小学教育叙事论文

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小学教育叙事论文范文第1篇

1．相当一部分农村中小学教师对继续教育认识不到位

对于农村教师特别是年龄偏大的教师来说，教育教学工作一贯就是按自己的理解想当然地闭门造车。对于继续教育中提到的新理念、新方法不予理会。这些新理念和方法毕竟是集大家之探究实践所得——集思广益，只有了解了再来反思自己的教学，方能找到不足，知不足才能进步，也才知道有许多理念并不是都需要电子白板、需要投影仪才能用。

2．经费问题

西部地区教师普遍待遇低，尤其是农村教师。最近十几年，西部农村教师的继续教育经费几乎都是由教师自己承担。虽然近几年来我县有部分学校对教师参加继续教育的费用给予报销，但除了培训费外，还要承担数目不小的住宿费、生活费以及其他开支。由于以上原因，许多教师不愿参加继续教育学习。

二改善彝良县教师继续教育问题的措施

1．提高培训教师自身素质

当前有相当数量的培训教师自身素质有待提高，培训教师自身素质水平的高低，直接决定了参训教师对待继续教育的态度：第一，改变以往单一的培训方式，充分利用现代教育教学理论，用当前比较新的教学方式、教学技巧对中小学教师进行培训。第二，对培训者进行专门集中培训。在承担继续教育任务的单位抽取一定的人员参加由国家高校和教育科研单位相关专家学者组织的专门培训。这些专家学者对我国的中小学教育有较高认识，参与过课改，了解先进的教育理论与方法。通过他们对地方培训者进行培训，可以整体提高培训者素质，更好地为地方继续教育培训服务。第三，地方继续教育培训脱离实际，这在一定程度上源于培训教师不了解中小学教育的原因。因此，培训教师每年必须对当前的农村中小学进行一定的调研，走入中小学课堂，及时挖掘中小学教学中遇到的各种问题，结合农村中小学的具体情况来寻找相应的解决方法，只有这样，才能在培训中解决教师们遇到的困惑，才能真正吸引教师参加继续教育、重视继续教育。

2．培训形式多样化

第一，校本培训模式。以教师任教学校为基地，利用学校现有的教育资源，探讨教师在教学实践中需要解决的问题为主要学习内容。它注重在探讨中解决教师教学中的具体问题，总结实践经验。第二，专家引领教育方式。让有一定造诣的专家、学者和中小学教师一起参与到继续教育中去，通过专家们的示范以及在专家提供的新的理论指导下，使教师整体素质得以提高。第三，集中培训模式。这种模式是当前采用最多的一种模式。教师利用假期到指定的学校接受一段时间的继续教育，通过集中培训，完成培训科目，最后通过考试而达到目的。第四，送教下乡模式。由相关部门利用周末或寒暑假让一些经过培训的高校教师，定期到农村地区的乡镇上对教师进行短期的教育培训，使当地教师便捷地完成继续教育培训。第五，远程培训模式。利用网络教育的便利性，制定教师培训课程标准，建立一个学习培训平台，实现优质教育课程资源的共享。远程教育培训对课堂的生成、构建、发展、探索，对新的教育理念的认识、探求，都将是一次革命性的学习方式。

3．增强培训实效性的改进方案

第一，改进培训内容，贴近一线教师教育教学实际。将提高教师教育教学技能作为培训的主要内容，以典型教学案例为载体，创设真实的课堂教学环境，紧密结合学校教育教学一线实际，开展主题鲜明的技能培训，这样便于促进培训成果在教学实践中的转化。第二，转变培训方式，提升教师参训实效。针对教师学习特点，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节。通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，利用行动研究和反思实践提升教育经验，确保培训实效。第三，强化培训自主性，激发教师参训动力。尝试建立教师自主选学机制，为教师创造自主选择培训内容、时间、途径和机构的机会，满足教师个性化需求。建立试行培训学分认证制度，学时学分合理转化。将培训学分作为教师履职考核的必备条件，激发教师参训的积极性，促进培训成果在教学实践中的转化。

4．转变农村中小学教师的观念

时代在进步，社会在发展，教师们的知识、观念必须更新。无论是老教师或是新教师都必须通过继续学习来达到教育思想的改变，树立新的教育观念。通过继续教育实现教师自身的专业化。

5．政府应加大继续教育经费

政府应转变继续教育观念，加大投入，对参加继续教育的教师提供一定的交通、生活补助，减轻农村教师的经济负担。

小学教育叙事论文范文第2篇

当科研使更多教师成为有主张的教育者、和"有理论的实践者"，当科研使更多学校成为"有特色的品牌校"，教育质量实现了整体性提升，教育科研便找到了它的价值，幸福便成了它的"修饰语"。

当前，新一轮交出教育课程改革进入深化阶段，让教师成为研究者既是新课程改革的重要理念，又是新课程改革的实践诉求。因此，一线教师只有树立正确的科研价值观才能在教育科研中有所斩获。

我们这支团队在吴正宪工作站的引领下，正在努力朝着科研才能提升自己的研修水平的角色中转变思想，努力让一线的教师认识到"草根"也可以做研究，我们结合实践，结合理论相信会研究出一份接地气的成果来。

首先，以问题解决为目的。任何科研都始于问题，没有问题就没有科研的动力。课堂教学中讲台是教师的"阵地"也是教师在试验中困惑的产生地，教师如果能够做一个教育的有心人，勤于聚焦自己课堂教学中出现的疑难杂症，并结合教育教学理论，一定会寻找出存在的困惑，并提炼出研究的价值。

其次，以实际需要为导向。小学数学教师只有从自己切身的问题入手，以应用性研究为主，避免"跟风应景，重复他人。"一线教师的教育科研出发点根本上是改进实践而非构建理论，特别是随着教育形式的发展，学校文化建设、改变教与学的方式，教师专业发展等成为学校新的需要，在可严重探索出学校和教师发展的正确路径，满足新需要是科研的重要意义。

以"小、短、平、实"为原则。从小处入手，选小题目，做深、做透，研究实实在在的问题，脚踏实地，不好高骛远，而是"以小见大"。所以选题是把握素质教育和新课程改革的发展方向。

以专业发展为动力，小学教育科研一定要去精英化，强调每一个教师都是教育科学研究的成员，人人参与科研，真正实现教育科研的着眼点放在理论与实践的结合上，切入点放在自己的教育教学课堂上，关键点放在对教育过程的反思上。

以多种形式为载体。小学教育科研的特点是具有草根性和实践性，因而，教育科研旨在从教育教学中的小问题、小现象、小策略、小故事入手，提出自己的草根理论，形成自己的管理、教育、教学特色。限于时间和精力，还可以选择如何撰写教育案例、教学反思、教育叙事、研究论文、开展教育教学思想研讨会，学术论坛，教育沙龙、名师工作室、教学模式推介、公开课展示等多种形式。

以大胆创新为旨趣。教师要力争打破两种权威：一种是权威理论，一种是经验权威，唯有从"新"字上得以实现，教师才会在科研中探索自己的教育教学风格，才会有所作为。

小学教育叙事论文范文第3篇

关键词：中小学教师；教育科研；转向

中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）01-0010-04

苏霍姆林斯基说过：如果你要想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。然而，这几乎成了中小学教师的奢望，梦寐以求之事。时下的中小学教师的教育科研工作几乎成了极少部分教师的专场演出，曲高和寡，围观者不少，无助者甚众。教育科研成了科研者的天堂，也成了其他教师的人间炼狱。

推究其因，显然是多因素交互作用的结果，但中小学教师主观认识的偏颇、方法论缺乏是最主要的原因。尽管教师专业化的提出已有时日，课程改革走到今天，他们认为自己只要做好课堂教学工作就好了，存在着教育科研与自己无关的错误认识。另一方面，“提出论点―论证观点―得到结论”三段论的研究思路与成果表达形式，始终占据着很大的份额。中小学教师往往简单地移植、借用大量教育理论的概念术语，在盲目听从照搬照抄专家话语的过程中，逐渐丧失了充满个体体验的真诚的、丰富的日常教育实践话语。

一、当前中小学教师教育科研工作存在的四种普遍现象

（一）多演绎推论，少归纳抽象

就科研成果、论文的表达形式看，中小学教师在教育研究过程中，习惯了以演绎法来表述研究成果。自小以来的教育经历和体验，决定了中小学教师习惯以思辩的方式思考问题。他们对于并不新鲜的理论，以颇长篇幅来描述理论依据所在；然后，以差异性的视角，多样化的论证方法来验证理论的价值，并获得一个已然存在的结论。

分析近年来某些研究成果、论文，研究方法多样化也是一个基本特征。从传统的演绎到归纳研究，从理论探索到教育教学实验研究，采取定性研究与定量研究相结合，采取务虚研讨与务实研究相结合，研究方法翻新，丰富了教育研究生态，也为教师同行指明了可借鉴的成长途径。表象后的真实是，多样化的研究方法与成果表达主要集中于那些教育科研的明星。对于绝大多数的普通教师而言，他们并没有显著的改善，采取单一的演绎法，三段论来做科学研究，无法满足不同研究领域的本质属性要求。因此，其成果显得苍白无力，显得虚无飘渺，甚至无病。

（二）感性材料有余，理性思考不足

中小学教师科研围绕学校教育教学中心工作，从不同学科、不同视角开展相关研究工作。仔细阅读研究成果，案例堆砌、叙事冗长等现象相对普遍。正因如此，导致研究成果的理性不足。近些年，教育科学研究不断从理性研究走向感性的叙事研究。中小学教师依托叙事梳理、反思教育教学行为，提升教育智慧。但不能否认的是，叙事绵绵，教育教学智慧的提升并不显著，也没有教育理性思考的升华。叙事只是叙事，只是局限于个人经验描述身边的教育事件，走不出事件本身的局限，走不出的狭隘空间，不能抵达教育科研的本质，不能全面地认识现象本身，也不能真正实现透过现象看本质的研究目的。

（三）定性研究有余，定量研究不足

通常情况下，一个课题的研究需要采用多种研究方法，但并非方法的堆砌罗列。课题的研究内容与假设决定了研究方法的取舍。如，实验研究必须以获得的实验数据为依据，通过统计学的检验证明实验效果。观察某些研究成果、论文，冠以“行动研究”、“实践研究、探索”的比例接近一半，但研究成果、探索结论缺乏定量分析，以描述性的结论替代科研数据分析、验证。目前，呈现的是有行动而少反思，因而显得肤浅、幼稚；重行动而轻反思，因而显得苍白、浅薄。行动研究必须基于行动、反思、修正；深刻反思和行为跟进，才能有认识的升华与实践的提升。我们无意抹杀教师对研究方法的偏好，但偏好未必能推断出研究结论。研究术语的流行，是跟风的产物。当研究者因追逐时尚、追求流行款式的时候，缺乏研究者本身的思维，意味着研究参与的终结之时。

（四）研究成果多，成果转化少

研究成果年年创新高，与此形成鲜明对比的是，现有的科研成果缺乏转化，缺乏在实际教育教学中的运用，成果依然停留在文字成果上。倾心科研，也有所得，但却无法转化为实际教育教学，科研也就失去了其应有的意义和价值。教育科学研究最基本的功能是为学校发展服务，为教师发展服务，为学生成长服务。对教育科研功能本意的认识不足，势必导致学校教育科研工作的功利化，也导致学校教育科研的纸质化。教育科学研究需要必要性、可行性的认证，才能保证教育科研价值的实现。有的地区为追求立项课题的量，以学校的专任教师数为基数，实行科研工作考核。最直接的结果就是基层学校的各级各类立项课题数量多，进而陷入重立项轻研究，重结果轻过程的研究悖论。为课题而课题，追求的是量，忽视了研究的质，更忽视研究的过程。任何忽视过程的成果，很难促进教师的专业化发展，很难组织研究成果的转化和推广。

二、中小学教师教育科研转向的必要性

中小学教育科研之目的与其他研究如出一辙，都是为了解决现实问题，促进学生的全面发展、促进教师的专业发展、提升学校的办学品质。

（一）关爱学生，促进全面成长

在后现代主义思潮的影响下，社会正在不断地追逐功利，技术理性始终占据着重要的位置，甚至把持着教育的话语权。技术至上，这是对教育的曲解，甚至是对教育的背信弃义。面临着办学水平的竞争和社会对优质教育资源的选择，学校在无奈中极度关注学生的成长，备受唾弃诟病的重复训练战术依然有其市场，以分数论英雄等有悖于教育价值的办学行为依然存在。这些因素都制约着学生的身心健康发展，需要更新理念、拓展思路，促进学生全面发展。

（二）关注教师，促进专业发展

如果说学校是展翅飞翔的雄鹰，那么学生和教师就是两翼。折断的翅膀，不能高傲地飞翔。没有教师专业的发展与提升，学校发展、学生成长就成了无本之木，无源之水。通过引领，调动教师参与的学习积极性，把日常的教育教学工作与教育教学研究及自身专业化融为一体，带着研究的意识从事教育教学。用研究的目光审视教育教学的各种要素，各个环节乃至整个过程，同时走进学生的学习、生活和心灵世界，探索适合每个学生个性特征的教育教学方式，促进学生全面发展；用研究的方法探索解决各种教育教学问题的新途径，实现教育教学工作的新突破、新跨越。

（三）聚焦学校，促进特色发展

在新的历史时期，如何保持学校蓬勃的发展态势，促进优质、均衡发展的学校建设，是迫切需要解决的问题，尤其是人民群众对优质教育的迫切需求与教育资源不足之间的供需矛盾。学校在教育品牌的培育与经营过程中，需要不断研究新问题，探索新途径，解决新问题。所有这些问题，都需要引导中小学教师参与到教育实践的探索与研究中来，发挥教师的实践智慧，有针对性地破解教育难题，形成学校的教育特色，进而形成学校办学品牌。

三、中小学教师教育科研转向的两个基础

柳夕浪认为：作为当事人的教师有着旁观者无法取代的优势。教师首先是教育实践者，其次是作为教育科学研究者，其研究内容的情境性、研究价值的直观性等特点，为教师教育科研转向奠定了基础。

（一）教师作为实践者的基础

中小学教师的工作特点决定了他们掌握着其他研究人员所不具备的教育研究资源，他们的教育教学实践是最恰当不过的资源，他们的教育对象――学生，为他们提供了鲜活的研究案例。教师不仅处于最佳的研究位置，而且还拥有最佳的研究机会。教师最主要的活动场所是教室。从实验研究的角度看，教室是检验教育理论的理想实验室，教师可以通过一个科学研究过程来系统地解决课堂中遇到的问题，这使教师拥有了丰富的研究机会。

学校生活是教育理论创新的沃土，教育实践是教育思想的源泉。教师工作在教学第一线，他们的研究与问题都是与他们自己的教学有关，教师可以获得第一手的鲜活的资料。教师的观察、文档和实验可以作为形成和检验更为基础的教育理论所需要的材料。教师只有扎根于教育实践，根据自身的研究兴趣和学科特点、技术特长，寻找适合自己的研究突破点，持之以恒地在教育实践中研究和探索，才能在博采众长中形成和逐渐凸显自己的研究风格。

（二）教师作为研究者的基础

教师作为研究者，在教育教学过程中积累了丰富的信息、资料，为理论联系实际的教育研究提供了翔实的一手资料。通过整理、分析，归纳、抽象，可以形成具有指导意义和实践价值的研究成果。教师通过研究解决自己在实际工作中遇到的问题，并在这个过程中不断提升自己的专业水平，提高自己的工作效率。

教师作为研究者，从来就不是一个人在战斗，而是凝聚着团队的力量。很难想象一个没有团队支持的研究课题可以取得丰富的、全面的研究成果，都是团队成员在实践课题的指导理论，完善研究过程，串珠成链，才能完成课题研究的本真目标和真正使命。

教师作为研究者，可以使教师更加关注具体的教学情境，把教育理论应用于教学实践，提高教学的质量和水平。教师作为研究者可以促使教师对教学过程和课堂行为进行必要的反思与研究，把一些成功的教学经验上升为理论，并丰富教育理论知识。

四、中小学教师教育科研转向需要解决的三个问题

中小学教师的科学研究具有情境性的特点，融教师教育教学与管理的实践性、教育研究内容的开放性及研究成果的生成性于一体。马克斯・范梅南在《生活体验研究》中指出：人的生存意味着理解意义和渴望对意义的理解。教师在研究中理解教育教学实践的意义，阐释教育教学的立场，在教育研究中有效解决理论与实践脱节的问题、有效解决实践到理论的升华问题和有效解决理论本土化的问题。

（一）有效解决理论与实践脱节的问题

理论指导实践，理论是实践的先导。随着实践的深入，固有的理论也未必能解决所有的问题。也有一些教条主义者，固守着教育理论，机械地运用理论。补充、完善固有理论，提升自身的理论水平，需要有效突破中小学教师实践过程中产生的理论与实践脱节的问题。

（二）有效解决实践到理论的升华问题

一线的中小学教师具有丰富的实践经验，其教育教学与管理行为过程中蕴藏着丰富的实践性知识。没有理论升华的实践始终停留在教书匠的层面。如何抽象实践性知识，提升为理论，是中小学教师面临的一道坎。

（三）有效解决理论本土化的问题

无论是西方的教育理论，还是国内学界的教育研究成果，并非放之四海而皆准。面对不同的学校文化背景，断然没有完全合辙的理论。洋为中用，古为今用，都需要考虑教育理论的适应性问题。教育理论不是张贴墙壁上，不是挂在某人的嘴上，而是根植于教师个人的意识中，体现于教师的具体行动中，镶嵌在整个学校的文化中，具有实践指导意义本土化的理论，才有生命力。

五、中小学教师教育科研转向的三个维度

教育科学研究的根本任务和目的，在于启发教育者的教育自觉，通过教师对教育理论成果的学习吸纳、对教育问题的思考琢磨以及沉浸其中的体验，使他们不断领悟教育的真谛，促进教师尽快把外在的教育思想和教育观念内化为自己的教育信念，最终形成自己对教育独特的认识和理解，从而实现教育教学活动的最高境界――创造性的教育。从教育现象到教育理解，从教学技能到教学智慧，根植于教育科学研究的沃土，在实践平台上展示教育的价值取向。

（一）研究内容的转向

尽管草根式研究以其起点低、操作简单的特点打破了课题研究的神秘化，受到了广大教师的欢迎。但是，草根式研究在推进过程中暴露出了庸俗的倾向。问题即课题，是基于降低课题研究的难度，打破课题研究的神秘性。对教育教学工作中呈现出来的问题，教师必须学会选择，根据自己的特长、爱好、能力来确定有价值的问题进行研究。许多问题虽然本身没有新意，但是研究角度、方法、效果不同则可以有新意，有创新性，这需要一定的辨别、判定、选择能力。草根式研究存在着研究过程不到位的现象。教师对课题研究的重要性认识不够，存在急功近利思想，看不到课题研究与教学质量之间的关系，研究过程浮躁，不能把小课题研究与课堂教学有机地结合起来，不能踏踏实实地开展研究工作。造成研究成果表面上遍地开花的表象，实则效果不佳，一片虚假的繁荣。

刘铁芳认为，教育科学研究不仅面临着一个知识的世界，同时还面临着一个活生生的生活世界。中小学教师扎根在教育第一线，与学生在一起，了解学生的心理状况和实际问题，具备丰富的教育实践经验，对教育现状有深刻的认识，掌握着大量的第一手资料，蕴含着巨大的研究价值。从中小学教师的研究对象看，学生、教师都可作为研究对象。观察课堂中的师生行为，分析课外师生的生活状态，多角度地采集学生、教师的信息，在教育情境中深刻理解各种信息中蕴涵的意义，解读各种行为与方式。

（二）研究方法的转向

朱永新教授认为，中小学教科研应该从记录教育现象、记录自己的感受、记录自己的思路开始，把这一串串的珍珠用教育理论串起来，那就是一条非常美丽的项链。学校教育科研应通过多维视角，突破目前就教育而研究教育的单一视角和方法。从现代教学论、解构―建构主义、现象学、解释学等视角，定量研究与定性研究相结合，增强学校教育研究的科学性，增强学校教育科研的适用性与信度。采取观察法、调查法、实验研究法、案例研究等方法，多维度、多层面地观察与分析学校教育教学实际，通过各种类型的活动探讨和大量数据资料的统计，整体观照学校教育教学中的师生及其生活状态，探讨激发教师、学生生命活力的积极因素，为提高师生生命质量提供合理的解释与分析，创造性地应用教育理论去研究与解决不断变化的教育实践中的具体问题，为学校教育教学改革与创新提供合理的解释，为构建具有生命活力的教育生活提供鲜活的实践性知识。

研究方法的选择和运用是否得当，对教育科研的成败起决定性的作用。基于中小学教师的实践者和研究者的优势，教育叙事与自主反思是研究方法转向的重要选项；基于中小学教师的实践者和研究者的历史事实，以实验研究范式规范行动研究的过程，提高行动研究的内部信度和效度。

（三）研究成果的转向

汗牛充栋或束之高阁的研究成果，无助于教育事业的发展，甚至会阻碍事业发展的进程。为立项而立项，为研究而研究，以数量衡量评价学校教育科研工作的取向必须改变。教育科学研究只有更多地关注对教育实践问题的细微而敏锐的把握，才可能体现其对教育实践活动的渗透力和影响力，也才可能最终实现自觉的教育理性与现实教育“道理”的相融相通。教育科学研究的第一要义就是应用，为了有效解决教育实践过程中产生的现实问题。研以致用，把教育研究与教育实践有机结合，使研究看得见、摸得着，发挥教育研究对课程改革的直接作用。通过直接应用，把教育研究成果应用到自己的教育教学活动中；通过嫁接移植，将科研成果移植到更大范围中；通过深化拓展，在推广科研成果的过程中对原课题再研究，使成果得到深化和发展；通过渗透，把科研成果中的教育理念渗透到老师的教学过程中。

回顾反思当下的中小学教师科研工作，展望未来的走向，自下而上的研究、从应然到实然的研究、从建构到解构的研究、从问题解决到形成智慧的研究将会进一步得到关注。教育科学研究应是教师的生活方式。教育科研无须用华丽的辞藻堆砌，无须竭尽修辞之所能。以浅显的语言把问题表达清楚，揭示其内在的客观规律，把解决思路和方案描绘出来，有效地解决教育教学管理过程中存在的问题、困惑，以及在此其间产生的新现象，并以教育科学的观点解释、处理干预，提高教育实效性，从而促进学生的健康成长，促进学校文化的传承、发展与创新。

参考文献：

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小学教育叙事论文范文第4篇

关键词：教育现象学；公共教育学；学科视角；生活视角

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004-9142（2012）05-0061-06

一、传统教育学教学的“学科视角”

当前，我国公共课教育学教学定位在书本世界和学科知识，注重从学科自身发展的视角来考虑问题，忽视了师范生的情感体验、能力发展和智慧养成。这种对学科的强调没能帮助师范生从整体上理解学校教育的实践和意义，也没法为师范生展现一个生动的教育生活世界。我们采用访谈调查和问卷调查相结合的方式，就教材编排、教师教学、学生学习、课程评价等四个方面的内容调查了首都师范大学在职教师、师范生和教育硕士。本次调查分别设计了访谈提纲和学生问卷。其中，问卷调查集中安排在2009年12月14日到18日（学期末的最后一周），访谈调查则贯穿在整个学期之中。问卷调查综合考虑了学生的专业、年龄、年级及性别等多种因素，随机抽取了首都师范大学2007、2008级学过教育学的非教育学院学生共320人。此次调查共发放320份问卷，回收312份问卷，其中有效问卷为300份，占回收问卷总数的96.2%。通过为期一个学期的调查，我们发现目前高校公共课教育学教学存在如下问题。

（一）教材内容——远离课堂生活

目前，我国公共教育学的教材多而杂，但绝大多数在其理论结构和逻辑体系上都沿用教育原理、教学论、德育论、学校管理四大板块。教材注重体现教育学理论的体系的完整性、系统性和学术性，注重概念、原理的罗列，注重理论根据的陈述，远离了中小学教育教学的实际，缺乏对中小学教育教学中涌现的具体问题进行有针对性的理论指导。首都师范大学近几年选用的教育学教材是由全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》。调查表明，31.3%的学生认为该课程的教材《教育学基础》注重体现教育学理论体系的完整性、系统性和学术性，66%的学生基本认同这一观点，只有2.7%的学生完全不同意这一观点：21.3%学生认为，该课程的教材《教育学基础》案例丰富，能够激发学生的兴趣，61%的学生基本认同这一观点，17.7%的学生完全不同意这一观点。这说明学生在总体上对《教育学基础》这一教材比较满意。由于这本教材在一定程度上突破了传统教育学教材的模式，既注重学科自身知识体系的完备和逻辑结构的严谨，在内容上又具体生动，运用了数据、表格、图画、照片、专栏等多种表达形式，因此，在内容上和形式上能给学生耳目一新的感觉。但是，在访谈中，许多学生反映，教材中阐述的观点无疑都是正确而有学术价值的，但是实用性不强，所学的教育学知识无法应用于真实的课堂生活。他们希望教材的编排应针对培养未来教师这一目标，着重介绍一名教师应具有的教育素养，以及日后在工作中可能遇到的各种教育教学问题。一位在职教育硕士认为：在教材编排上，《教育学基础》体现了教育学理论的层次性和系统性，但是，“教育与教育学”、“教育功能”、“教育目的”等这些学科基础理论所占的比重过大，而“教师与学生”、“课程”、“德育”等这些师范生需要切实掌握的、实践性很强的内容则缺乏详细阐述和案例讲解，比如，关于因材施教的原则，每个人都知道，可是到了实际的课堂上，我却无法真正做到对每一个学生因材施教。书本上的知识我可以背得滚瓜烂熟，而一旦到了真实的课堂上我就不知道如何开展教育，更不知道这些教育学知识有何用处了，我自己的体会是，看一本教育学的教材还不如和一位有经验的老师聊上半天。由于现行教材缺乏可操作性，因而对于学生的吸引力太小，学生对于教材的使用率较低，有的学生提出，如果教师不布置他们阅读教材，他们通常不会主动阅读教材，甚至有的学生平时既不读教材，也不做课堂笔记，只是在考试前临时抱佛脚，利用教材划考题范围，以通过考试。如何运用学术性较强的教育学教材培养学生分析与解决教育问题的正确观念以及理论运用能力，建构未来教师的职业素质，是我们需要思考的问题。

（二）教学过程——缺乏人文情怀

公共教育学的教学目标之一是使学生形成正确的教育教学观念，因此它特别强调学生对于教育学学科知识和概念原则的学习和掌握，认为“掌握基础知识和基本技能是提高教学质量的基础”。这一目标的实现就要求教师在教学过程中采取教授法或讲听式的教学。在教学过程中，如果只是一味的教师讲、学生听，课堂上出现的状况往往是教师在讲台上讲得头头是道、慷慨激昂，学生在台下或是无精打采、昏昏欲睡，或是看课外书、完成自己的专业作业及复习英语等，教师教得累，学生学不好。在这种情况下，公共教育学的教学越是注重知识的严谨和系统，其说教的成分和空想的性质就越明显，其理论结论距离生动活泼的教育实际就越远，学生学完教育学既难以理解教育学中的诸多理论又不知如何操作。

调查表明，93.4%的学生对于公共课教育学教师的教学水平非常满意或比较满意。许多学生认为，公共课教育学教师学识渊博，认真负责。但是，不少学生也指出，公共课教育学教师在教学方式上比较死板，所授学科知识相对抽象，在教学过程中很少结合生动有趣的案例，即使举例，也是举一些著名的实验或者国外的案例，对于我们这些即将从事中小学教育工作的师范生而言，启发性不大，针对性不强。在“请根据您心目中最理想的教育学课程的标准，对我校公共课教育学教学改革、课程设置、教材选编等方面提出一些具体的改进建议”这一开放性问题的调查中，多数学生谈到，应该减少理论知识的灌输，加强联系实际和案例分析，增加教育实习、教育见习、教育调查、教育研究等环节，使其熟悉中小学教育实际，从而有针对性地提高师范生实际的教育教学能力，使其在大四的教育实习中或毕业后能胜任中小学校的实际工作。

雅斯贝尔斯说，教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果教师仅仅关注教育学教学帮助学生增进了多少知识与技能，那么学生就难以通过学习而获得生存与发展的意义；如果教师不能引导学生追求教育的真知灼见，那么学生就难以理解教育的本质与真义；如果教师不能在教学过程中创造并感受快乐，学生也很难从中体验到教育的快乐；如果教师不关注现实教育生活，不关注现实生活中的人，那么教育学课堂就不会充满生机和活力，更难以培养出富有激情、充满智慧的未来教师。

（三）课堂学习——忽视学生参与

当前师范生对教育学的看法存有两种偏见：一是学不学以后照样能教好学生，教育学没什么用处；二是教育学大都为条条框框，内容空洞枯燥。这便导致了学生学习的被动化，许多学生上课抄笔记、下课背笔记、考完全忘记。他们所受的教育就是听老师告诉他们应该怎样想和应该怎样做。学生学到的只是一些知识的条条框框，从理论到理论，强调知识的机械记忆与简单再现，严重剥夺、压制了学生学习的积极性和主动性，学生学习兴趣索然，学习的主要目标是为了应付考试。在课程的实践设计上，公共课《教育学》安排了一周教育见习，43%的学生认为这一实践环节的设计合理，但没有真正落实，47.3%的学生认为实践环节的时间太短，难以了解学校教育实际。

在公共教育学课堂中，学生的学习活动主要表现出以下特征：第一，学生的课堂参与度低。在“您在上教育学课时会借故旷课或早退吗”这一问题上，55.4%的学生认为自己在上公共课教育学时不会借故旷课或早退，40.3%的学生认为自己会偶尔借故旷课或早退，4.3%的学生认为自己会经常借故旷课或早退。可见，学生对于该课的重视程度一般，学习热情不太高，没有把教育学当作重要学科来对待。在“当老师上课提问时，您会”这一问题上，20%的学生认为自己会主动积极举手，积极参与，80%的学生则选择不参与或不举手，除非老师点到自己的名字。可见，大多数学生的学习积极性不高。第二，学生与教师之间缺乏积极有效的对话。在“如果您有教育方面的问题，在课间时您会”这一问题上，只有31.7%的人认为自己在课间时会向老师主动请教，54.3%的人认为会问同学或自己查找资料，14%的人则会通过其他方式解决。这说明师生之间的交流和沟通是极为有限的，即使有教育问题，多数学生也不愿意主动与教师沟通。

由此可见，学生虽然在公共教育学的课堂中不断接受知识、积累经验，但是这种知识和经验仅仅是平面的、抽象的，缺乏学生积极的情感体验和意义理解，难以激发学生学习的主动性与积极性，更难以内化为学生独特的知识和经验结构；学生虽然在课堂上掌握了一些关于教育的基本概念和命题，但是由于课堂所学理论没有及时应用到实践中去，因而，他们在日后的工作中仍将用自己固有的认知和常识支配自己的教育判断和教学行为。在访谈中，一位在职教育硕士指出：我早已忘记了大学公共教育学这门课的具体内容。我现在所用的很多教学方法，都来自于我以前所欣赏的老师，通过回忆和模仿他们的授课技巧、教学仪态及讲述风格来帮助我从事教学工作。即使我在工作中遇到了一些难以解决的问题，我也只会去请教一些老教师，而很少套用那些教育学的理论。

（四）课程评价——缺乏实践关注

目前，对公共教育学教学制约最多的还是课程的评价问题。课程评价的理念和方式直接决定和影响着师生具体的教学方式和教学效果。在课程的考试方式上，我校的公共课教育学考评采取平时考查和期末考试相结合、且以期末闭卷考试为主的方式，只有39%的学生认为课程的这种考试方式是合理的，61%的学生则认为这种考试方式不合理，其中，在对现行考试方式持不同意见者中，43.7%的学生主张该课程的考评应为撰写论文，40.4%的学生认为考评应注重实践能力的考核与理论知识的测验相结合，还有15.9%的学生认为应采取其他考评方式。在访谈中，有的学生提出，期末考试应增加实践环节的考查比重，应把学生的实习成绩或教学设计能力、教育实践能力列入期末考试的评分范围。这说明该课程的考评方式有待改革，期末闭卷考试的方式只能让学生死记硬背枯燥乏味的教育理论，难以做到学与用的结合，难以考察学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，极大地影响了公共课教育学教学的实效。

由调查可知，高师公共课教育学在教材编排、教师教学、学生学习、课程评价等方面存在诸多问题，如，教育学的教学重课内、轻课外，重理论、轻实践，教育学的教材内容抽象、空洞，没能总结一些很好的实践经验；教师只注重传授知识，缺乏案例分析，忽视学生情感体验，导致师生关系疏远、学生的主体性不能充分发挥；部分学生对公共教育学课不感兴趣，甚至有个别学生上课不认真听讲，课下也不看书，考前搞突击复习，一学期过来脑子里留下的东西不多，更谈不上真正意义上的思考性的学习。如果这些问题不解决，公共教育学的教学效果很难有所提高。如何才能改变这种唯学科、唯知识的局面成为当今教育学教学改革关注的一个主题，教育现象学的人文视角对公共教育学的教学改革提出了一种可能的路径。

二、教育现象学视野下教育学教学的“生活视角”

加拿大马克斯·范梅南教授是教育现象学研究领域的著名专家，他运用现象学的态度、方法思考教育学问题，认为：“教育学实际上就是一门成人（包括教师、父母和其他与儿童成长相关的人）与儿童如何相处的学问。”“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来。按胡塞尔的说法，就是将它们先括弧起来、悬置起来。让我们首先直接关注学生的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思，从而形成一种对教育的具体情况的敏感性和果断性。”马克斯·范梅南关注教育活动中学生（孩子）的生活体验，提倡面向事实本身，注重体验、实践和反思，把生活体验作为教育反思的课题，注重从学生生活体验的视角来讲述教育故事和反思教育现象，关注这些体验对他们成长的意义，构建了以儿童发展为取向的智慧教育学。

（一）回归生活：关注知识的宏大叙事，更关注个体的经验叙事

教育现象学秉承现象学的传统回到生活本身，回归生活世界，批判教育与儿童生活世界的脱离，批判教育活动中的知识中心，批判传统教育方式使人失去智性。马克斯·范梅南认为，“教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找，在母亲第一次凝视和拥抱新生儿时，在父亲静静地约束孩子盲目地横过大街时，在老师向学生眨眼睛对学生的工作表示赞赏时”，教育学就像“爱和友谊一样，存在于这种情感的亲身体验中——也就是说，在极其具体的、真实的生活情境中”。因此，教育现象学把回到儿童的生活世界作为努力方向，要求每一位教育者直接地面对教育最源初的真实生活，关注学生的生活体验，在不断实现教育意义的生活世界中，显现教育学自身的本质。

我国现行教育学教材以学科知识作为编写的逻辑起点，强调教育知识的规范性、系统性和逻辑性，重视教材的理论体系与知识结构。这种注重宏大叙事的教育学话语掩盖了教育起源于生活世界的事实，遮蔽了教育的本来面目，忘却了教育过程中教师和学生的真实存在。它用科学概念来描述教育问题和教育活动，把鲜活的教育世界与高师公共教育学的课堂划分为截然不同的两个领域，从而导致师范生完全疏远公共教育学课堂的现实。不可否认，教育学教学的首要任务是使师范生系统地理解和掌握教育的基本理论，认识教育的客观规律，树立科学的教育观念，但是如果教育学的教学仅仅关注学生对于教育学知识的学习、教育观念和教学技能的形成，而不是引导学生“经验”真实的教育生活、体味教育知识中的实践智慧，那么，这种教育学的教学也很难达到培养未来合格教师的目的。丰富的教育学知识只能造就出色的工匠，而不能造就富有教育心智的人。正如马克斯·范梅南所说，一个人有可能会“学会了教学的所有技术，但却仍然不适合做教师”。

对公共课教育学而言，教育现象学的启示是让我们关注学生的生活体验和精神世界，让学科化概念化的教育学教学回归到学生的教育经验世界之中，把教师的经验叙事和学生的生活体验引入公共课教育学的教学，形成对公共教育学的重新理解。教育学教材的使命应旨在呈现和揭示教育经验和教育意义，这也呼唤着教育学教材建构一种新的叙事方式。刘小枫认为伦理学可以分为理性伦理学和叙事伦理学两种类型，他指出，“理性伦理学探究生命感觉的一般法则和人的生活应遵循的基本道德观念，进而制造出一些理则，让个人随缘而来的性情通过教育培育符合这些理则。亚里士多德和康德堪称理性伦理学的大师”；“叙事伦理学不探究生命感觉的一般法则和人的生活应遵循的基本道德观念，也不制造关于生命感觉的理则，而是讲述个人经历的生命故事，通过个人经历的叙事提出关于生命感觉的问题，营构具体的道德意识和伦理述求。”他认为，“理性伦理学关心道德的普遍状况，叙事伦理学关心道德的特殊状况，而真实的伦理问题从来就只是在道德的特殊状况中出现的。”以此反观教育学，不难发现，现存的教育学实际上可以称之为“理性教育学”，注重宏大叙事、理论建构，教育现象学则呼唤教育学教学回归生活，这实际上是在倡导一种新的教育学类型“叙事教育学”的出现，后者强调个体的经验叙事或生活体验。真实的教育问题往往存在于经验叙事之中。当教育学以叙事的方式回归到教育时空中各种具体的人物、机构及事件时，才能揭示各种教育活动的存在方式以及师生在教育现场中的真实处境与感受，才会充分呈现教育经验的意义和价值。马克斯·范梅南的《生活体验研究》、《教学机智》、《儿童的秘密》等著作就是典型的经验叙事或叙事教育学。他是从个体的日常经验和教学生活出发而非从抽象的理论出发来讨论教育问题的。所有教育的问题与日常的教育生活情境紧密联系在一起，使读者不仅能身临其境，而且能在对经验的体悟中获得对教育的智慧性与意义性理解，如优先考虑孩子们的幸福，认真地对待年轻人，学会始终从孩子们的角度来考虑教育方面的问题。

（二）替代父母的关系：既关心学科知识，更关心孩子的生活

教育现象学强调在师生之间建立一种为人师长和为人父母的协和关系，指出在某种意义上师生关系是一种“替代父母关系”（inloco-parentis），既关心传统的学科知识，更关心孩子的生活世界，达成两者之间的统一。马克斯·范梅南在书中反复提出，教育是一种召唤、一种使命和替代父母的关系。“孩子诞生的体验对于女人和男人来说常常是极为深刻的感人体验——现在她成了孩子的母亲，他成了孩子的父亲。但是要想成为母亲或父亲，你得像母亲或父亲一样地生活。于是，常常是渐渐地，人，作为教育的人的存在就在生活中淋漓尽致地体现出来了。”教师要时刻从“替代父母关系”的角度思考自己的角色和责任，教师对学生的情感应该与父母对孩子的情感一样，并且要“像父母一样，关心孩子的成长、成熟和学习”。“只有当我们真正感受到教育作为一种召唤而激起活力和深受鼓舞时，我们与孩子的生活才会有教育学的意义。”

在传统公共课教育学教学中，师生关系是为了达成教育学学科知识的授受而建立起来的暂时的社会关系。教师和学生是以各自所扮演的“教师”和“学生”的社会角色出现的，其中，师生之间是有差别的，教师是“学科专家”和“教育专家”，是“传道、授业、解惑者”，拥有“专业知识”所赋予的无上权威，学生是即将踏上讲台的未来教师，是有着丰富的“做学生”的经验、而缺乏“当教师”的体验的学习者，评价这种师生关系质量的唯一标准就是开展公共课教育学教学的最终成效。这种师生关系导致整个教育生活过于注重“才”的培养和选拔，而忽略“人”或“人性”的尊重和教化。师生之问缺乏一种本源性的真诚和信任，双方都将真实的自我深深地隐藏在角色互动的表面之下，彼此不会把对方作为真正意义上的“人”来平等对待。

马克斯·范梅南指出，教学的本质和做父母有着深层次的联系，“抚养孩子和教学均来自同样的教育学最基本的经验：保护和教导年轻一代如何生活，学会为自己、为他人和为世界延续和幸福承担责任的这一神圣的人类职责。”从这个意义上说，教学实际上是一种“使命”（vocation），或是一种“召唤”（calling），这种使命和召唤是一种极为深厚而真切的感受，如同初生婴儿的第一声啼哭在年轻父母心中所唤起的作为父亲或母亲的神圣的使命感，以及他们所体验到的聆听孩子需求的那种召唤，这种使命和召唤将孩子和父母紧密的联结成为一体。因此，在教育现象学的视野下，师生关系应该从一种基本的社会关系转化为一种人与人之间的关系，即师生关系首要的不是“教师”和“学生”之间的社会关系，而是“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系。在这个关系层次上，师生之间的共性就凸显了出来，师生之间通过真诚的交流、深刻的反省和积极的对话，可以达致理解。在现实的教学生活中，一个好的老师总是无法将教学活动和教育使命截然分开的，他们总是情不自禁地把学生视为自己的孩子，关注于他们的成长，总是在学生需要的时候、在他们向成人发出召唤的时候给予及时的关心和帮助，往往在“教他们如何学”的同时，也“教他们如何生活”，达到教书与育人的统一；一个好的老师真正吸引学生的地方，往往是难以言说的，而且很可能是与专业知识无关的东西，比如教师上课时展现的个人魅力，教师敏感的心灵和丰富的情感，教师对学生成长的真切关怀，教师自身的幽默等，教师吸引学生最好的方法，就是首先让自己吸引学生，然后让自己的课堂吸引学生；一个好的教师首先要善于观察和聆听，认真听取学生的召唤、疑问和感受，真切体验学生所遇到的困难，在耐心聆听的基础上与学生进行平等的对话，进一步深入理解他们内心的困惑，并采用适当的行动来帮助他们。

（三）教育机智：关注教学的技术层面，更关注教学的实践智慧

教育现象学关注教师的实践智慧，认为教师除了要拥有技术层面的知识和能力以外，还必须形成一定的教学机智或教育机智。所谓教学机智是指教师在偶发的不确定的教学情境中能够及时把握和处理复杂的教学问题，由此表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力。一个富有机智的教师能够对课堂中学生的特立独行、意外事件有分寸感地及时处理，懂得针对不同的学生有针对性地实施有差别性的教育。机智使得“一位真正的老师知道如何去‘看’孩子，注意一个害羞的表情，注意一种情绪的流露，注意一次期待的渴望。真正地‘看’不仅仅是用眼睛……”而是应该带着责任感、用自己的整个身心去“看”。机智也使得一位真正的老师“知道什么该随其自然、什么该保持沉默、何时不介入、何时‘不注意’什么”。有选择地忽略和主动撤出，不是不管不问，而是给学生以‘成长的个人空间’。简言之，机智就是一种心智的敏感性和实践智慧，就是在适当的时候、对适当的人、以适当的方式行动。

小学教育叙事论文范文第5篇

[关键词]科学发展观教育科研管理求实

以校为本的教育研究是在学校真实的教育情境中，以学校面临的实际问题为出发点，最终实现学校、学生和教育的发展，提高教育质量的研究活动。我们柯桥小学在世纪交替的近几年中，面对新世纪的挑战与新课改的呼唤，在校本教育研究的管理上发扬创新精神，想实招，办实事，求实效，审时度势，与时俱进，把学校教育科研工作推向了新的层次，积累了系统管理与从实开拓的可行经验。

实践证明，学校管理必须坚持科学发展观，焕发教育科研的生命力，与时俱进，才能做到科研不息，发展不止。

一、坚持“以人为本”，强化队伍建设

教师管理是学校诸多管理要素中的第一管理要素，因此，关注教师的成长、关注教师主体需要的满足和生命质量的提升，鼓励每个教师获得充分个性化发展，是学校可持续发展的不竭动力。鉴于此，学校领导认为，除了进一步提高教师的学历水平外，在树立“以德立身、以身立教”的良好形象，提高现代教育技术应用能力、教学实践能力、教育科研能力、心理辅导能力等方面，还需要有新的发展和提高。为此，学校采取了“立足学校实际，立足教师实际”，以教推研，以研促教的策略，逐步构建了教研、科研、师训紧密结合，灵活、持久、经济、高效的师资培训活动管理机制。几年来，形成了三种“以校为本”的教师成长和发展的特殊培训方式：

(一)“因人设学”的特殊学习方式。根据我校教师队伍庞大的实际，确立了“全面培训，形式多样；分层要求，面向全体”的培训思路。在实践中逐步构建了“围绕一个中心，确立两个目标，实现三项策略”的继续教育新机制。

“一个中心”就是以新一轮课改理念与现代教育的要求为中心。“两个目标”：其一通过学习，发展和提高教师的专业水平，使之与新课改要求相适应；其二，通过实践，形成符合学校实情的可持续发展的教师教育的管理模式。“三项策略”一是师训工作科研化。以研究课题为载体，开展逐层推进的系列研究，一个课题一个阶段，前后课题内涵紧扣，并呈递进状态，促使师训工作逐层推进。二是学习形式多样化。学习内容从实，培训形式力求多样，适合教师个体的不同要求，在全面实施的基础上分层运作，使不同类型的教师通过培训得到不同程度的提高。三是科研、师训一体化。把校本师训纳入学校《“文化理校”基本理念下，学校管理的创新研究》课题范畴，并与《“校本教研”实践与管理策略的研究》课题的实施紧密结合。

具体说来就是建立了三个“载体”：

1．以“初为人师工程”为载体，把新教师的成长视为学校可持续发展的新的生长点，确立了“一年站稳讲台，三年有所成效，五年初成风格”的培训目标，并安排了相应的培训内容。

2．以“而立工程”为载体，着手壮大中坚力量，促使他们冲破高原现象。培训的重点是提高教学实践与教学理论水平与教育教学的研究能力，重心落在实践和行动研究上。

3．以“名师工程”为载体，把34位县、市级教坛新秀、优质课获得者、学科带头人纳入学校“名师工程”，并制订了培养和发展目标。

(二)“关注实践”的特殊行走方式。最有教育研究价值的问题，总是潜藏在具体教育、教学活动之中，离开了真实的教育教学现状，就不能有效地解释教育、教学中的问题。为此，我校确定了具体的关注教学实践的思路。几年来我们制订了《柯桥小学学生素质发展的目标体系》，开展了学科素质教育课堂结构模式的研究，形成了符合素质教育要求的学生学业评价制度。使素质教育的实施在徘徊中创出了新路，也使学科课堂教学的面貌焕然一新。

现实表明，研究的内容能够体现时代性、前瞻性、针对性，教学研究才会有鲜活的生命力。如新课改把《综合实践活动》列为小学生的必修课程，我校早在2001年就开展了《综合实践活动课的实践探索》和《“小课题进班级”研究性学习的实验研究》两个课题的系统研究，实践中取得了明显的成效，专家组鉴定认为“研究成果居省内同类研究的领先水平”。

(三)“教学反思”的特殊言说方式。教师是教学实践工作者，每天都在发生着动人的教学故事。讲述并反思这些鲜活的教学事件，写成案例，不仅帮助教师发展了专业能力，提升了教学水平，并逐渐形成了属于自己的教育理念、教育信仰和教学风格，而且也找到了得心应手、会讲、乐写的言说方式。

倡导教师的叙事反思，一方面我们要求参与“三项工程”的全体教师，加强学习理论，更新观念，反思教学实践生活，勤于动笔，如实叙事。另一方面，组织教师深入开展课题研究，即将几个重点研究课题再分解成若干个子课题或一个课题分阶段以若干个递进课题的形式开展全方位研究。目的是扩大课题对研究成员的覆盖面，既追求研究的深度，从中探索规律，又充分调动教师参与研究的积极性，为他们创造叙事、反思的机会。

由于找到了符合教师成长特征的教育研究的言说方法，大大提高了教师的教育科研水平。三年来学校领导和教师在省市级以上教育报刊发表教科研成果(论文)194篇，获奖157项，其中《人民教育》刊载2篇，全国级获奖论文3篇。2003年，教师在县内外执教35节课，外出讲学71次。

“以师为本”的“校本培训”建设优质师资队伍，体现了对教师的人文关怀，为他们完成教书型——教研型——科研型的过渡，开辟了持续发展的通达之路。

二、发扬求实精神，追求“实际、实在、实效”

教育科研，其价值在于求真。追溯教育科研历程，我校经历了从无序到有序、从零星到整合、从单一到系列的发展过程。在实践中探索，在研究中发现，在反思中改进，在总结中提升，实践使我们体会到：求真、求实，是学校教育科研的根本，无论是起始、过程与归宿都必须追求与体现“实际、实在、实效”的价值取向。

(一)研究的内容——教育中生成

学校要发展，应该在教育运行中不断发现问题，解决问题。问题是研究解决的起点，它的选择一要紧跟时代步伐，瞄准教改前沿热点。二要在教育、教学实践中发现与遴选。三要符合学校校情。由于紧贴实际，所以也产生了实效。试举二例：

例一：“综合实践活动”的尝试。学生长期围着学科、课堂转，闭塞了他们的思路，束缚了他们的手脚，所学的知识得不到综合性的应用，抑制了学生学习的活力。于是，我们从20世纪90年代初期起，扩大了第二课堂内涵，开展调查、研究、采访、社区服务等的综合实践活动，使学生的校园生活进一步活跃起来了。在国家第八次课改前后，又相继把研究性学习、劳动技术教育与信息技术教育纳入“综合实践活动”，并列入教学计划。这不仅符合国家的教育指导方针，而且符合了学生的学情：学习领域扩充了，思维活跃了，各类知识有了应用的机会，综合素质发展—了，使学校教育更具生气和活力。

例二：学科教学的突破性探索。素质教育进课堂，改变了课堂教学面貌。但大量的调查表明：对照新《课标》要求尚有较大的差距，其一是：学生学习中那种单一的、他主的、被动的局面尚未从根本上改变，学习的主体性还未得到充分的发挥。针对这一现象，确立了《新课程标准下，变革学生学习方式》的课题研究，引导教师在教学中寻求“自主、合作、探究”的课堂结构与模式，上挂新《课标》，下联教学实际，使教育科研抓到点子上。

(二)研究的管理——在教训中汲取

我校的教科研工作，启动初期，课题数量不多，内容往往随大流，无个性，且管理松散。因而操作不规范，过程不扎实，收效甚微。学校领导开始关注教育科研管理的研究，几年下来，终于柳暗花明，使学校内的教育科研工作从无序走向有序。

其一：强化管理机构。选定有一定研究能力的教师主持教科室工作，聘用了几位有一定经验的老教师参与，并明确工作职责：组织课题研究与管理、提供理论指导、宣传教改信息，并做好校长的教育科研参谋。自此，教育科研进入了有序化管理的新阶段。

其二：构建课题研究网络。我校规模大，立项研究课题多，一些有研究能力的教师往往跨课题参与，负担重，精力难集中，研究缺少力度；同时，课题之间疏于沟通，效率不高。于是，我们提出了“课题研究网络化”的新思路：以“一题为中心，多题作支撑”，把几个相对独立、互有交叉又相互呼应而促进的课题，织成课题研究网络，并明确共同的研究任务，以期实现“顾及共性，突出个性；协同研究，有机整合；成果共享，各取所需”的合力共进的目的(载于《小学教育科研论坛》2003年第5期)，实践中收到网络管理与协作实践的双重效果。

其三：组建课题序列。我们从实践中发现有些课题进入研究网络略显牵强的弱点，悟出了一条新的管理思路，即一个总课题分解成多个子课题，总课题的结论来自所属子课题的实践。如《“文化理校”基本理念下，学校管理的创新研究》这一辐射学校全方位工作的课题，分解成8个子课题，内涵虽有交叉，但如此分类便于实施，要求抓住本质属性，各有研究重点，交叉部分，相机协同。这种总分式研究，符合学校实情，分线作战，殊途同归。

(三)过程操作——扎实、踏实、落实

计划是课题研究的第一步。我校凡立项课题均事先制订实施计划，内容遵循“前事不忘，后事之师”的准则，提出实实在在的目标与扎实的措施保证，并使前后计划，环环扣紧。要实现计划，过程操作踏实是关键。我们提倡在实践中探索，反对搬抄式；理论与实践相结合，反对经验式；在探索中提炼，反对无为式。使课题研究过程做到真正落实。

(四)全程监控——审时、及时、准时