心理学分析论文

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心理学分析论文范文第1篇

一、大学生痴迷网络的不良影响

(一)痴迷网络对大学生生理的影响

痴迷网络的学生作息时间处于无序状态,早上从下午两点开始,白天睡觉,晚上“上网”。由于长时间地坐在电脑前缺乏运动,会造成人体植物神经紊乱,本毕业论文由整理提供体内激素水平失衡,使免疫功能降低,引发紧张性头疼、情绪焦虑、忧郁、低落、头昏眼花、双手颤抖、疲乏无力、食欲不振等。这些问题均可严重妨碍他们身体的健康成长,学习和生活兴趣减少,与现实疏远,为人冷漠,缺乏时间感。

(二)痴迷网络对大学生心理的影响

痴迷网络使大学生孤独感增加,人格异化,情绪抑郁,人际交往缺失。现实生活中,痴迷网络的大学生情绪波动较大,容易发怒,产生自卑、抑郁等心理症状,对社会和他人缺少爱心。对社会和学校中的不良行为,漠然视之,道德标准下降。网络迷恋会使大学生的人格发生明显改变,变得自私、怯懦、自卑,失去朋友和家长的信任。

(三)痴迷网络对大学生行为的影响

痴迷网络使大学生的人际交往能力减退,影响人际关系。由于实际锻炼的机会减少,一些大学生不善于宏观计划、组织指挥和协调控制,综合应变能力欠缺。大学生通过网络与匿名的陌生人交流时,他们会变得孤立,与真实的人际关系切断开来。沉溺网络直接导致大学生学习兴趣丧失,学习成绩下降。受网络交往和网络游戏的平等、无序、自由等特点的影响,大学生的道德准则和价值评判容易发生动摇和改变。长期痴迷网络,使大学生自我控制力减弱,法律意识和角色丧失。迷恋网络中的虚拟生活,逃避现实的竞争和压力,丧失人生理想和生活目标,悲观厌世。

二、大学生痴迷网络的原因分析

1.网络迎合了大学生的心理发展特点

大学生精力旺盛,好奇心强,思维活跃,知识丰富,头脑敏锐,接受新事物快,人际交往意识强烈,情感日益丰富,自我独立意识强。身心发展的特点决定了大学生群体喜欢挑战,敢于冒险,渴望友谊与爱情,希望了解社会和融入社会,获得成功,受到尊重。网络满足了想象与现实矛盾影响下的幻想、玩乐、颓废的心理作用。网络交往的匿名性、信息的安全性、沟通的平等性、方式的自由性、个性化的特点,适合了大学生寻求心理安慰和认同,缓解现实竞争和压力,扩大交际范围和层次等要求。大学生能放心的在网上与他人互动,不会有现实世界与他人交际时的陌生焦虑,也不会有面对接触的危险与压力,同时可以呈现自我,使得个人的自扩大。网络的便利性与互动性使大学生能轻易地建立起新的社群关系,并置身其中,不能自拔。大学生在学校生活和学习中,内心渴望得到同学和老师的接受和尊重,实现自我的存在价值,这种渴望成为内在驱动力,又面对生活、学习的压力时,痴迷网络的现象极有可能发生。大学生可以从网络中缓解现实竞争的压力。网络交往的匿名性使得大学生愿意通过网络来了解他人和社会,在网络的虚拟空间中得到认可和解脱。因此,通过网络交友,在网上聊天,成了许多大学生沉湎于网络的重要原因。

2.缺少家庭的沟通与监督是大学生网络成瘾的重要因素

当前我国大学生中独生子女比较多,且绝大部分远离父母来到异地求学。在工作生活压力较大的今天,他们的父母可能因忙于工作和生计而忽略了与子女的情感沟通,或者因沟通困难而不去与自己的子女进行交流;有的学生从小与父母生活在一起,父母管教比较严格,当他们远离父母后,觉得少了父母的约束,可以独自处理自己的时间,追求一种没有家庭监督的无拘无束的生活环境;也有一部分学生生活在家庭结构不健全的环境中,特别是单亲家庭子女,由于缺乏父爱或母爱,会使其心理和性格上容易存在一定的问题,往往比较内向、孤僻、自卑。而网络正好是一个无拘无束的虚拟环境,他们便会在网络中寻找可归依的群体,迷恋于网上的互动生活。

3.高校教育管理的缺失也是造成大学生痴迷网络的原因

大学生由于压力和竞争的加大,心理问题也日益突出。学生个性的差别与大学心理辅导体系效能发挥不好,促使大学生情感和注意力的转移。痴迷网络的大学生虽然已经注意到网络过度使用,可能会对自己及社会产生某些负面影响,但大学生很难在迷恋初期就意识到它的严重性。同时高校缺乏对大学生进行网络人文精神的培养。网络的平等、自由和民主等特征并本毕业论文由整理提供没有因为校园网的建立而充分发挥和体现,在“抢占思想教育网络阵地”的战斗中,却更加突出了校园文化的主流,忽视对大学生的人文关怀。缺少人文精神的大学生,失去对客观事物的正确判断,价值观容易发身转变,没有上网目标,缺乏网络文明意识,在千变万化的网络交往和游戏中迷失自我。

4.社会对网络的管理存在薄弱环节

近年来,国家多次对网络网吧进行整治,取得了一定的成效。但社会上很多网站都是营业性的,为了吸引更多的人点击,势必会“投其所好”,迎合一部分人的口味,出现一些低级庸俗的东西和不良言论,使信息的科学性、严肃性受到冲击,影响大学生的健康成长。

三、大学生痴迷网络的应对措施

1.大学生要提高自我心理调适能力,强化自律意识

树立正确的价值观和人生观,明确自己现阶段的任务。大学生要培养对所学专业的热爱,努力学习专业知识,丰富自己的业余生活,培养广泛的兴趣,多参加社会实践,这样才能把自己的注意力从消极上网转移到积极的现实生活中来,用其他爱好和休闲娱乐方式来冲淡网络的诱惑,养成良好的网上生活习惯。

2.高校要加强对痴迷网络大学生的心理健康教育,为大学生营造一个良好、健康的成才环境

痴迷网络的大学生绝大多数是学生中的“弱势群体”:成绩不好,受过挫折和打击、不受重视、自信心不足、无成功感等,要有针对性地开展多种形式的网络心理健康教育,引导他们科学、合理地使用网络,促进自身的健康成长和全面发展。要为痴迷网络的学生开设心理咨询热线,聘请专业心理工作者进行咨询指导,引导他们通过心理咨询或自我调节等方式进行一般性网络性心理障碍治疗,对于网络成瘾重症的学生要主动及时干预,做到早发现,早治疗,以避免极端事件甚至恶性事件的发生。高校和教育工作者应加强培养大学生的个性品质,加强与大学生的沟通和交流,开展有针对性的心理咨询工作,引导大学生正确使用互联网,学会正确对待人际关系,适应不断变化的社会环境。高校要在学生中大力开展健康向上、丰富多彩的科技、文娱、体育和社会实践等校园文化活动,营造良好的校园文化氛围。

3.重视家庭教育,营造良好的家庭氛围,提高家庭教育水平

父母与子女的亲情是其他人无法替代的,家庭关系融洽,有利于学生身心健康发展。家庭要营造一个良好的家庭氛围,家长应加强与子女的交流与沟通。不仅在经济上资助他们,在生活上关心他们,还要关心他们的思想学习、交友处事等等。另外家长也应该加强学习,努力提高自身的素质和教育水平,使自己在教育观念和教育方法等方面都能适应子女成长的需要。营造良好的家庭氛围,让子女生活在充满温暖、充满爱的环境中,还要注意培养子女自我管理和自我控制的能力,教会他们合理地安排自己的学习、娱乐活动,引导他们正确认识和使用网络。。应加强对子女的监护,及时发现子女的心理问题。发现有因上网而产生的异常行为时,应及时进行教育和心理疏导。超级秘书网

4.加强网络的法制化管理,建立健全相应的法律法规,规范网络市场,创造优良的网络文化环境

要加强对电子游艺厅、网吧等场所的管理和监督,加大对违法、违规网吧的惩处力度;严格限制大学生的上网活动,注意网络资源的利用与限制;加强信息的检查与监控,保障网络信息内容的健康,使信息交流健康、有序。政府、社会有关职能部门必须做好综合治理工作。公安部门要加强对校园周边环境的治理,规范网络经营活动,加大执法力度,使“网吧”、本毕业论文由整理提供游戏室规范化,彻底防止大学生在校外网吧无节制地上网。规范电子游戏市场,创建良好的网络社会文化环境。

参考文献:

[1]双传学.网络文化与高校德育工作.扬州大学学报,2002,(2)37-42.

心理学分析论文范文第2篇

随着我国改革开放的深入、科技的进步和社会的发展，人们愈来愈清醒地认识到：未来世界的竞争是人才的竞争。党和国家实施“科教兴国”战略，对基础教育提出了更高的要求。目前素质教育受到人们普遍重视。数学作为自然科学最基础的学科，“是研究客观世界数量关系和空间形式的科学，具有很强的概括性、抽象性和逻辑性”［1］，是中小学教育必不可少的的基础学科，对发展学生智力，培养学生能力，“特别是在培养人的思维方面，具有其它任何一门学科都无法替代的特殊功能”［2］。我们研究中学生数学学习的心理障碍与消除的目的是：（1）便于对数学教学活动进行较为全面系统的回顾和反思，以总结经验，找准问题，发扬成绩，纠正错误；（2）把握中学生学习数学的心理状态，加强教学活动的针对性，提高数学课程教学的质量和效益；（3）试图探讨影响数学教学质量的因素及与素质教育相悖的有关问题，使数学学科价值能够在教育过程中得到充分展现和有效发挥，更好地为实施“科教兴国”战略和现代化建设服务。

中学生数学学习的心理障碍，是指影响、制约、阻碍中学生积极主动和持久有效地学习数学知识、训练创造性思维、发展智力、培养数学自学能力和自学习惯的一种心理状态，也即是中学生在数学学习过程中因“困惑”、“曲解”或“误会”而产生的一种消极心理现象。其主要表现有以下几个方面：

1．依赖心理

数学教学中，学生普遍对教师存有依赖心理，缺乏学习的主动钻研和创造精神。一是期望教师对数学问题进行归纳概括并分门别类地一一讲述，突出重点难点和关键；二是期望教师提供详尽的解题示范，习惯于一步一步地模仿硬套。事实上，我们大多数数学教师也乐于此道，课前不布置学生预习教材，上课不要求学生阅读教材，课后也不布置学生复习教材；习惯于一块黑板、一道例题和演算几道练习题。长此以往，学生的钻研精神被压抑，创造潜能遭扼杀，学习的积极性和主动性逐渐丧失。在这种情况下，学生就不可能产生“学习的高峰体验”——高涨的激励情绪，也不可能在“学习中意识和感觉到自己的智慧力量，体验到创造的乐趣”［3］。

2．急躁心理

急功近利，急于求成，盲目下笔，导致解题出错。一是未弄清题意，未认真读题、审题，没弄清哪些是已知条件，哪些是未知条件，哪些是直接条件，哪些是间接条件，需要回答什么问题等；二是未进行条件选择，没有“从贮存的记忆材料中去提缺题设问题所需要的材料进行对比、筛选，就“急于猜解题方案和盲目尝试解题”［4］；三是被题设假象蒙蔽，未能采用多层次的抽象、概括、判断和准确的逻辑推理；四是忽视对数学问题解题后的整体思考、回顾和反思，包括“该数学问题解题方案是否正确？是否最佳？是否可找出另外的方案？该方案有什么独到之处？能否推广和做到智能迁移等等”［5］。

3．定势心理

定势心理即人们分析问题、思考问题的思维定势。在较长时期的数学教学过程中，在教师习惯性教学程序影响下，学生形成一个比较稳固的习惯性思考和解答数学问题程序化、意向化、规律化的个性思维策略的连续系统——解决数学问题所遵循的某种思维格式和惯性。不可否认，这种解决数学问题的思维格式和思维惯性是数学知识的积累和解题经验、技能的汇聚，它一方面有利于学生按照一定的程序思考数学问题，比较顺利地求得一般同类数学问题的最终答案；另一方面这种定势思维的单一深化和习惯性增长又带来许多负面影响，如使学生的思维向固定模式方面发展，解题适应能力提高缓慢，分析问题和解决问题的能力得不到应有的提高等。

4．偏重结论

偏重数学结论而忽视数学过程，这是数学教学过程中长期存在的问题。从学生方面来讲，同学间的相互交流也仅是对答案，比分数，很少见同学间有对数学问题过程的深层次讨论和对解题方法的创造性研究，至于思维变式、问题变式更难见有涉及。从教师方面来讲，也存在自觉不自觉地忽视数学问题的解决过程，忽视结论的形成过程，忽视解题方法的探索，对学生的评价也一般只看“结论”评分，很少顾及“数学过程”。从家长方面来讲，更是注重结论和分数，从不过问“过程”。教师、家长的这些做法无疑助长了中学生数学学习的偏重结论心理。发展下去的结果是，学生对定义、公式、定理、法则的来龙去脉不清楚，知识理解不透彻，不能从本质上认识数学问题，无法形成正确的概念，难以深刻领会结论，致使其智慧得不到启迪，思维的方法和习惯得不到训练和养成，观察、分析、综合等能力得不到提高。

此外，还有自卑心理、自谅心理、迷惘心理、厌学心理、封闭心理等等。这些心理障碍都不同程度地影响、制约、阻碍着中学生学习数学的积极性和主动性，使数学教学效益降低，教学质量得不到应有的提高。

中学生产生数学学习心理障碍的原因是复杂的，既有教师、家长、社会方面的因素，也有中学生自身的因素。具体地讲，存在的影响因素有如下一些：①“应试教育”大气候影响，片面追求升学率、题海战术使得教师和学生都忙于应付；②对素质教育缺乏科学的全面的理解；③教育质量评估体系和标准有待于进一步完善；④数学学科价值还未真正被广大教师和学生所认识；⑤教法单调死板，缺乏针对性、趣味性和灵活性；⑥学法指导不够，学生学习方法不对头；等等。

二

如何引导中学生克服数学学习的心理障碍，增强数学教学的吸引力？这是数学教法研究的重要课题。笔者认为，必须转变教学观念，从“应试教育”转到素质教育的轨道上来，坚持“四重、三到、八引导”，把握学生的心理状态，调动学生学习数学的积极性和创造性，使学生真正领悟和体会到学习数学的无穷乐趣，进而爱学、乐学、会学、学好。

“四重”，即重基储重实际、重过程、重方法。

1．重基础

就是教师要认真钻研大纲和教材，严格按照大纲提取知识点，突出重点和难点，让学生清楚教学内容的知识结构体系及其各自在结构体系中的地位和作用。

2．重实际

一是指教师要深入调查研究，了解学生实际，包括学生学习、生活、家庭环境，兴趣爱好，特长优势，学习策略和水平等等；二是指数学教学内容要尽量联系生产生活实际；三是要加强实践，使学生在理论学习过程中初步体验到数学的实用价值。

3．重过程

揭示数学过程，既是数学学科体系的要求也是人类认识规律的要求，同时也是培养学生能力的需要。“从一定意义上讲，学生利用‘数学过程’来学习方法和训练技能，较之掌握知识本身更具有重要的意义”［6］。一是要揭示数学问题的提出或产生过程；二是要揭示新旧知识的衔接、联系和区别；三是要揭示解决问题的思维过程和思维方法；四是要对解题思路、解题方法、解题规律进行概括和总结。总之，要“以启发诱导为基幢，“通过学生自己的活动来揭示获取数学知识的思维过程，进而达到发展学生能力的目的”［7］。

4．重方法

“数学方法是在数学活动中解决数学问题的具体途径、手段和方式的总称。”［8］所谓重方法，一是要重视教法研究，既要有利于学生接受理解，又不包办代替，让学生充分动脑、动口、动手，掌握数学知识，掌握数学过程，掌握解题方法；二是要重视学法指导，即重视数学方法教学。数学学法指导范围广泛，内容丰富，它包括指导学生阅读数学教材，审题答题，进行知识体系的概括总结，进行自我检查和自我评定，对解题过程和数学知识体系、技能训练进行回顾和反思，等等。

“三到”，即教师要做到心到、情到、人到。“能够真正做到想学生所想，想学生所疑，想学生所难，想学生所错，想学生所忘，想学生所会，想学生所乐，从而以高度娴熟的教育技巧和机智，灵活自如、出神入化地带领学生在知识的海洋遨游，用自己的思路引导学生的思路，用自己的智慧启迪学生的智慧，用自己的情感激发学生的情感，用自己的意志调节学生的意志，用自己的个性影响学生的个性，用自己的心灵呼应学生的心灵，使师生心心相印，肝胆相照。课堂步入一个相容而微妙的世界，教学成为一种赏心悦目、最富有创造性、最激动人心的‘精神解放’运动”［9］。

“八引导”，即学科价值引导、爱心引导、兴趣引导、目标引导、竞赛引导、环境引导、榜样引导、方法引导。

1．学科价值引导

就是要让学生明白数学的学科价值，懂得为什么要学习数学知识。一是要让学生明白数学的悠久历史；二是要让学生明白数学与各门学科的关系，特别是它在自然科学中的地位和作用；三是要让学生明白数学在工农业生产、现代化建设和现代科学技术中的地位和作用；四是要让学生明白当前的数学学习与自己以后的进一步学习和能力增长的关系，使其增强克服数学学习心理障碍的自觉性，主动积极地投入学习。

2．爱心引导

关心学生、爱护学生、理解学生、尊重学生，帮助学生克服学习上的困难。特别是对于数学成绩较差的学生，教师更应主动关心他们，征询他们的意见，想方设法让他们体验到学数学的乐趣，向他们奉献一片挚诚的爱心。

3．兴趣引导

一是问题激趣。“问题具有相当难度，但并非高不可攀，经努力可以克服困难，但并非轻而易举；可以创造条件寻得解决问题的途径，但并非一蹴而就”［10］；二是情景激趣，把教学内容和学生实际结合起来、创设生动形象、直观典型的情景，激起学生的学习兴趣。此外，还有语言激趣、变式激趣、新异激趣、迁移激趣、活动激趣等等。

4．目标引导

数学教师要有一个教学目标体系，包括班级目标、小组目标、优等生目标和后进生目标，面向全体学生，使优等生、中等生和后进生都有前进的目标和努力的方向。其目标要既有长期性的又有短期性的，既有总体性的又有阶段性的，既有现实性的又有超前性的。对于学生个体，特别是后进生和尖子生，要努力通过“暗示”和“个别交谈”使他们明确目标，给他们加油鼓劲。

5．环境引导

加强校风、班风和学风建设，优化学习环境；开展“一帮一”、“互助互学”活动；加强家访，和家长经常保持联系，征求家长的意见和要求，使学生有一个“关心互助、理解、鼓励”的良好学习环境。

6．榜样引导

数学教师要引导学生树立自己心中的榜样，一是要在教学中适度地介绍国内外著名的数学家，引导学生向他们学习；二是要引导学生向班级中刻苦学习的同学学习，充分发挥榜样的“近体效应”；三是教师以身示范，以人育人。

7．竞争引导

开展各种竞赛活动，建立竞争机制，引导学生自觉抵制和排除不健康的心理因素，比、学、赶、帮争先进。

心理学分析论文范文第3篇

［论文摘要］成人学习属于成人教育的基本理论范畴。影响成人学习的心理因素由个体心理和社会心理因素组成，文章通过对内外两方面的分析研究，达到深入认识成人学习的作用。

成人学习的心理因素存在多元性、多层次性的特点。“人的心理发展包括人对外部世界和自己内部世界的认知能力、情感、意志以及心理的外部表现——各种满足需要的行为方式的形成与变化，还有人的心理需求水平及个体心理整体结构和整体性特征——个性的形成与变化”。①也就是说，分析成人学习的心理保障应从个体内部的认知发生、动机作用、情绪以及外部世界的社会心理影响因素加以展开。

一、个体心理因素与成人学习

影响个体学习心理的主要因素是个体心理老化，“在成年期的发展中，老化是最明显且最突出的发展现象，也是影响成人学习活动最重要的一部分”。②心理老化相比生理老化而言，更具有根本的意义。个体对老化的知觉水平决定了后者对成人发展和学习的作用程度。在成人学习中，心理老化的积极意义主要通过认知、情绪以及动机等内部因素展开。

（一）认知能力

认知对于成人学习与发展具有根本性的意义。传统观点认为，成人认知能力随着年龄的增加而逐步下降，由此得出成人发展和学习的可能性会缺失的结论。就感知能力的研究而言，总体来说，成人感知能力随着年龄的增加而下降，尤其是成人晚期，由于成人生理老化引起视力、听力、嗅味觉能力的衰退，直接影响了信息的摄入量以及信息的加工处理速度等。而关于成人记忆的问题一直存在争议，在一般意义上，记忆力是随着年龄的增长而逐步下降的，但最近也出现了一些认知心理学家的反证。进入成年后，“成人的机械识记的减退幅度较大，而且开始减退年龄也较早；理解识记减退的幅度较小，减退的年龄较晚；总体而言成人在机械识记方面不如青少年，而意义识记则超过青少年。”③实验研究表明，成人倾向于有意义地学习，即运用已有经验与知识保持和再现新材料信息。在此意义上，对于成人而言，如果没有生理障碍，学习能力应该是随着年龄的增长逐步提高的。一般而言，认知心理学是阐述智力的本质和过程的，它是关于智力的理论。自从桑代克对成人学习的心理论证后，应该说成人智力的研究伴随成人学习过程研究的始终。韦克斯勒、卡特尔、沙伊、阿纳尼叶夫等人进一步深化了此领域的研究。其中比较有代表性的成人智力理论是卡特尔的流体与晶体智力理论和沙伊的成人智力适应理论。卡特尔提出的晶体智力以积累经验或获取知识为基础，是通过学习或训练获得的，有效地论证了成人学习的合法性。而沙伊则从皮亚杰智力适应的前提出发，提出智力下降在60岁后才逐步明显。这一系列研究有效地反驳了成人乏能论、成人大儿童论等错误观念。成人认知能力对成人学习具有根本的意义，成人教育工作者对成人认知规律的有效认识，可以增强课程设置的针对性和有效性，有利于提高成人教学、成人课程、教材以及成人教育目的的有效性和科学化。

（二）情绪因素

成人情绪问题是比较低级的情感形式，它往往由外部刺激因素、生理因素、认知因素整合作用而成，是成人特性的表征。影响成人学习的情绪也是多元的，包括了生理的、心理的、社会的反应。成人学习的情绪在不同的年龄阶段也有所不同，霍尔认为，成年初期的情绪由青年期的“疾风怒涛”，逐步过渡到“相对平稳，定型化”。而到成年中期，成人能够依据情境体验具体地权衡、调节、判断或压抑自己的情绪，由于生理上的更年期、疾病、老化、社会压力等因素的影响，成年中期易产生一系列的情绪障碍，此时，学习活动更应关注对危机的克服。进入成人晚期后，随着老人的退休，其情绪更具有个性化特色，从共性上看，老年期情绪更多地以情绪障碍的形式表现出来，老年学习和老年教育更多地应关注老年人的情绪、态度的调整。当前，针对成人的教学、考试，尤其是对老年人的教育存在普教化倾向，忽略了成人的不同年龄阶段的特性，导致了成人对学习焦虑、恐惧、厌恶等情绪。

（三）动机因素

目前，有关成人学习动机的理论以及学习动机的类型研究多着眼于社会因素的规限。国外比较有代表性的成人学习理论有米勒的势力场分析论、霍尔的学习取向模式、鲁滨逊的期待价量模式、布谢尔的一致模式、塔夫的预期效益论和克罗丝的连锁反应模式等，这些理论的出发点都是社会因素与成人个体的相互作用关系，但又有自身不同的侧重点。如米勒强调社会阶级或成人社会职责的变化产生的学习动机需求；鲁滨逊关注学习动机的强度和变化；克罗丝分析了影响成人学习的有关变量及其相互关系。通过以上分析，可以明确成人学习动机在学习环境中具体的运作机制，可划分为动机的产生、动机保持与强化以及动机归因三个过程，这些过程并非一次性终结的，而是在循环往复地发生作用。其中具体到动机的产生而言，由于成人在生理、心理、社会角色的变化上将持续一生，诸如社会职责的履行、工作训练、社会变迁、突发事件等都能诱发出一定的需求和满足感，也就是说，各类相关社会因素经过成人认知加工，产生动机需求，由此进入下一过程。动机产生后，多方面的成人学习障碍问题——最根本的是对学习需求的认知问题——制约了成人学习动机对学习活动的引导，也就出现了成人学习动机的强度问题，它是利弊因素在成人认知过程中相互作用的结果。最后转向学习动机的归因问题，也就是成人在学习体验过程中的价值判断问题，内部的积极努力、能力的结果、外部的好运、机遇的归因等都可以产生继续积极学习的动机，反之，则会阻碍成人继续学习，使得已有的经验变为不利的消极因素。对动机作用机制的正确认识，一方面，可为成人教育的课程设置、成人学习的目标取向提供建设性意见；另一方面，能为学习动机的激发和培养提供若干思路。

二、社会心理因素与成人学习

社会心理因素对于成人个体内部与成人学习心理具有生态环境的保障意义，是复杂的集合体，具有多样、多元性，也成为当前成人社会心理学者研究的热点。成人学习行为是自我动机与外界环境交互作用的产物，成人学习需求来自于生活环境中良好的社会心理结构和氛围。有效地整合各类社会心理因素，使其形成一个合理的作用模式，具有重要的意义。这些社会心理因素包括社会期望、社会群体和教师心理。

（一）社会期望

成人学习相对儿童学习而言，具有更多的社会规定性，在这个意义上，成人学习具有道德价值的功能，尤其是随着终身学习理念在社会上的普遍认可以及学习型社会的构建，学习已经被作为成人的一种生存的基本权利，学习是一把生存的钥匙。社会的价值观念要求成人不断地学习，以适应形势的变化。一方面，来自企业、职业领域的科学论证以及人力资本开发理论表明，成人教育水平的提高能带来生产的高效益和产品的高质量，这直接导致了社会对成人学习的认可；另一方面，社会闲暇时间的增多以及人文主义的回归，导致成人社会文化教育的发展，教育和学习上升为人的重要生活方式。两方面的整合引发了广泛的社会期望。心理学对成人发展阶段和发展任务的研究大多建立在社会对成人发展与学习的高期望值基础上，每一个具体阶段都规定了一定的发展任务，只有通过不断的学习才能完成这些任务。从这一意义上说，社会的积极期望具有规范和制约成人学习的功能。因此，有效的社会期望能够促进成人学习的顺利展开，这一作用形式尤其适用于社区教育。

（二）社会群体

社会群体对于成人学习具有根本的意义，因为成人学习本质上属于社会行为，学习场所主要在群体组织中，相对于儿童学习而言，学习被赋予了更多的社会性。社会心理学对群体界定为“指人们彼此之间为了一定的共同目的，以一定方式结合在一起，彼此之间存在相互作用，心理学上存在共同感并具有情感联系的两个以上的人群”。④这里讨论的是成人群体。社会环境中群体是多样的，依据美国社会心理学家利库的划分，群体分为首属群体以及后续研究者提出的次属群体。前者指单个人直接生活在其中，与群体成员有充分的直接交往和亲密人际关系的群体，如家庭、邻里、成人朋友群体等，是建立在自然的人际交往基础上的；后者则是针对前者提出的按照一定的规范建立的，有明确的社会结构的群体，如工厂、学校、单位组织等，是成人社会化的主要场所，成人个体从这个群体中获得角色地位、社会身份以及自我概念等，这一类群体往往成为大规模成人学习的发动者。就群体形成过程而言，群体建立组织化的结构是以社会影响的有效性为前提来预设的，群体是由社会心理学家莱茨曼等人的“人群聚合体”演化发展而来的，而所谓聚合体是指偶然聚合的人群，它们往往没有共同的目标和依存关系或隶属感，也不存在结构化和社会角色分化的问题。随后群体基于共同的目的、隶属需求、压力情境以及群体的工具价值等形成有组织的结构化群体。群体中存在个体与群体的相互关系以及个体与个体的互动关系等作用形式，群体的文化、知识资源等通过传播、交流、讨论等形式便具有教育和学习的意义。而且群体思维、群体的凝聚力、心理气氛、士气以及态度倾向等对成人的学习具有规范引导作用，因为研究表明，群体中成人之间存在阶级、阶层纬度的隶属关系、强势因素与弱势因素的制约关系以及同辈群体的融合关系等，出现了从众、服从、依从以及群体极化等社会心理现象，最终群体实现社会助长和社会惰化两大类功能。社会性的大规模学习、培训行为，尤其是成人职业教育和培训以及由于社会变迁、社会流动、社会转型引发的学习需求等，都应该是这一意义上的功能结果。群体中的交友小组、讨论小组、学习小组等形式正是依靠成人互学实现的教育功能，当然，我们也需要考虑对消极意义和因素的预防和排除。

（三）教师心理

教师心理主要研究教师自身的心理倾向与特征以及教师在教学活动中的心理现象与规律。就成人教师而言，他们的社会角色从神坛上走向了成人学习者，成人教育之父诺尔斯把成人教师的形象描绘为“作为艺术家的角色、作为促进者的角色、作为批评分析家的角色以及作为学习者的角色”。成人教师与学员之间是一种合作的、平等的、相互影响和共同探索的伙伴关系。成人学习者的独特规定性制约了成人教师在教学活动中的心理行为。在具体的教学中，教师应当考虑成人学习者的心理特性，同时也不能遮蔽教师自身的心理特征。当前，成人教师多是专职与兼职教师的混合体。叶忠海教授的研究表明，我国成人教师的职称结构、学历层次不高，专业教师与公共教师的比重结构不合理，这导致了成人教师的社会地位偏低，不利于成人教育教学工作。成人教师的心理素养向来是研究工作者或机构关注的焦点，因为成人教师的个性素质对教学工作至关重要。优秀的成人教师有比较敏锐的教育机智，能够认可成人学习者的体验、特性，尊重成人学习者的人格、热情，具备良好的心理素质和教学技能，能够使“成人学习者学习动机‘内在爆发’，学习气氛‘和谐高涨’，学习过程‘有效控制’，学习意义‘不断发现’”。⑤

［注释］

①林崇德.发展心理学［M］.北京：人民教育出版社，1995：23-31.

②董守文，等.成人学习学［M］.东营：石油大学出版社，1993：126-128.

③高志敏.成人教育心理学［M］.上海：上海科技教育出版社，1997：237-241.

心理学分析论文范文第4篇

关键词：听力学习焦虑；原因；应用策略

Abstract：TheEnglishlisteninglearninganxietyhasgainedagrowingattention.ThispaperpresentstheresultofresearchonEnglishlisteninglearninganxiety.TheresultsshowthatEnglishlisteninglearninganxietyisacommonplaceforHigherCollegeStudents.Thewriteranalyzesthecausedoftheanxietyandputsforwardsomeappliedteachingstrategies.

Keywords:listeninglearninganxiety；causes;appliedteachingstrategies

引言

在语言学习的过程中，存在着许多情感因素，比如态度、动机、个性、自信、移情、焦虑等影响着语言的学习。语言学习焦虑的研究始于20世纪40年代初期。自从Horwitz(1986)等人[1]设计出外语课堂焦虑量表测量学习者焦虑程度以来，外语学习焦虑研究结果表明外语学习焦虑对外语学习的影响普遍存在，呈中度负相关关系，并且研究进一步发现在语言学习过程中有听力焦虑、阅读焦虑和写作焦虑的存在。本文在已有研究理论的基础之上，通过实证研究，深入分析了高职学生英语听力学习焦虑产生的原因，并提出了相关教学应用策略。

一、英语听力焦虑

焦虑属于心理学概念，是指由于逾期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁而形成的紧张不安，带有恐惧的情绪状态（Arnold,1999）[2]Horwitz(1986)等人把外语学习焦虑定义为“一个与课堂语言学习有关的在这门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉信念和情感情结”。[3]他们认为外语学习焦虑包括交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三个要素。从对外语学习产生的影响来看，焦虑可分为促进性焦虑(facilitatinganxiety)和妨碍性焦虑(debilitatinganxiety)。英语听力焦虑和一般的外语学习焦虑既有区别又有联系，被认为是英语学习中的一种特别技能学习即听力情景中的形成的焦虑，表现为学生对自己听力能力的过低评价，是在英语听力学习过程中产生的一种恐惧不安的紧张心理。

二、研究方法

本研究采用了深度访谈与问卷调查相结合的方法。通过个案访谈法深入分析大学生英语学习焦虑成因，收集第一手资料，保证资料获取的有效性和真实性；通过问卷调查掌握大学生英语学习焦虑概况。

1.个案访谈

访谈案例的选择以Oxford的研究结论为基础，即外语学习焦虑的迹象大体上可分为四类：（1）回避；（2）身体动作；（3）身体不适症状；（4）其它迹象（Oxford，1999）。[4]据此，笔者有目的地在所任课班级选择符合研究目的的4名访谈对象：学生A、B、C和D

2.问卷调查

本研究以广州市某独立院校的在校大二学生为调查对象，采取随机抽样调查，选取一至三年级的在校非英语专业本科生为调查对象昂。本调查由研究者本人于2009年5月中旬利用课间时间在班级发放问卷，每个年级选择一个班级发放问卷40分，共发放问卷120分，回收问卷110分，其中有效问卷105分。此问卷设计参照了Horwitz等人(1986)[5]的外语课堂焦虑量表(FLCAS)及周丹丹(2003)[6]的英语听力焦虑问卷等相关内容，并适当修改以使其更加真实地反映高职英语学习者在听力学习中的真实感受。然后对问卷统计数据进行基本分析，以此掌握高职生英语听力学习焦虑基本情况。

三、调查结果分析

（一）、高职学学英语听力学习焦虑概况

在问卷调查中，绝大部分学生认为影响其听力学习的主要因素是词汇、语音等基础语言知识，其中41.7％认为是词汇量，33.3％认为是单词发音、拼写、意义记忆分离，只有部分学生（25％）才认为焦虑等紧张心理因素对其学习有影响。可见，绝大部分学生把语言知识排在影响其听力学习因素的首位，而焦虑情绪所占比重不大。但在对英语听力学习焦虑程度的调查中，8.1%的人认为“很低”，50％的人认为“一般”，23.3%认为“较高”，18.6%认为“非常高”，0％认为“没有”。这表明焦虑在学生听力学习中普遍存在。在听力影响因素中，绝大部分学生认为是语言知识，焦虑情绪排在后位，但在听力学习焦虑程度的单独调查选项中，几乎全部学生都有人为有听力焦虑，这可能是因为部分学生平时更多地把听力水平不高归因到词汇、语音等语言知识，却并未注意到并去思考焦虑情绪对其学习效果的影响。

（二）、高职学生英语听力学习焦虑成因分析

高职学生英语听力学习焦虑的原因是多方面的，既有自身语言基础薄弱的原因，也有来自教师方面的原因，还有听力策略、考试等方面的原因。根据问卷和访谈，现把高职学生英语听力学习焦虑的原因总结如下：

1．学生自身原因

学习者语言知识，诸如语音、词汇、语法、语言文化背景知识等直接影响其听力水平。高职学生因语言知识的缺乏，同时听力本身是通过听录音理解谈话的内容，稍纵即逝,具有不可重复性，一旦注意力不集中,或有某些障碍,则易紧张,抓不住要点，因此容易在听力学习中丧失信心，导致焦虑的产生。如一段访谈记录：

问:您在听力学习中会感到焦虑吗?

学生C：一般，不会说很焦虑，但还是会担心。

问:会担心哪方面呢?

学生C：词汇量不够，平常很少听，不习惯录音发音，速度也跟不上，一些习语。

问:这种担心对你进一步学习有什么影响吗?

学生C：一到听力课就会觉得有点头疼，有点心虚，很怕听不懂。有时很难集中精力去听，特别是有时前面一听不懂就会开始慌，后面的就更加不用说了。

可见，学生在听力中的这种“担心”会对其后续学习有一定的影响。但是这影响可能是积极的，它会促使学生采取进一步的行为完善学习，如学生C说：

“知道自己的听力是弱项，以后就会经常听多些或者看多些好关于英语的东西，包括电影音乐之类的。”

这种影响也可能是消极的，它可能会使部分学生陷入焦虑的泥潭不能自拔，停滞不前，如学生A说：

“我觉得上听力课比较担心，这也正是英语学不好的原因，问题就出在这，但我自己又不知道怎么去改变，反正就是能力问题，其实我觉得很正常，自己平时也没多听。”

高职学生英语语言基础较薄弱，自然对听力课程会产生不同程度上的焦虑。部分学生能较正确地认识自己不足，并采取积极措施，能在一定程度上缓解担心或焦虑；部分学生却因担心焦虑过度，选择维持原状，甚至放弃学习。这就表明了教师在教学中对学生学习焦虑干预的必要性。

此外，学习者的语言学习观念也会导致学习焦虑的产生。Young指出学习者的语言学习观念对语言焦虑的产生起主要作用。[7]当理想和现实不一致时，就会产生焦虑。比如部分学生听力学习为了过级，如果他们没能过四级或六级，焦虑就产生了，如学生B说：

“听力教材上4级考试的听力考试题型都有，但听了2年了，上次考四级还是听不懂，知道自己基础不好，该怎么办……”

2．教师方面的原因

教师在课堂中扮演着控制者、评估者、组织者、发动者和参加者的角色，而在扮演这些角色的过程中可能会易导致学生不同程度的焦虑。

首先，课堂教学活动可能给学生带来不同程度的焦虑。

部分学生因为担心不能很好地回答老师的提问从而影响平时成绩得分而感到焦虑。如学生B说：

“上听力课时，会感到紧张。因为听力不太好，老是怕回答不了老师问的问题，有时候无法集中精神听课。”

还有部分学生在全班学生面前担心口语练习而感到焦虑。如学生A说：

“我最紧张的就是听力课前的口语练习活动了，怕自己表达不好。”

这种紧张、焦虑可能对部分学生的后续学习带来一定阻碍，甚至使其逃避学习，如学生A说：“因为紧张，口语练习表演结束后要过一会儿才能恢复过来；有时候觉得学习比较困难，有逃避心理……”

但是这种影响也可能促进学生自我反省，更清晰地认识到学习上的不足，如一段访谈记录：

问：老师提问你答不上的问题时,会紧张吗?

学生D：有一点点，但没必要太紧张，回答不上很正常嘛。

问：这对你的进一步学习有影响吗?

学生D：有，在平常的听力就会更加认真听，避免每次叫起来都答不上够糗的，就会增加动力。”

由此可见，课堂教学活动会给学生带来焦虑，这种焦虑对其学习的影响却是双方面的，关键问题是学生怎样去面对它，而在此之中，教师的引导作用就很必要了。

其次教师的负面评价会影响学生学习焦虑的产生。在问卷调查中，当问及“在听力课上，回答问题出现了错误，担心老师对自己评价不高”：过半（55%）的学生赞同这种说法。这表明，教师的负评价会使学生产生焦虑。但是在访谈中，也有学生表现出对老师评价的客观认识，如学生B说：“哪里不足就提出来，现在大家都差不多是要步入社会的人了，也有一定的判断能力，自己什么样的水准自己心里有数，不过负面评价会担心，知道自己哪里不足，真的需要去补。”

可见，部分学生能够正确认识老师的评价，如果老师的评价能恰如其分地反映学生的真实情况，会不会更好地促进其学习呢？

3．听力材料、技巧方面的原因

在问卷调查中，72%的人认为会因听力材料的类型感到不同程度紧张；45%的人认为如果对听力主题不熟悉，会感到紧张；53.3%的人认为如果不了解背景知识，会担心听力效果。因为不熟悉主题、背景知识而产生焦虑，这表明学生知识面的狭窄以及教师教学中需注意拓展其知识面。

在调查中，45％的人认为在听力时只听不看文章会感到紧张；40％的人认为听力时，如果不按照自己习惯的速度听会感到紧张；这可能是因为大部分高职学生在英语听力练习方面过少，不熟悉听力。另外，82.7%的人认为在听到重要信息时，会告诫自己集中精力记下。但在实际学习中，很多学生却没有做到，他们反而会被个别单词拌住，停滞不前。过半（51％）的人认为在听力时，容易被一两个没有学过的单词难住。可见，大多数学生虽然了解部分听力技巧，但是真正掌握运用确实另外一回事。

4．考试方面的原因

考试焦虑在学生中是一种非常普遍的现象。在问卷调查中，62%的人认为对自己的听力水平没有信心，对听力考试感到焦虑；43.3%的人认为在听力测试中，听一遍文章或对话会紧张；46％的人认为在听力考试中因为紧张，记不住所听内容。这表明部分学生没有正确考试心态,把考试看得过重,思想压力过大,过度紧张，如学生D在描述考试时的紧张这样说：“平时就听不懂，在考试的时候，这种紧张更加凸显出来。正式考试考场气氛本身就带有点压力；我英语太烂了，词汇量少时，紧张也加剧了。”

通过以上分析可以看出，焦虑情绪在高职学生的听力学习中普遍存在。这种焦虑产生的原因也是多方面的，焦虑的程度与学生自身语言水平有关，与教师的教学、评价有关，也与听力材料、技巧或是考试有关，但这种焦虑更多的是源自对自身英语水平的不自信。如果他们能够正确处理自身学习的不足与紧张等焦虑情绪的矛盾关系，我们不难看出适当的焦虑会给他们的学习带来促进作用。

四、教学应用策略

基于上述对高职学生听力学习焦虑成因的分析，在结合相关理论的基础上，笔者提出以下教学策略。

（一）夯实语言基础，提升学习自信

听力理解是一个极其复杂的过程。它涉及语言、认知、文化、社会知识等各种因素。在调查中，绝大多数学生认为词汇、语音等语言知识的缺乏导致了听力焦虑的产生，认为自己没有语言学习的天赋，丧失学习信心。因此，要缓解学生听力焦虑，首先就需要增强学生学习自信。

Kenneth(1976)认为听力理解由五个成分构成，并且在顺序上，后一个成分总是依赖于前一个成分，即辩音（discrimination）、信息感知（perceptionofmessage）、听觉记忆（auditorymemory）、信息解码（decodingmessage）、运用所学语言使用或储存信息（useorstoremessage）。[8]辩音包括辨别各种语音、语调和音质等，这也是听力理解的第一步。因此，要增强学生听力自信，其一要加强学生听力辨音能力培养。教师可选择适合学生的单词、句子、篇章的录音，不断提高其听单音的能力，培养其对英语的语音、语调和语流产生感性认识。其二，加强学生词汇语法知识教学。学生对词汇的掌握到了一定程度，能大体听懂材料了，焦虑自然就会减少。其三，调查中发现部分学生认为某些习语表达或文化知识影响听力进而产生焦虑，对此教师可在单元教学中可增加相关文化知识的视频材料，拓宽其视野，丰富其积累。

（二）加强听力技巧教学，提高听力效果

调查中发现，听力技巧的缺乏也会导致学习焦虑的产生。笔者提出以下听力教学策略。

首先，培养获取主要信息的能力。许多学生在听力中试图听懂每一个单词，而一旦出现某一难词，就被卡住，影响到后文的理解，这就直接导致“听不懂”，学习焦虑就出现了。据此，教师可先让学生听大意，并让其简单概括或总结要点，再让学生精听，以便让学生了解有关的细节，以此培养学生分析冗余信息、选择主要信息的能力，并注意引导学生从整体上把握听力材料的大意。其次，针对部分学生在听力中遇到生词或难题时，不能把注意力集中到新的信息上的情况，教师可以在听音前首先给出生词，提示难点和关键词，然后提出一些要求学生听后回答的问题。这样做可以避免学生因不熟悉而产生的紧张，督促他们集中注意力。再次，针对部分学生在听力中不能把握整句或全文大意的情况，可采用听写一些意义连贯的短小文章来培养其捕捉重要信息和关键词、短期记忆的能力。最后，针对部分学生在听力中对新信息的把握有困难的情况，可以建议学生用一些简略符号作标记，以记录语篇意义。

（三）发挥适度焦虑的作用，提高学习自主性

焦虑分为促进性焦虑和妨碍性焦虑。前者有利于语言学习，能促进学习质量的提高，后者不利于语言学习。在调查中我们发现，听力学习焦虑确实影响了部分学生学习的成效，甚至阻碍了其听力学习，逃避英语学习；但是部分学生把这种担心、紧张转化为认识自己学习状态的一种手段，完善自己的学习。因此，教师应充分意识到焦虑对其学习带来的影响和作用，具体分析引起焦虑的原因，对症下药。第一，设计适应不同英语水平学生的教学活动，营造轻松愉快的课堂气氛，降低学生课堂参与活动畏惧。第二，恰当使用考试焦虑和负评价恐惧对学生学习的促进作用，寻求科学合理的考试和评价手段，让学生保持适度的焦虑，促使其多听，认真听，提高学习的自主性。

参考文献：

[1]Horwitz,E.K.&Young.D.J.1991.Languageanxiety:Fromtheoryandresearchtoclassroomimplication[C].EnglewoodCliffs,NJ;PrenticeHall.

[2]JaneArnold.2000.AffectinLanguageLearning[M].外语教育出版社.

[3][5]Horwitz.E,Horwitz,MB,&Cope,J.1986.Foreignlanguageclassroomanxiety［J］．TheModernLanguageJournal,70:125-132.

[4]Oxford.R.1999.AnxietyandLanguageLearner.NewInsights[A].[5]J.Arnold(ed).AffectinLanguageLearning[C].Cambridge:CambridgeUniversityPress.

[6]周丹丹.二语课堂中的听力焦虑感和情感策略[J].国外外语教学,2003(3).

心理学分析论文范文第5篇

1、由单向、静态的评价走向多向、动态的评价。生成式理念下的课堂阅读教学的特点决定了对阅读教学的评价必定由封闭走向开放，由单向、静态的评价走向多向、动态的评价。这突现了语文教学的评价并非只是单一的评、教师的“教”，也并非只评学生的“学”，而是进行多向的师生互动评价，注重将教师的评价与学生的自我评价和互相评价相结合。这就改变了以往的评价只有教师参与的倾向，确立了“学生也是课堂教学评价主体”的地位。

2、教师的评价要有导向性与中肯性。课堂教学中，教师的评价不应是简单的肯定或表扬，教师要善于运用教学机智激发学生内心深处对知识的求真的热情和渴望。在那一句句简单的话语中，我们应该看到教师潜在的良苦用心——对学生潜力的发掘，对学生学习信心的激发并为学生的正确阅读指明方向。记得我曾经听过一节罗曼·罗兰的《名人传序》公开课，在“拓展延伸”这个环节中，老师提出了一个问题：什么才是真正的英雄?你心目中的英雄应该是怎样的?这时有学生大胆的说：“胜者为王败者贼，成功的人就是英雄……”对于这个在今天看来很有市场的观点，如果教师不作正确引导，就会造成学生思想的混乱和价值判断的庸俗。因为教师的责任除了教书而外，育人是更其重要的责任。尤其语文课，更担负着为“弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度”的责任。

3、教师的评价要关注学生的心灵，体现语文课的人文性。新课改的重要理念之一是关注学生的健康发展。因此，教师在恰如其分的给学生作出客观公允的评价外，也要关注学生心灵的健康成长，只有真正关注学生心灵的课堂，才会充满灵动的生命的色彩。