该课堂教学中，合作体成员之一G教师观察的重心是“教师提问的有效性”，他对上课教师整堂课中的提问情况按照上课展开的时序分为13个具体问题，并分别从提问的指向性、层次性、回答形式及理答情况等进行了定量记录，其记录显示：教师提问指向清晰性的次数为12次，模糊的有1次；识记层次的为3次，理解层次的有8次，应用层级的有2次；在回答形式上，学生个人回答有11次，启发回答2次，无集体回答形式；教师的理答有13次是表扬，1次是对于问题的补充，没有引导性的理答方式。

【环节三】课后会议

基于课中观察相关数据、写实性记录等进行整理、分类、统计和分析，形成相关报告，合作体成员进入课后会议研讨。

执教者A从其课堂教学中学习内容的设计和学生学习活动的设计两个方面进行了深度反思。

对于学习内容的设计，A认为“等差数列”第一课时以概念为主，主要内容是等差数列的定义和通项公式。而等差数列的通项公式与前n项和公式的导出都离不开等差数列的定义。因此，本节课教学内容和教学过程都围绕和紧扣等差数列定义而展开，其本意是产生水到渠成、一气呵成的教学效果，课堂实践基本达成预期效果。最后的总结提炼起到了画龙点睛的作用，课堂实践效果较好。另外，执教者A也坦言，教学中要注意细节的完善，如累加法中要检验n=1的情况，要让学生更多地了解迭代法是如何想到的，体验提炼迭代法的必要性。

在学生学习活动的设计上，A从学生自主学习、探究学习和合作学习三个维度对设计理念与课堂实录两方面进行了反思。首先，学生对数学文字语言和数学符号语言的翻译能力参差不齐，发言的同学虽然回答正确，但估计可能还有同学不能准确表达自己的思维过程，因此教学中应有意识地培养学生的观察能力和数学口头表达能力；其次，数学教学中不仅要教学生“做数学”，还应教学生“说数学”，培养学生数学抽象能力和数学语言表达能力，在时间和空间上给予学生更多的探究机会；再次，只有一半左右的学生能从等式组的结构特征出发，观察出等差数列通项公式，课堂实践说明教学中要加强培养学生的观察和归纳能力，另外还应多选择合适的数学学习内容，设计学生合作学习的方式。

执教者A对其教学反思之后，听评课成员就各自课中观察的侧重点阐述了自己的思考与见解。如合作体成员J和K从“教学目标的预设、生成与达成”的观察数据，出发给出了四点看法：第一，从递推关系谈通项公式时，学生1直接提到了累加法，这是一种技巧的方法，学生其实掌握得不够，只是从书本上预先学到的；学生2利用归纳法得到通项公式，这是一种经验所得，至于迭代法的得出应再探讨一下它的前因后果，以及与其他方法的联系；第二，在谈到通项公式时，学生得到的具有不同形式，但最后，为何要整理成这样的形式呢？第三，在例1讲解时，学生超出了教师的预料，用了抽象，然后教师带领学生看课本上方程组的想法，即归一法，回到首项和公差，这两种想法有无内在联系？第四，细节不能忽视，需要再推敲，如讲解等差数列定义时对等的解释，如联系函数图像时，项序数和项之间的关系，不完全归纳的过程要充分展示。

参考文献：

[1] 赵小雅. 合作是教师重要的专业品性[N].中国教育报，2007-05-08.

[2] 沈毅，崔允.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008：85.

课后会议总结范文第3篇

[关键词]教师参与；课堂观察；问题

[中图分类号]G42　[文献标识码]B　[文章编号]1002-2384(2008111-0027-04

近年来，随着课程改革的不断深入，课堂观察作为研究课堂的一种方法开始受到学界的关注与中小学教师的青睐，一些学校和教师也开展了课堂观察的本土行动。以下笔者就课堂观察在实践中遇到的问题以及如何解决等议题做初步的探讨。

一、何谓教师参与的课堂观察

教师参与的课堂观察是教师之间的同伴观察，而不是教师的自我观察；它是为改善学生的课堂学习与促进教师自身的专业发展服务的，而不是为了验证某种教学假设或推演一些理论；它是观察者运用可记录的、便于自己分析的观察量表对课堂进行实录，而不是一味地依靠专家编制的量表；它是基于证据的适度推论，而不是基于经验和印象的漫谈。具体而言，教师参与的课堂观察包含3个方面的要义。

1．它是教师研究课堂教学的重要方式

教师开展课堂观察，首先要研究被观察的同行及其课堂，提出清晰的观察目的，制作观察量表，同时考虑适合自己的观察与记录方式。观察者进入现场后，要将课堂中的连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中的复杂性情境拆解为一个个空间单元，运用量表对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的课堂信息，课后还要对观察结果进行分析、推论。这是一项严肃而专业的研究工作。

2．它需要技术支撑

教师所需的技术集中体现在如何开发与使用观察工具上。工具是从丰富的情境中获取有效信息的媒介，它代表着观察者的专业水平，也代表着课堂观察的技术含量。

3．它是一种合作行动

一般而言，教师参与课堂观察要经历课前会议、课中观察与课后会议3个环节。课前会议是为观察者与被观察者提供讨论、反思教案的机会，着重解决两个问题：被观察者说课与确定观察点。在课中观察阶段，观察者根据观察点选择观察位置，运用工具做好课堂实录。在课后会议阶段，观察者与被观察者分享收集到的信息，主要完成3项任务：被观察者进行课后反思、观察者简要报告观察结果、形成几点后续行动的改进建议。可见，一个完整的课堂观察活动需要多方的合作，并按照一定的程序进行。

二、教师参与课堂观察存在的主要问题

1．经验主义

“会听评课的教师自然就会课堂观察。”很多教师抱着这样一种信念开始课堂观察之旅，他们认为观察者不需要经过专门的培训，只要有一些听评课的经验，就可以上路。事实上，课堂观察不是什么人都可以做，而是具有一定专业素养的教师才能做好。因为教室里的真实情境通常具有4个特征：变动快速、即时性、经常中断、社会互动。教师要对这样的课堂进行观察研究，不经过专业的训练是难以胜任的。不管是一观察量表的开发与使用，还是课堂记录的技巧、课后分析报告的撰写，都需要得到前期的培训。否则课堂观察会误入经验主义的泥淖，观察者完全凭经验行事，使课堂观察在低水平上徘徊，更有可能误解课堂观察的原意。

2．学科偏见

“课堂观察是理科的事，与我们文科无关。”不少教师以为课堂观察是一种科学研究方法，主要是运用量化的研究工具来观察、研究课堂，因为理科相对文科而言更强调逻辑性与科学性，而且理科教师也擅长数理方面的统计与分析，所以认为课堂观察比较适合于数理化等理科，不太适合在文科中实践。正是基于此，课堂观察在理科中的运用要远远多于文科。事实上，课堂观察不仅仅是一种量的研究方法，也可应用人种志研究等质的研究方法，通过完整的文字描述呈现课堂全貌，使原本被剥离出来的课堂事件、课堂行为回归情境本身，同样适用于文科。

3．表演倾向

课堂观察需要被观察者抱着上家常课的心态来上课，要求被观察者具有愿意接受他人观察并不受现场观察影响的特质。但在实践中我们发现，不少被观察的教师在上课时有心理压力，害怕自己的课上得不好，于是在课前先要打磨一番，这样的课往往存在较多的表演成分。课堂观察不是观摩公开课，而是会诊常态的教学行为，提供改进建议，所以被观察的教师应充分展现课堂教学真实的一面，不应通过修饰性的教学表演来遮掩存在的问题，否则会使课堂观察失去原有的价值。

4．时间限制

大型的观察活动一般都耗时较多，教师要耗去大量的时间准备、实施、总结与反思。对于一个教研组来说，没有精力也没有时间经常组织此类活动，而以问题小组为单位进行观察又时常感到力量不足，许多问题无法解决，观察活动难以持久。因此，在教师教学任务繁重的情况下，如何解决时间问题，使课堂观察活动小型化、常态化，成为课堂观察实践的一个难点。

对此，实践者需要分析课堂观察的3个环节，哪些是必须做的，哪些是可以变通的，哪些是可以精简的。探索一种更加简便的课堂观察，让教师在相对较少的时间内完成基本操作程序，显得十分必要。同时，要防止另一个问题，即随意简化、改变或放弃一些程序，结果在不经意间简化、消解了一些专业元素，使课堂观察固有的价值发挥不了。例如：压缩课后会议的时间，观察后没有后续跟进行为，不先研究课堂教学、不设计观察工具就实施观察，或者设计一些普适性的量表进行跨学科的整体性观察等。

那么，怎样才能既保证课堂观察的完整性与专业性，又便于教师操作?从课堂观察的完整性角度来看，3个环节一个都不能少，但可以根据观察任务对各个环节的具体内容作些调整，如简化说课的内容与被观察者的课后汇报，强化课后的基于证据的研讨，或者多人合作观察一个点，合作报告观察结果。从课堂观察的专业性方面来看，研究课堂与设计工具必不可少，要观察课堂，教师必须对课堂教学有一个清晰的认识，如从学生学习、教师教学、课程性质与课堂文化等方面来解剖课堂，建构课堂教学分析框架，并据此来设计观察工具，但研究与设计的方式可以根据自身的条件作出不同的选择，一般以合作研究、学科化的工具设计居多。

5．技术含量低

技术是课堂观察的核心指标，技术水平的高低直接影响课堂观察的效果。就当前教师所掌握的课堂观察技术而言，水平明显偏低，集中表现在两个方面。一方

面，观察量表的开发以拿别人的量表或改编别人的量表居多。由于观察者不清楚量表背后的理论假设与问题指向，所以量表中原有的一些指标就变得既不好观察，也不好记录，更不好推论。例如：有人拿专家设计的量表观察“教学资源的利用”，收集到“图片12次、图表3次、地图1次、视频资料1次、文字资料8次”等数据，却不知这些数据与教学评价的关系，更不能作出进一步的推论。观察者自主开发或合作开发观察量表，有时也会因过于依赖主观经验，不参照专家设计的课堂教学框架，使设计的观察工具出现逻辑性差、以偏赅全等问题。

另一方面，教师不善于对观察信息进行解释与分析，以及据此撰写观察报告；疏于制作课堂观察课例。前一个问题与所开发的量表质量不高有关，由于教师在开发量表时往往更多考虑好记录，不太注意所设计的各项指标的具体问题指向，加之平时疏于反思个人的教学实践，结果只得到了一些无法解释或缺乏实际意义的数据，看不到信息背后的问题，也就很难写出高质量的分析报告。后一个问题是教师只关注自己怎么做，而不关心做了以后该如何以文本的方式呈现具体的过程，不愿也不会撰写课堂观察课例。课例撰写过程是再次深入研究一节课的过程，有助于参与者积累教学研究的过程性资料，有助于参与者之间开展深度的合作与交流。它是教师参与课堂观察的拓展与深化，是教师提升课堂观察品质必不可少的重要环节，需要引起每位实践者的重视。

三、专家参与：Y校解决问题的经验

在课堂观察初期，专家的参与有助于解决上述问题。事实上，学校的某些专业事务仅凭教师单方的力量实难胜任，需要借助校外力量来共同完成，大学研究者不失为一种重要的力量。Y校是一所普通高中，实施课堂观察已有3年的历史，走过了一条引进、消化、创造的成功之路，积累了丰富的实践经验。该校的成功经验或许有助于我们思考如何从整体上改进课堂观察。

1．专家引领

Y校的课堂观察活动最初是因校内个别教师的专业发展需求而自发开展的，但作为一种专业行动得到落实则得益于与华东师范大学课程与教学研究所(以下简称课程所)崔允教授领衔的专业团队的合作。这种合作一是基于学校内部教师的专业发展需求，二是学校看重课程所的专业力量与合作方式，希望通过与大学研究者的合作来改善教师的专业生活，帮助教师提升专业品质。

崔教授领衔的专业团队与Y校的合作，不是一般的走过场式的，而是建立了一种互信的大学与中小学合作的伙伴关系。他们坚持问题导向的指导、对话、参与的工作原则，开展了以下几方面的工作：(1)理论指引。旨在帮助教师加深对课堂教学与课堂观察的理解，为此建构了课堂观察框架、合作要素以及课堂观察的基本问题等(具体内容详见《中国教育报》2007年5月8日第5版和《当代教育科学》2007年第24期――作者注)，引领教师从传统的听评课走向专业的课堂观察。(2)与实践者基于问题的对话。就Y校教师在实践中产生的问题进行现场或网络对话，共同解决遇到的困难，确保教师行动能持续有效地进行下去。比如：怎样撰写课后分析报告、如何自主开发量表、怎样制作课例、课前会议与课后会议具体陈述些什么内容等问题，都是在对话中得到解决的。(3)现场参与。研究团队曾多次参与Y校教师的课堂观察全过程，在现场与教师进行互动，就存在的问题与努力的方向共同研讨，给予教师继续实践的信心与专业支持。如此引领，确实给教师参与的课堂观察注入了许多专业元素，这是Y校的课堂观察走向成功的一个重要因素。

2．培训教师

对该经验，Y校已做过一些总结，在这里，笔者概要式地作些介绍。Y校的课堂观察历程分3个阶段：学习阶段、试点阶段、推广阶段，每个阶段对教师的培训各有侧重。

学习阶段主要通过专家讲座与教师研讨两种方式进行，目的是让全体教师理解课堂观察的理念，对课堂观察有一个全景式的了解，并使有经验的教师掌握开展课堂观察的基本技能。其中，抓好骨干教师培训是此阶段的重中之重。

试点阶段选择若干个教研组进行试点，重点对试点的教研组进行培训。一方面是教研组内的培训，先是由教研组长对组内教师进行培训，具体讲解教师如何利用课堂观察框架开发观察量表、怎样组建课堂观察合作体、如何按程序进行观察等内容；然后教研组内的教师在实践中进行同伴互助。另一方面是学校支持下的由专家组织的参与式培训，主要就实践中遇到的问题对教研组长与骨干教师进行互动性的实战培训。

推广阶段主要通过现场观摩和做中学来培训教师。这一阶段是以试点成功的教研组为样板在校内推广，让后加入课堂观察实践的教研组成员全程观摩样板教研组的课堂观察过程，同时让他们基于自身的经验和研究一起探索，在做的过程中去体会课堂观察的理念和技术，坚定继续做的信念，让成功带动成功，逐步使全校的教师都参与课堂观察，这其中要预防急于求成与学科雷同的问题出现。

3．教研组文化变革

教研组是教师开展课堂观察的重要载体与基地，教研组所秉持的价值观念及组织气氛直接影响课堂观察活动的深度与广度。那么，课堂观察需要怎样的组织文化呢?不言自明，需要一种合作的文化。按Hargreaves的观点，学校的教师文化以个人主义文化、分化的文化、硬造的文化居多，合作的文化最为缺乏。教研组的文化也往往以前3种为主，要实施课堂观察就要对教研组进行改造，使其成为一个专业的合作体。

Y校的许多教研组就是这样做的，下面以生物教研组为例加以说明。该组的主要做法可归结为3条：(1)按合作四要素建构、运作合作体。合作四要素即有主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益等。每个教研组成员都要按此标准来建设自己所在的课堂观察合作体。具体做法是：由两位或两位以上的教师自愿组成合作体，彼此间有共同的合作目标和平等的身份认同，民主推选一位召集人，负责规划、组织与落实合作活动。每位参与者承担自己的合作责任，完成各自的任务，并自觉地配合、支持其他参与者的行动。参与者通过协商、探究，寻求能保证达成最大合作效果的规则和程序，以规则控制合作而不是用身份支配合作。每位参与者为了实现共同的目标，享用合作体内的不同资源，在完成任务的过程中获得智慧的启迪或情感的愉悦。(2)教研组长专业权威与道德权威并重。一般而言，教研组长往往行使行政权威与专业权威，是管理者与指导者，而该生物教研组组长却实施道德领导，使自己成为民主的、道德的课程领导者。他不仅潜心教学研究，钻研课堂观察，成为行家里手，并贡献专业智慧，与同伴分享，进而指导同伴开展课堂观察，而且愿为组织奉献，牺牲大量的课余时间来规划、组织课堂观察，从不计报酬，亦无怨言。更为重要的是，他还是个称职的“心理指导师”，注重与教师的交流与沟通，协助教师解决问题或冲突，关注同事在专业上取得的进步，并不断鼓励同事。(3)以事业凝聚人，以成功影响人。该组在教研组长的影响下，组内达成一种共识，即把课堂观察作为一种事业来对待，通过观察实践来改进行为、促进发展。许多教师就是在这样一种信念的驱动下，从“要我观察”转变为“我要观察”，不仅在合作中感受到了成功，还由成功引发了持续的后续行动。

课后会议总结范文第4篇

一、去行政化的课堂观察从“感性描述”走向“理性实践”

去行政化的课堂观察从“听课个体”走向“观察合作体”。听评课活动的动力源自每个参与主体的主动与自愿，是一种发自内心的专业追求和向往，它不受外在力量，如学校领导、教研部门的支配和干预，目的直接指向专业发展而非教学任务。课堂观察时，校学委会成员、听课教师和授课教师在“自愿互利、资源共享”的基础上建立“观察合作体”，“合作体”成员的交流与协作能加强听课的针对性，较全面的收集、分析课堂信息。听课前，“合作体”通过课堂会议，进行校学委会成员和授课教师的课前互动，了解授课教师的教学任务、教学方法、教学组织方式等内容，加强听课的针对性。校学委会成员之间根据听课需求、个人能力、兴趣爱好开展“合作体”成员分工，实现合作听课；听课中，校学委会成员根据分工任务，利用听课工具有针对性的观察和记录教学信息，对教学信息进行分析整理；课后会议，“合作体”成员从多个方面讨论教学过程，通过观察分析教学的不足和优点，寻求提高教学效果的方法。合作体的分工、交流，有计划地开展课堂观察，减轻了个体教师的听课负担，丰富了整体的观察信息，有助于提高课堂观察效率。去行政化的课堂观察内容从描述“课堂表象”到分析“关系缘由”。课堂是一个丰富的教学系统，包括学生、教师、课程及课堂文化四个方面，课堂要素的相互作用产生了多样的教学事件，如激发动机、教学指导、师生互动、课堂氛围等。教学事件的多样性要求教师课堂观察时，要描述教学事件的发生情形，也要注意它们之间的相互关系，分析教学事件产生的原因。“合作体”成员依据分工任务，预设观察问题，带着“问题”开展课堂观察，与教学过程中的生成事件进行比较，就容易发现教学过程中的关键事件，准确分析教学事件产生的“关系缘由”。崔允漷教授在研究课堂观察时，将观察内容设计为“学生学习”、“教师教学”、“课堂性质”、“课堂文化”四个维度，并依据观察需要对四个维度进行了细化，如学生学习维度细化为“准备、倾听、互动（或合作）、自主、达成”等，教师教学分为“环节、呈示、对话、指导、机智”等，课程性质分为“目标、内容、实施、资源、评价”等，课堂文化分为“思考、民主、创新、关爱、特质”等。维度细化和指标分析可以帮助校学委会成员预设观察问题。去行政化的课堂观察结果从“监督评级”到“共同发展”。“以共同发展为目的”的课堂观察可以打破听课教师和授课教师的隔阂。当教师能认识到课堂观察是自己日常生活、专业学习和合作研究的一部分时，授课教师就愿意陈述自己的教学感受，说出自己的困惑，和大家共享自己的教学成果。以“专业”的方式开展课堂观察，进行针对性的观察汇报，提高课堂观察能力。“以共同发展为目的”的课堂观察消除了听课教师和授课教师的对立矛盾，增强教师间的信任感。通过对话、倾听、讨论的方式形成开放的、民主的、合作的教师文化，在合作氛围中，教师进行自我反思、开展专业对话，促进每一位成员的发展。

二、去行政化的合作课堂观察实施策略

（一）课前的合作准备课前的主要内容是制定课堂观察计划，掌握学生基本状况，了解教师教学意图，确定人员分工。由授课教师说课，然后校学委会成员根据说课内容与授课教师进行讨论与交流，并且结合自身的能力与兴趣选择观察点，确定各自的研究主题。观察主题不是由校学委会成员一时兴起拍脑袋拍出来的，而是产生于教学实践，同时顾及校学委会成员的专业观察能力。确定主题解决的是研究的“角度”问题。确定内容则要解决“观察点”的问题。如“课程性质一目标一学习目标预设的适切性”、“教师教学一对话一对话的有效性”、“课程性质一实施一情境一情境创设的有效性”。观察方法有定量法、定性法、定量和定性结合法。观察方法要根据观察的目的、主体、主题和内容而确定。观察工具分为核心工具和辅助工具。辅助工具包括各种量表和工艺学法（包括录音法、录像法等）；核心工具即所谓的“自身感官”。无论使用何种工具，“人”才是课堂观察中最为核心的工具。确定分工。其一是分时段，每位（或每若干位为一组）教师观察某时段的课堂；其二是“盯人法”，每个（或每若干位为一组）教师对某几位学生进行自始至终的观察；其三是分时、盯人相结合，比较复杂的课堂观察既有分时段的观察任务，又有具体的“盯人”任务。

课后会议总结范文第5篇

[关键词] 研究方法；工作流程；团队合作

一个人变得聪明的唯一办法是听不同人的意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究问题的。所有有智慧的人都是通过这种途径获得智慧的。只有将自己的课堂教学融入学校的教育教学之中，通过对他人课堂教学的学习与观察，我们才可能真实地反省自我，反思自己的课堂教学，在成功的地方继续成功，在失败的地方避免失败，从而找到超越自我与超越课堂的方法与策略。

一、什么是课堂观察

课堂观察是一种研究方法，它将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元进行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果进行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促进学生的学习。

课堂观察是一种工作流程，包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定、课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题―收集信息―解决问题的工作流程。基于课堂观察，教师认识、理解、把握课堂教学事件，澄清教学实践的焦点问题，并在数据分析的基础之上反思教学行为，寻求新的教学改进策略与方式。

课堂观察是一种团队合作，它由既彼此分工又相互合作的团队进行。在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。教师借助课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。

二、课堂观察的目的与理念

当课堂观察只是教师间非正式的专业交流方式时，大家能够分享课堂观察中的教育智慧，还能够品味课堂观察过程中的友谊。可是，当我们感觉并认可了课堂观察的重要性后，就开始让课堂观察登堂入室，并用诸多规章制度来保障它。就像把美丽的花朵摘回家放到花瓶里一样，你欣赏花朵的美丽，用花瓶去滋润它，它却因为离开了自然环境而日渐枯萎。当课堂观察成为教师的一项任务的时候，教师只是感受到了课堂观察带来的压力，却离教育智慧与友谊越来越远了。

教师走进他人的课堂，可能会因此而发现他人的课堂经验，也可能总结出他人的课堂教训；但对于自己来说，既然主动地走进了他人的课堂，当自己走出他人的课堂时，也就得问自己一句话：我在他人的课堂中得到了什么？这才是课堂观察最为根本的目的。观察他人的课堂，鼓励他人是非常重要的，但最终还是要服务于自己的课堂，不仅仅要丰富自己的课堂经验，还有必要加深自己对课堂教学的理性认识。

1.观摩别人的课堂教学经验

竭力去发现上课人的优点，并谦虚地向上课人询问与学习产生课堂优点的原因，这是课堂观察中上课人与听课人最为良性的互动模式。

2.拓展自己的课堂教学经验

提高课堂教学能力有两种途径：一是填补自己的课堂劣势，二是拓展自己的课堂优势。在课堂观察中，用别人的成功经验来填补自己的课堂劣势，在短期内的确会有效；但别人的成功经验并不一定适合自己的学术经历与教学环境。观察他人的课堂，重要的是学习他人的教学经验；反省自己的课堂时，重要的也是发现自己的课堂经验。意识到并自我肯定了自己的课堂教学经验，是学习他人的课堂经验与拓展自己的课堂优势的前提。

3.反观自己的课堂教学不足

通过与上课人的优点相比而发现自己的缺点，这就意味着自己的这些缺点是可以弥补的，虽然弥补的方式方法仍然需要自己去探索，但从讲课人的成功之道中却可以获得较大的启示。当教师发现自己与上课人有着同样的课堂缺点时，表明自己的课堂缺点具有一定的普遍性，很可能这些课堂缺点是不需要避免的，也有可能是无法避免的，这就为听课人有此课堂缺点找到了安慰，为教师课堂教学的创新找到了自信。

4.探寻课堂教学的内在机理

由于策略与技术总是镶嵌在具体的教育情境之中，这就让我们越发地觉得课堂观察给讲课人与听课人带来的帮助，远没有我们想象中那么大。要充分地发现课堂观察的功能，就必须站在课堂教学实践之上来观察课堂教学实践，从而探寻到课堂教学的内在机理。尽管课堂教学是教师教学个性化的集中体现，但并不意味着课堂教学就完全依赖于教师个体的个性而缺少课堂教学自身的共性与规律性。

三、课堂观察的要素与结构

1.教学目标

A）教学目标的清晰度

教学目标是教师为自己课堂教学活动设定的任务，这既是教师开展教学活动的归宿，也是教师让听课人理解自己课堂教学活动的解释。

B）学习目标的预测

教师在预测学生学习目标时，要从学生实际的学习水平出发，结合教材对学生的要求，提出可以为学生接受的学习目标。

C）教学目标与学习目标的关联

教师教学目标与学生学习目标间的关与互动，则是成就成功课堂的重要因素。教学目标与学习目标间的关系，并不意味着教学目标与学习目标的同一，而是指教师的教学目标能够真实地为学生所理解与接受。

2.教学指导方式的丰富性

A）多种方式令人印象深刻

B）多种方式有助于学生多角度理解知识

C）多种方式使得教学内容更为生活化

D）多种方式适合有差异的学生群体

3.教学过程的清晰度

A）教学设计的清晰度

B）学生感受到的教学清晰度

C）教学过程与教学内容的关联度

4.学生的课堂参与度

A）广度：是指班级学生参与课堂教学活动的人数比例。

B）深度：课堂教学对学生的适应性以及给学生带来学习乐趣的大小。

C）梯度：就单独的学生来说，他们在课堂中存在参与深度的区别，对于整个课堂教学来说就表现为课堂教学的梯度了。

5.学习成功率

A）学习目标达成度

学生对课堂情趣的预期是否得到满足；

学生对课堂教学内容的预期是否得到满足；

学生对教师的态度是欢送还是欢迎。

B）教学计划实现度

两种判断方法：一是将教师的教学计划与他在课堂中实施的教学活动相对比，看两者是否保持一致；二是站在学生的立场上看教师实施的课堂教学活动，是否与教师教学计划的内容保持一致。