大学期末用英文总结
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大学期末用英文总结范文第1篇
【关键词】 英文歌曲欣赏 高二英语校本课程 培养自信心
作为一名高中英语教师，我有着10多年的教学经验，并且和学生有着良好的师生关系。我非常喜爱英语，也接受过正规的声乐训练，因此选择这门校本课程是有自身优势的，所谓“亲其师信其道”，我想通过这种方式改变部分学生对英语的排斥心理。
学生是自愿选择这门课程的，其中有极少一部分英语水平还可以，大多数都是喜欢唱歌但英语基础较差的。他们说高中学习压力大，希望在音乐中能暂时地得以放松。
一、英文歌曲欣赏校本课程的展开
学校在2011-2012学年第一学期末安排了校本课程实施方案，并让学生自主选课。每期校本课程20个学时，也就是说，一学期有两次选修校本课程的机会。我的英语歌曲欣赏第一期的报名人数25人，达到了学校的要求。（有的老师的校本课程所报人数太少，就不能开设）因此，在寒假期间，我认真查阅相关资料并考虑我校的学情，制定出了适合我校学生学习的计划方案。
2011-2012学年第二学期开学后第一周星期五下午，我的英文歌曲欣赏课正式拉开了帷幕。第一次我选择了稍微掌握一点单词就能欣赏的英语歌曲——Big big world，这首歌旋律优美，歌词通俗易懂，再加上Emilia 略显沙哑而不失青春活力的嗓音，使得学生非常投入。
在最后一堂课上，我进行了调查问卷，主要就这门课对他们究竟有多大的帮助进行了了解，得出的结论是肯定的。100%的学生对英语歌曲选修课的态度（非常）欢迎，95.3%的学生对英文歌曲中的新单词新句型新短语会做摘要总结，85.7%的学生认为英文歌曲中的单词短语句型对平时的英语学习有帮助，87.6%的学生会因英文歌曲的学习而去喜欢英语这门功课。
二、英文歌曲欣赏校本课程的感悟
2.1能够激发学生对英语的学习兴趣
音乐是全世界通用的语言，我们周围无时无刻不充满着音乐。通过调查我发现有部分学生虽然英语成绩差，但却非常喜欢听英语歌曲，同时也因为他们受发音及词汇量的限制，想学唱却唱不好，所以跟我提及能否给他们教授英文歌的事。我在选择校本课程的时候，就考虑能否以英文歌曲欣赏作为突破口，唤起他们对英语学习的兴趣。
2.2通过歌词的朗诵训练学生的语音语调
众所周知，歌词是诗歌的另一种表现形式，言简意赅却又充满诗意。而无论是学唱歌曲前对歌词的朗诵还是在歌唱过程中对于歌手的模仿都是训练语音语调的最佳时机。为了唱好一首英文歌，学生会认真模仿，所以在这种情况下进行语言的训练效果更佳。
2.3在轻松的氛围中扩大学生的词汇量
许多英语老师最头疼的就是学生不背单词，不管你采用什么样的方式，有学生就是不愿背单词，并且最大的问题就是背了就忘。但我发现在学习英文歌曲时，有些平时不爱背单词的同学为了把某一句歌词唱好会主动问我这个单词的发音及意义，并且记得很牢。比如《you belong with me》这首歌节奏明快，很受学生喜爱，其中有两句She’s cheer captain， and I’m on the bleachers. cheer captain（啦啦队队长）、 bleachers （看台）这两个词平时见得少不常用，但出现在歌曲里，学生反而轻松的就掌握了。因此，学生的词汇量在这种轻松的氛围中不知不觉得以增长。
2.4在歌唱中掌握语法知识
语法学习对于很多学生来说是一件痛苦的事。有的人是听得明明白白，用时糊里糊涂。有的是干脆一锅粥，美名其曰关键时刻凭语感。但我们共同的体会是只要你学会一首歌，歌词会牢牢记在心中的。通过这种方式学习语法，可谓是事半功倍。比如学生向我推荐了一首《Firefly 》，有一句You ought to know the freaky games we play，其中ought to这个词好多学生总容易忘掉to，自从学了这首歌，每次遇到ought to，我就让他们唱这一句，反复几次之后，就记住了。
2.5培养学生的自信心
在参加这门校本课程的学生中，有部分是英语基础较差的。他们在平时的课堂学习中由于自卑没有机会展示自己。通过学唱英语歌曲，掌握一定的发音技巧和节奏，能够站到台前展示自己的能力，得到大家的掌声，难道这对他们不是最好的鼓励吗？
参考文献：
[1] 付宜红、孙筱. 懂一点新课程实施中的ABC[M]. 北京中国人民大学出版社.
大学期末用英文总结范文第2篇
关键词：新能源；新能源科学与工程；培养方案；课程体系
作者简介：韩新月（1982-），女，河南商丘人，江苏大学能源与动力工程学院，讲师；何志霞（1976-），女，甘肃泾川人，江苏大学能源与动力工程学院，副教授。（江苏 镇江 212013）
基金项目：本文系江苏大学教学改革项目（项目编号：JGZD2009025）、江苏省高等教育教学改革研究重中之重课题（课题编号：2011JSJG006）的研究成果。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）05-0009-03
一、我国高校设立新能源专业的必要性
能源问题与环境问题是21世纪人类面临的两大基本问题，发展新能源是解决这两大问题的必由之路。新能源是相对于常规能源而言，以采用新技术和新材料而获得，在新技术基础上系统地开发利用的能源，如太阳能、风能、地热能、海洋能等。由于新能源具有再生、清洁、低碳、可持续利用等优势，所以越来越多的国家开始重视它。而且新能源可以作为促进人类发展和保护环境的重要途径，所以这些国家在相关政策中都增加了新能源的元素。新能源产业的发展也是未来中国可持续发展的关键。但是，和发达国家相比，我国新能源产业化发展起步较晚，技术相对落后，总体产业化程度不高。不过，我国天然资源非常丰富，市场需求空间很大，在政府大力发展新能源及可再生能源政策的带动下，新能源领域成为大型能源集团、民营企业、国际资本、风险投资等诸多投资者的投资热点，技术利用水平正逐步提高，具有较大的发展空间。“十二五”期间将是我国新能源产业从起步阶段进入大规模发展的关键转折时期。我国新能源在这一时期的发展总目标是：建立初步适应大规模新能源发展的电网等重大基础设施体系，推动新能源装备制造业的壮大和升级，促进新能源市场的不断扩大，争取在2015年将非化石能源在能源消费中的比重提高到12%左右。[1]
尽管国家已经把发展新能源放在一个重要的战略位置上，一场新的能源革命已在悄然进行，它必将带来新的经济繁荣、新的社会理念和新的生活方式。但是，我国新能源产业发展过程中的一大难题是缺少成熟先进的新能源技术。我国主要的新能源设备和技术完全依赖进口，新能源领域的科技创新能力明显不足。而新能源产业化进程中的这些难题有待专业人士去破解。所以，培养新能源方面的专业和复合型人才是重中之重。[2]但是，新能源产业作为一个错综复杂的资源环境复合体，涉及物理学、化学、流体力学、传热学、电子电工学、材料科学、生物学、管理学、工业经济学等学科内容，是一个典型的多学科交叉的新兴产业。[3]因此，需要设立专门的新能源专业来满足，新能源产业对新能源人才要有宽的知识面、自主的学习能力、丰富的想象力、敏锐的洞察力以及较强的沟通协调能力等要求，进而要求高校做好优化人才培养层次、改进人才培养方案等工作。
国外已有一些著名大学建立了新能源的本科专业，用于培养太阳能、风能、生物质能等方面的科技人才，如澳大利亚的新南威尔士大学设立了专门的光伏与可再生能源工程学院，并于2000年开设了光伏与太阳能本科专业，2003年又开设了可再生能源工程本科专业；澳大利亚国立大学依托其可持续能源系统中心也建立了四年制的可再生能源系统专业。此外，意大利的都灵理工大学和米兰理工大学都开办了四年制的可再生能源专业。美国的俄勒冈州科技学院于2005年也建立了可再生能源四年大学本科学位课程。随着全球能源结构的变化，对于新能源方面的人才需求不断增加，世界上将会有更多的高校开办有关新能源的专业。
我国高校在新能源专业设置和新能源产业专业人才培养方面还落后于发达国家。为顺应时代的发展，为国家培养新能源这一新兴产业的专业人才，2010年7月经教育部审批，浙江大学、中南大学、江苏大学等11所高校首次设立新能源科学与工程专业。其中江苏大学的新能源科学与工程本科专业由能源与动力工程学院承担开设任务，已分别于2011年9月和2012年9月招收第一批和第二批本科生。关于新能源科学与工程专业本科生的培养方案、培养模式和培养体系则处于不断探索和完善中。
二、 新能源科学与工程专业的培养方案
在对国内外新能源相关专业人才培养充分调研的基础上，分析国家社会和经济发展要求，基于新能源产业特点及企业和社会对新能源专业人才知识结构和能力结构的要求，同时结合本校自身的学科特色和优势，确定了新能源专业人才培养方案，主要包括专业培养目标的确立及科学、合理的课程体系的设置、可行的教学计划的制订等。
1.培养目标
专业的培养目标是专业建设和一切教学活动的基础、依据，也是人才培养的最终目的。新能源科学与工程专业在国内甚至在世界上都是非常新的专业，目前处于初步形成和探索阶段，因此，找准本校专业人才培养定位和确立该专业人才培养的长远目标尤为重要。江苏大学能源与动力工程学院结合自身实际情况，依托机械工程、电气信息工程、材料科学与工程、化学化工、土木工程等学科专业的支持，并结合新能源产业的特点设立了新能源科学与工程专业，使培养出来的学生具有良好的综合素质和创新意识，富有社会责任感，具有国际一流的视野，具备新能源科学与工程这一强交叉学科宽厚扎实的物理、化学及热流体科学基础理论，系统掌握新能源科学与工程应用专业知识及技能、新能源转换与利用原理、新能源装置及系统运行技术，能胜任新能源技术相关的科学研究、工程设计、技术开发及技术经济管理等工作的高级专门人才。
2.课程体系的构建
尽管自2010年以来国内陆续已有许多高校正式获批新能源科学与工程专业在本科阶段的招生资格。但总体来看，我国系统培养新能源科学与工程本科生、研究生的工作才刚刚起步，对于相应课程体系的构建也处于探索阶段。一个专业所设置的课程相互间的分工与配合构成课程体系。课程体系是否合理、课程内容是否先进直接关系到培养人才的质量。而且，一个专业要具有区别于其他专业的培养方向和业务范围，就应有自己独立的课程体系。[4]新能源科学与工程专业是一门内容丰富而又广泛的科学与工程，属交叉学科。它与数学、物理、化学、生物学等紧密相关，又强烈地依托于能源与动力工程、材料、机械、电气、化工、自控和生物工程技术的发展。由于国内在这方面的研究几乎为空白，因此，如何以这些学科为依托，形成内容先进、结构合理的课程体系是急需解决的一项重大课题。笔者根据孙根年有关课程体系优化的思路给出了系统思考下新能源科学与工程专业课程体系的总体结构，如图1所示。[5]
由图1可以看出，在层次上将新能源科学与工程课程划分为通识教育平台课程、学科专业基础课程、专业（方向）课程、集中实践环节和课外实践环节五个方面。新能源科学与工程课程体系作为一个系统，不同的课程类别在培养目标和培养规格的指导下相互作用、相互影响，共同服务于新能源科学与工程专门人才培养这一特定的功能。
3.教学组织与实施
基于新能源科学与工程专业的培养目标及课程体系结构，考虑到本地区、本学校的实际情况，笔者制定的新能源科学与工程专业的指导性教学计划如图2所示。
由图2可以看出，在教学组织上前五学期主要进行普通文化课和专业技术基础课的教学，为后续专业课程的学习打下良好基础。同时，在第二、三、四、五学期还安排了金工实习、专业认知实习、电工电子实习和机械设计课程设计，目的是增加学生在校期间的动手操作机会。第六、七学期组织专业（方向）课程的教学和实习实训，核心课程均采用一体化教学方式。第八学期开展毕业设计环节，从而培养学生综合运用所学知识、结合实际独立完成课题的工作能力。
三、 新能源科学与工程专业培养计划的特色
1.以厚基础、宽平台、交叉学科为理念，强调扎实的物理、化学和热流体科学基础理论
课程建设时，首先在物理、化学基础理论方面增加了“大学化学”、“物理化学”、“能源与环境化学”和“半导体物理”课程。其次，根据新能源专业的特点，强调物理、化学基础的同时，通过减少“工程图学”、“工程力学”和“机械原理与设计”课程的学时数来弱化机械类课程。再次，为了充分发挥本校本学院学科优势和特点，在热流体理论方面除了开设“流体力学”、“工程热力学”和“传热学”课程外，还开设了“热流体数值计算基础”和“新能源利用中的热流体理论与技术”两门专业特色课程。目的是提升专业内涵，强化特色，确保学生具备新能源领域相关的扎实的基础理论，是学生今后在本专业及相关领域是否具备发展潜力的关键所在。
2.强调实践教学及新能源工程训练
首先，增加了“现代分析测试技术”课程。其次，增加了实习环节的学时数，把一般安排在第六学期的三周生产实习变为第四学期末的一周认知实习和第六学期的三周生产实习。目的是增加实践教学，先认知实习，后生产实习，使实习环节更为科学和合理。再次，还增加了项目设计，把一般安排在第七学期的两周课程设计修订为第六学期末的两周课程设计和第七学期末的两周项目设计。目的是先开展某门课程的课程设计，后进行具体的项目设计，设置更为科学和合理。通过指导学生开展设计性、综合性项目设计，培养学生发现问题、解决问题的创新能力。此外，还增加了新能源工程训练环节，在此环节中学生和指导老师双向选择后，学生参与到老师的科研项目中。指导老师在与国内外新能源企业合作中，向学生提供不同类型的专业实践机会。这个环节是在第七学期前完成，设置此环节的目的是培养学生实践创新和工程应用能力。通过明确的学分要求保证学业导师制的落实。指导老师通过这样一个环节对于特别优秀的学生可向学院推荐其保研，实现本研贯通培养，前后的培养具备一定的连续性。最后，为了充分利用学科资源及已有的实验条件，培养学生实践创新能力，更好地满足新能源专业对学生实践能力和新能源技术工程应用能力的高要求，在课内及集中实践环节总学分要求基础上还增加大于等于六个学分的课外实践要求（社会实践、竞技活动）。
3.体现多学科交叉特点
在课程设置时，除开设“工程图学”、“工程力学”、“电工电子学”、“机械原理”、“工程材料”等课程外，还增开了物理、化学方面的课以及“新能源材料”、“现代生物学导论”、“能源与环境”、“新能源系统自动控制原理”课程，这样充分体现了新能源科学与工程专业和动力工程及工程热物理、应用化学、材料物理、机械工程、化学工程与技术、环境科学与工程各学科的交叉。
4.重视形成宽阔的国际视野
首先，学校开设了全英文及双语课程，比如全英文的“太阳能光伏技术”以及双语的“热流体数值计算基础”、“热泵原理与应用”、“生物质燃烧及混燃技术”课程。其次，借鉴国外新能源专业的课程设置增设了反映新能源领域前沿的“生命周期评价”课程。此外，还增设“新能源前沿及工程应用专题”必修课。这门课要求学生在第七学期结束前听取学院安排的新能源前沿及工程应用专题讲座7次以上。专题可以是合作企业、国内外知名专家的讲座，也可以是本专业教师科研最新进展的讲座，目的是让学生了解本专业领域的最新研究进展及发展趋势，拓宽视野，尽快适应社会发展要求，同时提高学生的专业兴趣。
5.以太阳能为主，兼顾生物质能和风能，提供其他种类新能源的广泛选择的专业定位
首先，在太阳能方面，学校设置有“太阳能热利用”和“太阳能光伏技术”专业课；在生物质能方面，开设有“现代生物学导论”和“生物质能转化原理与技术”；而在风能方面，设置有“风力机空气动力学”和“风力发电与控制技术”专业课。其次，还提供了广泛的新能源相关选修课程来满足学生对不同专业的需求，比如“氢能与新型能源动力系统”、“新能源发电并网技术”、“水力发电与水电站”、“燃料电池原理与技术”、“热泵原理与应用”、“生物柴油制备及应用”、“生物质燃烧与混燃技术”、“能源工程管理”、和“能源经济学概论”等课程。
四、结束语
新能源科学与工程专业的设置顺应时代的发展，是我国可持续发展的需要。但是，由于新能源科学与工程专业是非常新的专业，与之配套的培养方案、课程安排等还处于起步探索阶段。笔者考虑到本地区、本学校的实际情况，同时结合新能源产业对人才的要求提出了具有鲜明特色的新能源科学与工程专业的培养方案，以供参考。笔者相信江苏大学有能力、有信心建设好该专业，为国家经济的可持续健康发展输送合格的人才。
参考文献：
[1]任东明.中国新能源产业的发展和制度创新[J].中外能源，2011，
（1）.
[2]王伟东，艾建军，杨坤.新能源产业人才培养问题与对策[J].中国电力教育，2011，（12）.
[3]张珏.新能源产业发展所需专业人才培养探讨[J].中国人才，
2010，（8）.
大学期末用英文总结范文第3篇
关键词：留学生教育；药物分析；教学方法
随着中国经济、科技水平的快速发展，越来越多的留学生选择来到中国求学。2016年，中国已经成为亚洲最大留学目的国，以汉语学习为主的留学格局也有大幅改变，医药、工科、经管等专业的留学生就读人数越来越多[1]。江苏大学作为全国首批27个通过教育部来华留学质量认证的高校之一，药学专业留学生的招生规模也在逐年扩大。因此，提高药学留学生的教学质量是江苏大学药学院面临的一项重要任务。药物分析学是药学专业的学科基础核心课程之一，旨在研究、探索药物质量及其控制规律[2]。目前学院已经完成了三届药学专业留学生的药物分析课程教学任务，在课程的内容设置、教学方式、考核手段等各方面展开了诸多尝试和探索，取得了一些有借鉴性的成果。
一课前工作
打铁还需自身硬。全英文教学对于大部分国内教师来说都是一项不小的挑战，每一位任课教师在走上讲台前都要做好充分的准备工作。
（一）思想上要有足够的重视提高自身的教学积极性，尤其是中、青年教师，要把留学生全英文教学视为“教学相长”的重要机遇和途径。同时，我校也有各类激励政策鼓励教师积极参与留学生教学。
（二）加强语言培训，尤其是与学生的沟通及交流能力我校鼓励留学生任课教师积极参加校内外举办的各类英语师资培训课程。同时，药物分析教研室近三年先后有三名教师赴美国、新加坡等国家进行语言及学术交流学习，教师队伍的整体语言及专业素质不断提高。
（三）备课充分在教材的选择方面，目前国内还没有与人民卫生出版社出版的《药物分析》教材配套的英文版本，因此我们在该版教材的基础上，给学生配套了Satinder.Ahuja等编著的《Handbookofmodernpharmaceuticalanalysis》、DavidG.Watson等编著的《PharmaceuticalAnalysis-AtextbookforPharmacystudentsandPharmaceuticalChemists》，以及DavidC.Lee等编著的《PharmaceuticalAnalysis》等辅助教材，以改善教学质量。在课件制作方面，力求重点突出、循序渐进、图文并茂。此外，教研室按阶段进行多次集体备课，集思广益，在讲课的思路、课堂沟通与交流等各个方面都要进行精心地设计和准备[3]。
二课堂教学
根据我国药学专业的课程体系，目前药物分析课程内容主要分为三大模块：第一块是药物分析的基础知识；第二块是各类典型药物的质量控制；第三块是现代药物分析方法的发展和应用。我校药学专业留学生大多数来自亚、非、拉等发展中或不发达国家，化学基础普遍薄弱，因此在课程的内容设置方面，需要对不同模块的学时比例进行调整，尤其是加大第一模块药物分析基础知识的学时比例。另外，在同留学生的接触中，笔者发现绝大多数留学生的思维模式比较活跃，传统的讲述式教学很难引起学生的兴趣，而案例式或研讨式教学往往可以激发课堂学习的氛围。比如在介绍各类典型药物的质量控制方法时，先详细讲述巴比妥类、芳酸芳胺类、吡啶喹啉等几大类药物的分析方法，随后在分析杂环类药物中苯并二氮杂卓类药物的质量控制方法时，笔者以劳拉西泮为例，从迈克尔•杰克逊非正常死亡案件入手，引导学生分析劳拉西泮等苯并二氮杂卓类药物的结构与性质，并根据之前的知识储备，引导学生基于性质来分析该类药物的鉴别、检查及含量测定方法，最后回归案例，扩展到劳拉西泮的体外及体内药物分析方法的介绍，同时引用一到两篇最新的有关劳拉西泮药物分析的英文文献，介绍该类乃至整体药物分析方法的最新进展。通过这种整体的案例研讨式教学，留学生课堂学习的参与度大大提高，同时还能激发学生课后自主拓展学习的兴趣。
三课后拓展
留学本科生在我国求学，由于语言以及网络环境等问题，开展课后自主学习往往捉襟见肘。因此，除了兴趣培养，还需积极引导留学生正确利用网络等平台进行课后学习[4]。比如：1、推荐留学生浏览国内外专业的药物分析板块的网站和论坛，如小木虫、丁香园等论坛都具有相关专业板块甚至英文交流平台可供留学生交流学习。2、国内慕课、网络公开课等在线课程资源中有较多药物分析相关的双语课程学习资料，可供留学生课后自主学习使用。3、介绍Elsevier、Springerlink、Johnweily等数据库中药物分析相关的SCI文献资源，让学生根据个人兴趣自主查阅适量的文献进行课后阅读，并且在课堂上分配时间让学生走上讲台分享阅读心得。4、课后积极主动地通过微信、腾讯等公众平台与学生保持联络，了解学生在药物分析课程学习过程中遇到的问题，产生的想法等，予以及时解答及帮助。
四实践教学
辅助实验、见习等实践类课程是学生巩固药物分析理论知识、培养动手能力的重要环节。因此，教研室尤其重视药物分析实践类课程的建设。在药物分析实验课方面，教研室针对留学生编写了全新的药物分析实验中英文双语讲义，所有实验项目及要求都和国内学生一视同仁。在学期末，学院积极安排留学生参加药检所、医院、GMP实训中心、以及大型医药企业工厂的见习工作。此外，我院药学留学生在药物分析等专业课程修完之后，还需必修一门综合实验课程，系统囊括了药物化学、药剂学、药物分析等学科知识，全面涵盖药物的合成、制剂、质量控制等环节，从而全方位地将包括药物分析在内的多门专业课知识融会贯通，取得了很好的教学效果。
五考核机制
完善的考核机制是督促留学生自主学习，检验留学生学习质量的重要手段。除了传统的期中、期末考试之外，我们根据教学进度，在整个学期贯穿了多次随堂测验、课堂讨论、学生汇报等内容，并且将每一次课堂活动都按比例纳入期终评分，平时各项成绩总分占比达到40%。这样不仅减轻了学生期末的应试负担，也大大激励了留学生的课堂参与度以及课后学习自觉性，收效显著。
六结语
开展留学生教育、提升国际化办学水平，是高校“双一流”建设的重要举措之一。从总体上来看，药学专业留学生药物分析课程教学还处于起步和探索阶段。因此，一方面我们需要积极学习国内外高水平大学在留学生全英文教学上的先进办学经验，另一方面还应充分结合我国药学教育体系的实情，在办学理念、教学方法上开拓创新，发挥自身的优势，在“教学相长”的过程中，建设较高水平、富有特色的留学生药物分析课程教学体系。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.十以来留学工作情况介绍［EB/OL］.
[2]杭太俊.药物分析[M].北京：人民卫生出版社,2016．
[3]陈蓉,骆雪芳,于清峰,季一兵.药学专业留学生全英文分析化学课程教学实践[J].药学教育,2016,32（4）:57-60．
大学期末用英文总结范文第4篇
关键词：教学改革；课程考核；形成性评价；终结性评价；自主学习能力
一、单位简介
山西工商学院是2011年4月经教育部批准，在山西工商职业学院基础上升格建立的山西省第一所民办普通本科院校。学校目前正在经历由专科到本科，由培养技术类人才为目标到以培养应用型的综合人才为目标的转变历程。如何能让新生的本科院校得以发展，并稳步向前地完成自己的目标，是学院面临的巨大挑战。
二、大学英语课程考核方式改革的理论依据
1.大学英语课程教学的要求
大学英语课程是高校大学生的一门必修基础课，更是学生就业的一种辅助工具。《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）提出的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，同时增强其自主学习能力，以适应我国社会发展和国际交流的需要。从此要求可以看出，我们传统的大学英语考核方式主要集中于期末试卷，而学生的英语综合能力是不能仅靠期末一张试卷就能全面评价学生的应用能力。我院依据《课程要求》，提出教学改革势在必行，整改课程考核体系是必由之路。
2.学院教学指导思想的要求
学院的教学指导思想是以课程改革为基本依托，以课堂教学为突破口，以形成性评价改革为保障，进一步提高服务意识、质量意识，积极探索我校各专业人才培养的新模式。在规范管理的同时，积极推进教学改革。此指导思想决定了我院大学英语课程的改革目标，即全面提高学生的英语综合应用能力，同时增强其自主学习能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，使大学英语成为学生就业的辅助工具。大学英语教学改革目标的确定决定了我院大学英语的考核体系必须做出相应的调整。
3.由学院的学生层次所决定
山西工商学院的主要招生范围为本科二批次、本科三批次和专科批次，生源结构复杂，部分生源来自城市，也有相当一部分来自偏远地区，学生入学英语水平参差不齐，学习动机低下且缺乏自主学习能力。在这样的背景下，基础教学部英语教研室根据《课程要求》，进行了一系列的课程体系改革，以推进我院大学英语教学健康、持续的发展。
三、目标与模式
我院大学英语教学改革希望达到如下目标：（1）努力使绝大多数学生达到《课程要求》提出的基本要求，部分学生达到较高要求和更高要求。（2）调动学生的英语学习积极性，使学生充分发挥自主能动性，自觉高效地学习。（3）培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力。
我院基础教学部英语教研室秉承“以学生为主体，教师为主导，充分发挥学生学习自主性”的教学理念，采纳新时期的任务型教学模式，强调自主学习能力和可持续发展能力的培养，结合学院实际，实施形成性评价和终结性评价并用的考核方式，推进实施我院的英语考核体系。
四、实施方案
1.教学改革之前的大学英语考核体系
（1）平时成绩：10% （出勤，课堂表现，作业）
（2）期中成绩：20% （试卷考核）
（3）期末成绩：70% （试卷考核）
从上面考核体系可以看出，平时成绩只占总评成绩的10%。这样的分配方式，淡化了学习主要载体“课堂”的重要性。试卷的成绩几乎可以决定学生的学期总评成绩。因此，学生平时不注重课堂的有效学习时间，更不重视英语的日常交流及听说练习，不能自主合理地规划自己的学习时间。此外，平时成绩的评分没有统一的标准，导致老师在学期末评分时，容易主观臆断，不利于教学及教学评价的顺利进行。
2.教学改革之后的大学英语考核体系
（1）平时成绩：40%（以下任何一项为零分，则期末将不能通过本学期的考核）
a.出勤：5%（旷课三次以上包含三次，取消考试资格；迟到一次扣一分。）
b.课堂表现：30%
课堂表现分=任务基本分（60%）+组内任务补充分（20%）+组长加权分（20%）+组外额外补充分（5分）
任务基本分：每次布置任务后，在小组展示部分，任意抽取小组一个组员进行展示，根据其表现作为全组成员本次的基本分。
组内任务补充分：组员展示完成后，可由组内其他组员进行补充，根据表现，作为补充者的任务补充分。
组长加权分：组长根据本次小组成员的表现和贡献对其进行加分，但加分总和不能超过此次总分的20%。
组外额外补充分：组外成员可在其他组展示及补充后再次进行补充，根据补充情况，可为补充者的全部组成员赢得格外的1-5分。
c.作业：5%
作业分=课后练习题（70%）+作文（30%）
（2）期末成绩：60%
（3）期中考试作为总评成绩的参考分数
教学改革后的考核体系与之前的最大区别在于加大并细化了平时成绩的分值。课堂教学以任务型教学模式为主。教师把一个班的学生分成若干个小组，在每单元课文讲授开始的前一周，教师会下发此单元的学案，其中包含若干个学生需要讨论并讲解的问题。学生以组的形式，在一周内提前预习并探讨学案中的全部问题，最后做成PPT。在课文讲授期间，教师随机抽取组号，确定每个问题的展示组。此外，课堂要求学生做全英文展示，刻意培养学生的英语听说能力。这种任务型教学模式可以确保学生在课内提高英语综合应用能力，课外积极完成任务，充分调动学生的自主学习能力，达到学以致用的目的。
总评成绩由“期末70%+期中20%+平时10%”改为“期末60%+平时40%”，迫使学生重视课堂表现和日常学习，较好地利用了形成性评价的优势。而且，明确了课堂表现的内容和形式，细化了平时成绩和分配比例，更加关注学生的学习过程。通过积累学生的平时成绩，鼓励学生学习，从而达到“以考促学”和“加强学生自主学习”的教育目的。
五、改革成效
在实施教学改革的同时，我们对此实践活动进行跟踪调查，了解此改革对大学英语教学，特别是对大学生英语学习的影响，为进一步有效、合理地利用评价工具，促进教学改革提供借鉴。
从调查问卷的反馈看，绝大多数学生赞成形成性评价的运用，认为任务型的教学模式是促进他们读书学习的有效措施之一，并且可以培养他们自主学习的能力。形成性评估过程的细化，使教师能够及时发现问题并加以纠正，避免了传统以期末考试为学生学习结点进行分析的弊端；教师能够及时从反馈信息中了解教学活动的进展情况，并作出相应的调整，提高教学质量，有效发挥考核评价对教学的指导作用。考核方系改革中各个过程的细化、量化，保证了课程考核的合理公正，避免了教师可能出现的平时给分的随意性，有效地发挥对学生英语的促进作用。
部分学生对改革体系有所异议，认为以小组的形式完成任务，会使部分不积极的学生滥竽充数，享受其他积极学生胜利的果实。也有部分学生认为在加大形成性评价比例的同时，也需要改良终结性评价，单一采用试卷考核太过于传统，没有很好地把教学改革的精华融入终结性考核评价中。建议可以增加一些英语主观题，例如，文章反思、重难点探讨等题型，培养学生英语综合素质，提升学生的语言应用能力。
六、结语
目前，我校英语教学改革正处于初级阶段，形成性评价和终结性评价的合理制定还有待进一步的研究和充实。希望在教学改革推进的进程中，我们可以不断发现问题，总结经验，完善评价体系。使学生逐渐提高自主学习能力，促进学生英语综合应用能力的发展。
参考文献：
大学期末用英文总结范文第5篇
一、“慕课”的三种含义与五种教学形式
从笔者的教学实践来看，“慕课”一词至少有三种不同含义，并有五种典型的教学形式。
1.“慕课”的三种含义
慕课的第一种含义是英文MOOC的音译。MOOC是“大规模开放在线课程”(Massive Open Online Course)的缩写，主要形式是以录像为载体，通过碎片化的录像完成课堂教学，并通过互联网平台进行交流、讨论、考核和考试。
慕课的第二种含义指的其实是SPOC的音译。SPOC是“小规模非开放在线课程”(Small Private Online Course)的缩写，也被称为“翻转课堂”或者音译为“私播课”，是一种特殊的MOOC。SPOC是为了弥补MOOC在实体课堂教学方面的不足，而将线上学习与线下指导相结合的一种混合式教学模式。作为“非开放”课程，虽然也以使用碎片化的录像进行在线教学作为辅助手段，但其与MOOC最大的差别就在于实体课堂的参与性，随之衍生出的特点是课程容量的有限性，这也是SPOC课堂高质量教学的保证。
慕课的第三种含义泛指MOOC和SPOC两种形式及相关延伸模式。MOOC是SPOC的基础，SPOC是MOOC的深度运用，二者构成了慕课的两种最基本的授课形式。
2.慕课的五种典型教学形式
“慕课”教学差异化有助于每个学生最大限度发展的实现，有助于解决学生人数众多与学生差异性需要难以得到满足之间的矛盾。从录像教学、实体课堂、在线测验、在线考试和实体考试五个方面进行考察，笔者认为，慕课至少包括五种典型的教学形式：
第一，公共MOOC。这种形式是实体开课学校之外的学生在公共MOOC平台上自主学习碎片化的录像，完成学习过程并通过MOOC平台考试达到要求后，由MOOC平台发给学习证明。如果该同学同时正在攻读的学位包含这门课程且所在学校承认MOOC平台的学分，则可以获得所在学校的学分。
第二，校内SPOC。实体开课学校的同学，在教务系统上选修了以SPOC课堂方式开设的课程，通过课前在慕课平台上观看原进程的录像，并参加SPOC课堂讨论获得平时成绩，最后参加实体课堂的期末考试。
第三，公共SPOC。为避免SPOC课堂成为实体开课学校独有的教学方式，基于慕课平台开设公共SPOC的方式也应运而生。在技术上要求慕课平台提供虚拟教学课堂的支持，对参与的高校也提出了协同排课的较高要求，观看的录像应该是原进程的录像。
第四，校内MOOC。实体开课学校的同学，在教务系统上选修了以SPOC课堂方式开设的课程，通过在MOOC平台上观看碎片化的录像并参加在线测验获得平时成绩，最后参加实体课堂的期末考试。校内MOOC实际上是公共MOOC与校内SPOC的混合体。
第五，兴趣MOOC。与前四类慕课以获得学分为目的不同，兴趣MOOC更类似网易公开课的模式，但观看的是碎片化的录像，在线学习进度和考核上都没有强制性。如果学生正好在MOOC教师所在高校，且该教师的SPOC课堂也允许旁听，该学生也可以在一定程度上参与课堂讨论。
以上五类慕课教学形式的对比简表如下：
二、“侵权责任法”课程的“多平台多模式”平行运行简介
1.四川大学“侵权责任法”慕课开课情况简介
四川大学法学院侵权责任法教学团队由一位教授和二位副教授组成，在实体课堂上为本科生开设“侵权责任法”课程和“英美侵权法”全英文课程，在暑期国际课程周邀请外籍教授共同开设“比较侵权法”全英文课程。同时为硕士生开设“侵权责任法”(双语)课程，为博士生开设“侵权责任法研究”(全英文)课程，形成了体系化和国际化的实体课堂体系。在此基础上，教学团队在“中国大学MOOC”和WEMOOC两个慕课平台同时开设“侵权责任法”课程，还在校内建设了“侵权责任法”校内课程中心和配套的“Comparative Tort Law”全英文课程中心，实现了课程的网络化和慕课化。
除了两个慕课平台和两个教学中心的“多平台”运作之外，在学习模式上，“侵权责任法”课程也提供“多模式”的选择，具体来说包括：
第一，公共MOOC。作为“中国大学MOOC”平台上线的第一门法学类课程，每学期有超过1万人选修本课程，且选修人数每学期都呈现出几何级增长趋势。
第二，校内SPOC。通过“侵权责任法”校内课程中心平台，为校内选课学生提供按照原进程播放的录像，学生在课堂上通过参与模拟法庭的方式来完成教学。
第三，公共SPOC。作为WEMOOC上线的第一批课程，每学期为多所大学提供教学服务，并通过4～6次见面课程，确保教学效果，各校学生也通过该平台获得了相应的学分。
第四，校内MOOC。同时在“中国大学MOOC”平台和教务处系统注册，平时成绩来源于“中国大学MOOC”平台，期末考试成绩来源于实体考试。
第五，兴趣MOOC。“中国大学MOOC”平台和“侵权责任法”校内课程中心分别提供按照碎片化和原进程播放的课程录像，供有兴趣的学生观看。校内SPOC实体课堂也欢迎学生旁听。
以上五种教学模式运行中，有如下几点需要说明：
第一，校内SPOC和校内MOOC学生分别通过实体课堂和“中国大学MOOC”平台的章节考核获取50分的平时成绩。教学团队通过控制两组同学平时成绩分数的平均分来确保公平性，并采用相同的期末实体考试试卷和评分标准。 第二，除了兴趣MOOC不参与考试之外，其余四个平台的考试均是同样的A、B试卷。校内SPOC和校内MOOC试卷拆封确定A卷或B卷之后，公共SPOC和公共MOOC设定为相同试卷，同时开考。
第三，教学团队和助教团队为公共SPOC和公共MOOC提供在线BBS答疑服务，为校内SPOC和校内MOOC开通微信群服务，为公共MOOC提供邮件答疑服务，确保每种学习方式的每位同学的每个问题都能够得到及时的解答。
2.不同慕课学习方式的分流情况
慕课教学形式的出现，提供了课程教学方法转变和多样化的可能，以满足不同学生的需求。四川大学非法学院本科学生如果要学习“侵权责任法”课程，我们一般推荐选修WEMOOC平台的公共SPOC课程。法学院本科每年有200人左右，几乎所有的学生都会有学习“侵权责任法”这门课程的需要，但并非每个学生都有获得学分的需要。这是因为我们在必修课设置上，前置必修课程“债权法”课程已经包含了“侵权责任法”课程的主要内容，学生选修“侵权责任法”的主要目的是深入地学习这门课程而非出于知识完整性的考虑。因此，没有获得学分需求的学生，可以通过兴趣MOOC的方式，自由安排时间进行学习，这种情况每年分流的学生大约在80人左右。
高校每学期授课时间一般在17-18周，其中公共假期一般会占用1～2周，本科生一般前3周都可以自由选课，因此课程容量主要取决于4～16或者17周的课程设置。“侵权责任法”SPOC课程按照模拟法庭的方式展开，每位同学都有机会在一个案例中担任原告或者被告的诉讼人，每周2节课，每节课一个案例，所以SPOC课程的设计容量为48-52人(取决于该学期授课周次)。
因此，在扣除了兴趣MOOC方式学习的80人之后，剩余120人左右只有50人左右能够有机会参与模拟法庭。实际上，根据历年教学经验，在200人的本科生基数下，对“侵权责任法”真正感兴趣并愿意投入大量时间和精力的学生大约也就是50人左右，所以这种设置本身也是符合教学需求的，没有出现参与人数过多或者过少的情形，最终都能够协调到合适的SPOC课程人数。剩余约80位同学进入校内MOOC学习方式，欢迎旁听SPOC课程，并有一定的参与权限(详见后文)。
学生分流的目的，是实现法学教育的小班化互动式教学。下文主要介绍SPOC翻转课堂的具体实施方式。
3.SPOC翻转课堂概述
在课堂组织上，将48-52位参与SPOC课堂的学生分为A、B、C、D 4组，每组指定一位主助教(硕士研究生二年级)和一位副助教(硕士研究生一年级)。指定两位助教的考虑是：第一，助教可能生病或者由于其他原因无法参与指导，两位助教可以避免助教缺席。第二，研究生二年级的学生学术功底更扎实，通过“传帮带”可以培养研究生一年级的助教，这样副助教到研究生二年级担任主助教时，又可以继续培养下一级的副助教，以此延续下去。第三，两位助教共同组织活动，可以避免某一位助教可能性格上不适合组织活动的情形出现，在两个年级之间也能够通过协调形成较为合理的组合。除此之外，还要指定一位博士生作为总助教，协调和指导四组助教团队。
在课程内容上，课堂模拟法庭的案例全部来自最高人民法院公布的指导性案例和《最高人民法院公报》刊载案例，备选案例约150个，按照教学进度，每学期讨论24-26个案例，加上每年新公布的案例，从数量上可以保证做到不重复。当然，经典案例每学期教学都会使用。每节课讨论一个案例，按照A-B-C-D分别担任原被告的交叉循环方式组织，每6周一个循环，每学期循环两轮。每个案例中原被告双方所在的组分别由一位同学担任人，可以邀请其他同学(包括旁听的同学)担任法官、证人、鉴定人等辅助角色。根据原被告双方的表现(而非胜诉或者败诉，因为案件事实本身无法改变)，由非当事人的两组(如A-B，则为C组和D组)的同学，以及在场的旁听同学，通过投票器决定表现得更出色的一方。最后由主讲教师进行评论和总结。
在课程进度上，校内SPOC采用原进程的教学录像，教师会在学期伊始就公布录像进度表，模拟法庭的案例也与布置的录像内容紧密相关，确保每次的案例都通过已经学习的知识就可以解决。课程实行“大班授课、小班讨论”的方式，每4周(安排在4、8、12、16周)有一次“小组讨论”，由助教团队组织，负责解答疑难问题。
4.SPOC平时成绩的获得
SPOC平时成绩是以撰写侵权法指导性案例和参与模拟法庭的方式来获得的，其中撰写指导性案例4次，参与模拟法庭一次，每次计10分，共计50分。撰写侵权法指导性案例的基本要求是：
第一，按照最高人民法院的《关于编写报送指导性案例体例的意见》和《指导性案例样式》的要求，参考最高人民法院已经的民商事指导性案例，将在本学期讨论的案例中选择非本人报告的4个案例，改写为“指导性案例”的体例。
第二，在指导性案例的编写过程中，要求学生忽略案件的原发生时间，设想案件都发生在案例报告的当天，并适用现行有效法律规定进行分析。
第三，根据现行法律、司法解释以及司法实务，详细列出损害赔偿数额的计算方式(例如计算基数、赔偿时段、损益相抵等)，并得出相关结论。学生在计算时，无须理会《最高人民法院公报》刊载案例的最终判决结果。
第四，如果有其他问题需要说明的，例如对案件原判决的评析、社会效果、立法建议以及其他疑问，也鼓励学生进行说明，并根据实际情况，可以酌情对该同学期末成绩加分。
三、法学院教学方式的国际比较
笔者攻读博士学位期间先后在美国康奈尔大学法学院和耶鲁大学法学院求学，现在正在英国牛津大学法学院访学。借着这两次机会，也大致了解了美国和英国的法学教育模式，在此和笔者正在实践的慕课教学作一对比。
1.美国主流法学院的教学方式
美国法学院一般采用“案例教学法”与“苏格拉底问答法”。所谓“案例教学法”，就是教学以经典案例摘录为中心。即由教材的作者，将影响某一领域的重要案例中对后世构成例案(leading case)的部分进行摘录，学生通过阅读按照一定逻辑顺序编排的经典案例摘录和相关学术文献片段以及作者的评释，就可以清晰地了解该领域的法律发展进程。同时，这也是美国法院诉讼和判决书的撰写逻辑，因此这种思维方式也能够直接适用于实务操作，体现出美国法学院的务实性。
所谓“苏格拉底问答法”，是指教师不在课堂上重复教材上已经讲述过的经典案例摘录和必要的学术性分析介绍，直接根据课前布置的阅读内容，向学生提问;学生也可以根据相关内容向教师提问。根据笔者的观察，几乎没有学生不按照教授的要求提前进行准备。在笔者一学年的旁听过程中，仅有一次出现了一位准备不足的JD学生，而且还受到了教授的严厉指责。
“案例教学法”与“苏格拉底问答法”之所以能够推行，其背后的教材功不可没。美国法学院的教材，一般都在1000页左右，包含大量的案例摘录和一些论文片段。以我主持翻译的《美国侵权法：实体与程序》为例，中文译本123万字，包含152个经典案例的摘录。作为一学期课程的教材，学生平均每周要阅读60-70页。
2.英国主流法学院的教学方式
牛津大学每学年设置3个学期，分别叫做Michaelmas Term(10月上旬-12月上旬)、Hilary Term(1月中旬-3月中旬)和Trinity Term(4月下旬-6月下旬)，每学期8周，合计仅有24周，但教学强度较大。
牛津大学法学院授课主要分为个别指导课(Tutorial)、讲座课(Lecture)和研讨课(Seminar)三种形式，另外还有师生都可以参加的各种讨论小组(Discussion Group)。所谓个别指导课，主要是针对本科生。与美国的法学院(Law School)是实体机构不同，牛津大学法学院(Faculty of Law)仅为行政管理机构。法学院所属100余位教师，绝大多数为所在学院(College)和法学院双聘。即每位教师是所在学院的导师(Fellow)，同时是法学院的教授。牛津大学共有38个学院和4个“学堂”(Hall，相当于学院)，每个学院的导师来自各个专业。其中招收法学专业的学院，法学教师平均为3-4位。牛津大学的本科生如果要学习法学专业，是向每个学院申请法学专业，如果所申请的学院满额但该学生被评估为实力较强，会在各个学院之间协调，最终同时归属于各个学院和法学院共同管理。本科生的主要法学课程，原则上由所在学院的法学教师教授，一般每人负责4门课程，以1对2或者1对3的方式授课。如果学生需要学习的课程内容超出了该学院法学教授可以讲授的课程，则由学院之间进行协调，邀请其他学院的导师为其授课或者到其他学院参与学习。具体授课方式除了讲授，还有要求学生提前写小论文，然后讨论、修改论文，授课强度和效果因此得到保证。与在其他学校仅适用于本科不同，个别指导课在牛津大学法学院硕士层面的BCL学位和MJur学位课程设置中得到了保留，难能可贵。只是硕士生的个别指导课，一般是以1对3到l对5左右的比例开展的。
讲座课由教授按照专题讲授，本科生低年级和研究生的部分课程以这种方式开设。比较有特点的是，由于牛津的同一门课程在不同学院由不同导师给各个学院的学生讲授，在法学院层面同一门课程则可能有多位教授可以开设。因此在排课上，多位同一研究方向的教授，会在一个大题目之下，分别讲授不同的专题。以笔者的研究领域侵权法为例，牛津的侵权法分为10个专题：理解过失责任(8课时)、过失责任中的因果关系(8课时)、抗辩事由(8课时)、经济侵权(4课时)、侵扰和Rylands v Fletcher案(8课时)、产品责任(4课时)、公共机构侵权责任(8课时)、侵害名誉(6课时)、占有者责任(4课时)和专家过失与有缺陷的房产情形下的纯粹经济损失(10课时)，合计64小时，贯穿在3个学期，由7位教授分别开设。
研讨课主要针对研究生，又是另一番景象。研讨课一般比讲座课的主题更深入，也可能是跨学科的讲授。例如财产性救济研讨(Commercial Remedies Seminars)这门课程，包含了合同、侵权、衡平救济、返还财产、承诺救济、强制行为、损害赔偿、惩罚性赔偿、禁令和诉讼时效等内容，几乎将英国法上所有与财产性救济相关的内容横向贯通。每门课程设置一位召集人(Convenor)，一般是该领域的资深教授，或者是由资深教授指定一位年轻学者作为召集人但自己也参加授课。每次课程除了召集人自己之外，一般至少会邀请两位教师参加讨论，另外还会有一些访问学者旁听。由于BCL和MJur每年招生分别为约90人和50人，每位学生只需要选修4门课程，而给硕士生开设的研讨课大约在40门左右，所以平均下来，每门课程大约只有14位学生。笔者参与的一门课程，只有6位学生选课，一度出现了4位教授加2位访问学者，学生和教师各占一半的情况。另有一门课程，笔者申请旁听，召集人婉拒了。理由是，只有5位学生选课，教授加访问学者已经5人了，他不希望打破这种平衡。
在这三种授课方式的背后有一个共同点，就是在上课之前，都会布置一个阅读目录(Reading List)，而不是依托于一本固定的教材。牛津大学法学院的阅读目录与美国法学院的差别主要是第一，案例要求读全文而非摘录第二，推荐大量论文，尤其是授课教授的论文;第三，会指定多本教材或者专著的特定章节进行阅读;第四，会推荐一些欧盟层面的立法。阅读目录分为必读和选读两部分，根据笔者的观察，学生不太可能完成所选的4门课程的全部选读内容的阅读，所以选读内容的确需要学生根据兴趣和侧重进行取舍。
3.慕课可能更符合中国法学教育体制
笔者的上述介绍，似乎有些偏题，因为读者会看到美国和英国的顶尖法学院，都没有采用慕课这种教学方式。就此我分别请教了两国的多位教授，回答出奇地一致，那就是保证教学效果和对得起学生的学费，这和英美法学院定位为精英化教育高度相关。仔细想来，慕课并不适合于美国法学院的“苏格拉底问答法”和英国法学院的个别指导课和研讨课，可能仅适用于讲座类课程。由于核心教学方式的不同，也没有必要通过慕课的方式来进行授课。
笔者对比中美英三国法学院的教学方式和教材使用方式之后，突然意识到，从今天慕课的角度来回顾美国和英国法学院的课前阅读量，完全可以理解为是一种前录像时代的“纸面慕课”。即学生需要在课前投入比课堂时间多1-2倍的时间进行阅读，课后可能还需要一定的时间温习，才能完全达到学习目的。至于是采用视频，还是采用课前阅读资料来进行慕课教学，差别只是在于对学生大众的吸引力和耐心的要求不同而已。
而笔者正在尝试探索的侵权法慕课教学，将课堂的讲授制作为录像，学生需要提前看录像和分析案例，然后参与课堂上的模拟法庭，课后再修改自己的报告。学生在课下需要投入的时间与课堂时间大约是2：1，即学生需要花三倍于课堂的时间来学习这门课程，收获更大，学到的东西也更实用，这其实与美国、英国的法学院教学方式是殊途同归，实质都是一样的。“预习——课堂教学——复习”，投入越多，教学效果越好，这是最核心的教学规律。那么，对于中国大学已经建立起来的以讲授型课程为中心的教学体系来说，将课堂讲授前移到录像阶段，使课堂的互动性更强，尤其对于非精英化定位的法学教育，不失为一种良好的改革方向。
