英语文学硕士论文

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英语文学硕士论文范文第1篇

关键词 说作文 大学英语 写作教学 必要性 问题

中图分类号：G424 文献标识码：A

On the Necessity of the Implementation of "Saying

Composition" Writing Teaching in College English

HUANG Mei, LI Yunhui

(Xingzhi College, East China Institute of Technology, Fuzhou, Jiangxi, 344200)

Abstract Writing is an important part of college English. Though the importance of writing has been realized increasingly, the actual writing result is not satisfactory. Based on the reflection on several major English writing teaching at home and abroad, this thesis will analyze the necessity of a writing teaching method which is named "saying composition" in theory, and several questions in usage that we should pay attention to.

Key words saying composition; college English; the teaching of writing; necessity; question

“说作文”，就是在课堂写作教学中，教师指导学生先进行口述后形成文字的写作教学方法，通过调动师生的听、说、思、行、看、读、写等多种因素相结合的互动效应，进而形成的既有教师的积极介入，又有学生的主动习作的先说后写，以说，写后再说，说写结合的写作教学方法。注重学生在写作过程中的构思活动，强调写作过程与培养学生逻辑思维能力、批判思维能力之间的关联，是“说作文”写作教学法的核心思想。①在我国，英语写作一直是英语教学中最为薄弱的环节。“说作文”法就是力图让学生在写作观念上发生彻底转变，使他们能够以一种新的认识来看待大学英语写作。

1 写作教学的发展现状

笔者认为当前国内外几种主要的英语写作教学法均有不足之处，这也是笔者提出“说作文”法的初衷。自1997年6月以来，在全国大学英语四六级考试中开始实施“作文最低分”制计算CET考试成绩。②然而笔者发现，在当前我国大学英语教学实践中仍存在着不少问题：教学上的应试教育严重；过于重视学生的写作“一次性成品”，而忽略学生所需要的帮助和情感因素；学生存有心理障碍和畏难情绪，汉语思维表达现象严重。③

（1）成品写作教学法强调写作的结果，容易忽视学生如何学习写作，忽视学生自己创作的主动性，把错误看作敌人以至于使学生害怕犯错误。（2）过程写作教学法强调以学生为中心，对写作过程进行必要的指导。如果教师不给学生提供足够的标准范文，将使得使用人工辅助语言的时期延长。同时忽视对写作原则和技巧的系统学习，一旦缺乏有效的引导，学生会失去写作的目标。（3）体裁教学法是随体裁理论的发展而出现的，但存在教学方法呆板、枯燥，忽视创造性的语言操练活动，学生难以掌握所有体裁的种类等不足。（4）过程体裁教学法是Badger和White在成品教学法、过程教学法和体裁教学法的基础上提出，但并没有给出具体的可操作的写作步骤。特定的体裁，特定的语篇对学生实际写作能力的运用具有一定的局限性。就学生写作内容的深度和广度，以及对学生综合思维能力的提高都不利。（5）王初明的“写长法”。提倡“以写促学”，主张通过加大语言运用量，促使学生的外语能力向运用层面高效转化。④但该法所导致的结果很可能与其所要达到的目标要求相反。对英语基础不扎实的学生而言，写作本身已是令人头疼的事，兴趣没有提高的话，再让他们将作文写长，结果可想而知。（6）“体验英语写作”。该法试图通过自然学习法则的应用解决写作教学过程中“如何启迪思维，如何创新写作”两大主要矛盾，以帮助写作者完成从“痛苦写作―快乐写作―学术写作”这样一种发展模式。⑤该法设计方案详尽具体，操作程序复杂。如果在普通大学英语写作教学中普遍推广，很可能将使学生回到“痛苦写作”的境地。2010年杨永林在“体验式”语言教学理论的指导下，又将其发展为“以读促写，以写促读”的写作教学新模式。⑥

凡此种种，均缺乏对学生思维能力培养的重视。培养学生逻辑和批判思维能力，则是“说作文”法的核心。

2 “说作文”需注意的问题

“说作文”写作教学方法，是在借鉴和反思Krashen的语言输入理论和奥苏贝尔德有意义言语学习理论的基础上，将学生“听、说、读、写”等方面的能力和要求紧紧围绕“思”来进行，致力于促进学生思维能力和综合能力的发展。当然，笔者此文提出的“说作文”写作教学法，对当前的大学英语写作教学，不能说是包治百病，其自身也有不少需注意的问题。

2.1 把握基本原则

（1）激发兴趣原则。学生最有效的直接动机就是希望得到教师的赞赏，赞赏是促进学生主动参与学习的添加剂。（2）主体性原则。教师要调动每一位学生的积极性，增强其主体意识，让学生大胆地尝试，放手让学生评论，充分发挥学生的主体作用。（3）理论联系实际原则。说者不仅要说清其写作构想，还要说清其写作构想的理论与实际方面的依据，将写作理论与写作实践结合起来。（4）循序渐进原则。宜采取“小步调”的办法，由低级阶段向高级阶段逐步发展。

2.2 关注课堂管理

教师应注意控制课堂，尽量给每个学生都有说的机会。同时注意调控学生说的内容的可行性，避免部分学生有意起哄。师生在评说学生说的内容时，应尽可能多的鼓励，提一定的参考意见，切忌完全否定。同时评说应先从词句入手，然后是立意，结构等，由易到难，使学生意识和掌握写作的基本方法。

2.3 合理进行评价

以学生字词句等方面的准确度，以及写作的非智力因素是否得到强化为评价依据。采用总结性评价和形成性评价相结合，对学生写作能力形成的各个阶段进行评价，随时随地进行，同时实施同伴互评等评价方式。学习者的情感态度没有好坏之分，注重学生的情感态度是语言习得中很重要的一个组成部分。⑦

从一定程度上讲，“说作文”写作教学法还有待完善，但值得肯定的是，“说作文”法将使学习者和教师对大学英语写作有一种新的认识，使学生逐渐喜欢上写作，对提高大学英语写作的效果也有一定的帮助。

注释

① 李云辉.大学英语“说作文”写作教学方法初探[J].中国农业教育,2010(6).

② 刘宽平等.提高中国学生英语写作能力的有效途径[J].外语教学,2003(6).

③ 蔡慧萍,方琰.英语写作教学现状调查与分析[J].外语与外语教学,2006(9).

④ 王初明.外语写长法[J].中国外语,2005(1).

⑤ 杨永林,罗立胜等.体验英语写作研究__来自清华大学英语夏令营“体验英语写作教学”团队的报告[J].中国外语,2005(6).

英语文学硕士论文范文第2篇

关键词： 英语阅读 英语文学创作 “以读促写”

一、学生英语文学创作的困境

目前国内在校大学生因为缺乏阅读而造成的英语写作困难问题日益突出。在写作内容方面，因为缺乏输入，所以学生写作普遍简单空洞；在写作语言方面，因为缺乏有质量的英语文本输入，所以学生写作语言普遍呈口语化、简单化，缺乏逻辑。

近年来，我校英语本科生毕业论文水平质量有所下滑。与此同时，在我校英国文学课程教学改革过程中引入的“学生自主创作”理念颇受学生喜爱。但受以上提到的写作困境所扰，难以展开有效的英语文学创作。纵观国内本科生培养，各院校缺乏对本科生英语文学创作的开发培养，英语“应试文”成了主旋律，模板作文成风，学生写作缺乏自主创新意识，因而越来越讨厌英语写作，更谈不上英语文学创作。

二、国内外研究现状与发展趋势

学者Nuttall曾提出这样一个说法：“要想提高外语水平最好的途径就是到该语言人群中去生活、去体验，次之则是广泛地阅读该语言的作品，并经常使用该语言进行写作。”可见在母语非英语的国家学习英语只能采取后者来提高外语写作水平。因此，对于国内大学生而言，英语阅读是英语写作提高的最佳路径。

学者Muthusamy，Chittra表示，当今老师在写作课堂上面临的最常见的难题不是“写什么”，而是如何激励学生写出有趣的、有创意的作品。其在Enhancing ESL Writing Creativity via a Literature Based Language Instruction中通过统计描述和统计推断表明基于英语文学的语言教学可以帮助学生在课堂写作中开发创造力。

加拿大学者斯温（Merrill Swain）曾表示：“提高写作的最佳办法就是采用一些方法、创造一些条件使语言的输入有效地转化为语言的吸收，并在输入的同时尽可能地进行语言的输出。”就此，西北民族大学水彩琴副教授认为阅读英美文学作品无疑是一种有效的语言输入方法。她在《英美文学阅读与英语写作的结合：理论与实践》中指出：文学阅读为写作提供必要的素材输入，写作则可以进一步深化读者对文本的理解、完成文本意义的建构，二者相辅相成，紧密联系。

王曼玲在《文学作品阅读与大学生英语写作能力关系的实证研究》中提出：众多的理论和实证研究表明：在母语和外语学习过程中，阅读和写作共同作用于语言学习的全部过程，阅读为成功的写作提供模仿的范本，阅读是写作赖以进行的信息源泉，阅读能激发读者的积极思考，阅读是写作的基本前提。然而，由于诸多因素的限制，在我国非英语专业本科生的英语写作教学中，阅读与写作的关系没有受到应有的重视，而作为语言应用典范的文学作品更是没有得到充分的利用。

王婷婷在《论基于英美文学作品阅读的大学英语写作教学》中指出了目前的大学英语写作教学中普遍存在将写作与阅读割裂的现象。她表示：写作教学过分强调写作这门课程的独立性，忽视写作与阅读之间相辅相成、相互依赖的密切联系。将英美文学作品阅读融入英语写作教学是极有必要的。学生通过对英美文学作品的阅读和鉴赏，提高英语写作的兴趣，提高篇章构筑能力，提高灵活运用语言的能力和跨文化交际的能力，从而提升英语写作水平。

目前，我国外语写作教学注重于写作技能和形式的传授，忽视写作内容的重要性。许多写作课只强调句型模板和好词佳句的背诵记忆，使得课堂内容略显空洞，学生对写作兴趣渐失，甚至出现畏惧写作的情况。写作课堂往往独立于阅读等其他课程，导致学生写作内容输入不足。阅读是语言输入的重要来源，而英美文学阅读则是阅读素材中的精华。然而，英美文学作品作为英语写作的极佳学习与模仿资源，因为常常被认为过于深奥、不易阅读、更不易摹写而没有得到充分开发，如何将英美文学阅读与大学生文学创作有机地结合起来，从而突破国内英语写作的教学模式，激发学生思考和兴趣，从而更高效地提高学生的写作水平，即成为此课题的研究方向。

三、“以读促写”理论研究

（一）英美文学阅读模式研究

1.第二语言输入理论

英美文学阅读对以中文为母语的学生而言属第二语言信息输入。第二语言阅读同母语阅读一样，也是通过自上而下加工与自下而上加工的有机整合，从而达到正确理解的过程。阅读者通过一定的阅读策略，建构性地一步步理解阅读的内容，并主动组织其认知资源来达到最大程度地理解。

2.英美文学阅读桎梏

（1）英美文学读者在阅读时往往不能进行选择性阅读。阅读者主要把阅读当做解码过程，不能根据阅读目的舍弃干扰信息，提取有用信息来建构文本意义。

（2）自我信念和自我效能会影响学生的阅读行为。相对低水平的英语学习者常对自己的能力抱有消极的态度，在完成阅读任务时，他们会对任务的难度形成消极的态度，或对自身所采取的阅读策略产生怀疑，预先形成的信念也会限制学生策略的使用范围和广度。

3.英美文学阅读策略

伊格尔顿称阅读策略是“几乎适用于一切的理论”。作品是一个整体，读者需与作品产生互动，发现潜文本。的精髓恰好能概括这种策略：“作为策略，艺术品属于必然王国，或至少属于必然王国中不那么受束缚的空间，成为象征王国。作为一种娱乐活动，艺术品预示自由王国的到来。”

阅读是让自己与一套策略相联系，目的是理解另一套策略。第一个“策略”是读者采取的阐释方法，第二个“策略”是作者的叙事。阅读是一个动态化过程，作品不是静态的阅读“对象”，而是读者与作品相互作用的“实践活动”。伊格尔顿倡导文学作品应提供更多阐释空间，读者只有积极投入理解作品这一活动，才能完成认识结构的任务，进入自由王国。

[2]Krashen，S.Bilingual education and second language acquisition theory.D.Schooling and language―minortity students：A theoretical framework（2nd ed）Los Angeles：Evaluation Dissemination and Assessment Center，California State University，1994.

[3]Muthusamy，Chittra.“Enhancing ESL Writing Creativity via a Literature Based Language Instruction”.Studies in Literature & Language，2010.1（2）：36-47.

[4]Swain.Three functions of output in second language learning.Principle and practice in applied linguistics：Studies in honour of H.G.Widdowson.M.Oxford：Oxford University Press，1995.

[5]江涛.朗读问题和外语教学策略.考试周刊，2007，39：53-54.

[6]李晋.“结构化”文学阅读策略――评伊格尔顿的《文学事件》.外国文学，2013，02：154.

[7]水彩琴.英美文学阅读与英语写作的结合：理论与实践”.云南农业大学学报，2014，Vol8：108-113.

[8]王曼玲.文学作品阅读与大学生英语写作能力关系的实证研究”.硕士论文.西北师范大学，2006.

[9]王婷婷.论基于英美文学作品阅读的大学英语写作教学.学理论，2015，02：170-171.

[10]杨永林，董玉真.“以读促写，以写促读”―“体验英语”视角下的教学模式新探.中国外语，2010，Vol7，1：13-21.

英语文学硕士论文范文第3篇

一、研究概况

1.理论研究

1973年，铃木孝夫对日语人称词进行了新的定义，开辟了日语人称词研究的新篇章。铃木孝夫认为，日语的人称词和欧语体系的人称词不同，他把日语的人称词分为自称词，对称词和他称词。他认为英语中的第一人称代名词只是日语自称词的一部分。

继铃木孝夫之后，田洼行则从视点的角度来分析日语人称词的特点。把“境遇性”①的概念引入到人称词的分析中来。把人称词分为人称固定称和人称非固定称。例如下面两个句子：

甲：私は鹿です。（我是笨蛋。）

乙：そうです、私も鹿です。（是的，我也是笨蛋。）

在甲句子中，“私”指的是“甲”，在乙句子中“私”指的是“乙”。这样无论在哪个句子中，“私”都是作为这个句子的第一人称来使用的，这样的人称词就叫做人称固定称。再看下面两个例子：

丙：次郎、お父さんがっていたよ。（次郎，是爸爸错了。）

丁；そうだ。お父さんがってたんだ。（是的，爸爸错了。）

丙和丁中的“お父さん”都指的是一个人，但是在丙中他是作为第二人称使用的，而在丁中他是作为第一人称使用的。这样的人称词叫做人称非固定称。广濑幸生、加贺信广也从视点的角度分析人称词。认为日语的人称分为“私的自己”和“公的自己②”。

三正③从言语学理论的角度，分析了人称词和敬语的关系。他认为：“人和人真正人格的交涉是从第一人称词和第二人称词开始的。”关于日语人称和敬语的研究历来不在少数，在这里我就不一一列举了。

富田信一著有『日本と人称，从俳句中研究日语的人称。

2.对比研究

日语人称词和其他语人称词的对比研究近年来也有了很大的发展。正保富三在「人称代名の用法の背景日本と外国の比を中心として一文中，重点比较了产生日语人称词和其他国人称词用法不同的心理原因。

在对比研究中，日语和英语的对比数量比较多。比如高みなこ的『英の呼称――ことばにみる人，里香的「人称代名における日本と英との相にする一考察――的方法を用いて，藤本敏之的「日米における呼称の比等等。都是从语言文化论的角度比较日英人称词的差别。

“语言、文化和社会，本来是属于各自的体系，但另一方面，又有着密切的联系。从语言文化论的角度观察，我们所考察的日语和英语人称词的体系，对日美文化以及社会有着重要的指导作用。”（藤本敏之1992，p8）

另外还有日语和法语的人称词比较，比如；マブルカザルイ写的『日本とフランスにおける人称代名――一人称代名及び二人称代名を中心に、还有上田博人写的『日西の呼称の比者?き手?について，把日语的人称词和西方语言的人称词做总体上的比较。此外还有把日语人称词和多国语言人称词的对照，比如：田洼行则，木村英树写的论文「中国、日本、英、フランスにおける三人称代名の照研究，他认为各国语言产生差异的原因，是和各国语言对话构造的特性直接相关联的。

在亚洲语系当中，日语和韩语的人称词研究近几年来发展得也比较快，其中具有代表性的是郑惠先的研究，关于他的研究有一系列的论著，比如：「日本人称の社会言学的研究、「日本と国における人称の使用－アンケトの分析果からる度差と用法の相、「日本と国の人称の使用度－料からた度差とその要因－、「日本と国の人称にする照研究，「日本人称の社会言学的考察等等。她主要考察的是韩语和日语人称词的相同点和差异点。在研究方法上有很多值得学习的地方。

汉语和日语人称词的对比研究也很多，但汉日人称词的研究大多数是在亲属称谓领域的研究，单纯的人称词研究相对要少一些。在佩霞的『中国、日本における人称代名の使用とそこにわれる文化のい这篇论文里，作者把中国的短篇小说以及这些小说的日文译本相比较，得出日语的人称词总数大概是汉语的二分之一这样的结论。陈俊森在《人称代名词在交际中使用数量的考察》一文中，使用五本日语文学作品以及它们的中文译本，对中日两国人称代词的使用数量进行比较，得出了这样的结论：中国人称代词的使用数量是日本的三到五倍，中国人在会话中较多地使用“我”，“你”。相对的，日本人在会话中根据自身社会地位的不同，使用不同种类的人称代名词。像这样分析中日人称词的数量差异以及产生他们差异原因的论说在日汉人称词对比研究中，占了很大的比例。近几年来，中国研究中日人称词对比的论文特别多，而且体现出研究领域的多样化。比如大连理工大学才洪侠硕士写的硕士论文《日中亲属名称的比较研究-以红楼梦为依据》。类似的还有很多，在这里就不举例说明了。

二、结论

人称词是民族文化的重要组成部分，在某种程度上反映着民族的特征，体现着人与人之间的社会关系。中日人称词的对比研究，对中日的语言文化交流都有着十分重要的意义。但是，中日两国人称词的对比研究还需要拓宽视野，扩大范围，进一步挖掘其理论价值，使其朝更科学、更实用的方向发展。

注释：

①境遇性：简单来说就是受场面影响的性质.

②私的自己 公的自己：简单来说，私的自己指的思想的主体，公的自己指的是语言传达的主体.

③三正 『人称と敬――言理学的考察 人文院.2000.p6.

参考文献：

［1］三正.人称と敬――言理学的考察，人文院.2000.

［2］木孝夫.ことばと文化.岩波店，1996.

［3］木孝夫.ことばと社会.中央公社，1985.

［4］高みなこ.英の呼称――ことばにみる人.近代文芸社，1985.

［5］加信.指示と照と否定.研究社出版，1997.

［6］田行.点と言行.くろしお出版，1997.

［7］田行、木村英.中国、日本、英、フランスにおける三人称代名の照研究.大河内康『日本と中国の照研究文集くろしお出版，1997.

［8］惠先.日本人称の社会言学的考察.大阪府立大学 修士学位取得文，1999.

［9］惠先.日本と国における人称の使用－アンケトの分析果からる度差と用法の相－，『量国学第237号，2002.7.惠先「日本人称の社会言学的研究大阪府立大学 博士学位取得文，2003.

［10］惠先.日本と国の人称の使用度－料からた度差とその要因－.日本教育.114号，2002.

英语文学硕士论文范文第4篇

【关键词】来华留学生；交际顾虑；跨文化适应

留学生作为迅速壮大的群体，越来越受到学术界的普遍关注。在语言的交际活动中，具有相同文化背景的同民族人，很难察觉到相互交际方式的差异。然而不同文化背景的人进行跨文化交际时，就会因不同的价值观和行为模式而敏锐地感到差异所在。Mendenhall 和Oddou（1985） 认为跨文化适应有情感、行为和认知三个成分，情感成分是旅居者的心理幸福感，行为成分是旅居者与当地文化相互作用的情况，认知成分是旅居者对当地文化的态度以及对当地价值观的接受程度。

留学生作为在中国出现的一类“特殊人群”，其数量的增加给我国带来的挑战不仅是教育体制和管理模式上的，而且要解决他们各方面的问题，包括学习、生活、情感等各个方面。因此留学生的跨文化适应状况不仅影响到本人，关系到他们学业的成败，而且会影响到留学生回国后对东道国的评价，影响我国在国际上的形象。所以，对来华留学生跨文化适应问题进行研究是现实之需，同时对发展我国的留学生教育，促进国际化融合也有重要意义。

在实证研究中学者们发现，留学生在跨文化背景下要经历文化冲击（狄斯马，2004）、文化休克（刘莎莉，2008）、文化适应压力（龚晓梅，2010）、人际交往适应（杨军红，2005）等多重变化。美国著名语言学家布朗（H. Douglas Brown）指出：“文化休克是在第二种文化中学习第二种语言的人所遇到的普遍问题。文化休克时指轻微的烦躁，甚至心理上极度惊恐和慌乱的表现。文化休克反映在第二种语言学习者情绪上的变化为感到疏远、气恼、敌视、犹豫不决、情绪沮丧、心情沉闷、悲伤孤独、思乡，甚至浑身不适。处于文化休克下的人对新的环境采取的是反感的态度。时而怨恨别人对他不理解，时而又充满了自我伤感。”遭遇文化休克的外国留学生往往会选择回避与中国人交流，在校内组织自己母语的小团体，出门便依赖自己国家的高年级学生，快去快回，只办事不认人。

笔者以江西师范大学共129位来自亚洲、非洲美洲和欧洲的学生为研究对象，就他们在中国留学中的所遇到的交际顾虑进行问卷调查。笔者结合问卷调查结果，试图分析来华留学生在学习、生活等方面遇到交际顾虑以及抑制产生的原因及其解决策略。

一、思维与语言的差异导致语言交流障碍

思维方式以及语言文字的巨大差异导致在来华留学生中存在不同程度的语言交流障碍。美国语言学学者Robert Kaplan 在研究了不同国籍的学生的写作后，认为他们的思维模式是不同的：母语为英语的学生喜欢直来直去，用论据论证论点；拉丁语系也就是法语和西班牙语系的学生喜欢在论述过程中穿插与主题毫无关联的句子；俄语系的学生的文章往往包括一系列猜想式平等语言结构和一些从属结构，而且其中至少一半与主题无关。闪米特语系，也就是阿拉伯语和希伯来语的同学，特别偏爱平行结构，阿拉伯语惯用排比句、喜好铺陈。古兰经就是如此。韩国人的思维方式是螺旋式的，喜欢间接思维，回答问题不直接，更多论述不是什么，而非是什么。他用下面的图表表示几种不同的模式。

Satoshi Ishii（1988）把美国人的思维模式比作“桥式”。讲话人组织思想的方式是为了明白直接地把自己意思传达给对方，犹如一座桥，听话人只要从桥这头走到桥另一头就把意思弄清楚了。他把日本人的思维比作“垫脚石式”。讲话人不把自己的意思直接地表示出来，而是采取迂回、隐含的方法，犹如在水中投下一块一块的垫脚石，使读者（听话人）借助于“垫脚石”悟出作者的意思。

我国著名学者吕叔湘（1985）指出：“世界上的文字，可以分成三类：一类是音素文字，一个字母代表一个因素（音位），英语、法语、俄语、保加利亚语都是音素文字。第二类是音节文字，一个字母代表一个音节，就是辅音和元音的结合体。日语的字母、阿拉伯的字母都属于这一类。第三类文字是语素文字，它的单位是字，不是字母，字是有意义的。汉字就是这种文字的代表，也就是唯一的代表。汉字以外的文字都只是形和音地结合，只有汉字是形、音、义三结合。

不同的思维习惯以及语言的差异导致留学生，特别的是来自非汉字文化圈的欧美、非洲学生，对于汉语的学习和使用都比较困难。根据笔者对江西师范大学2010年至2012年三年在读129名留学生进行调查发现：90%的受访学生都存在汉语的学习困难并产生了学习焦虑和交际顾虑。但是来自不同文化背景和母语的学生的汉语学习难点也不同。80%的来自马达加斯加的留学生认为“汉语中汉字难学，数量多，结构复杂”；相比之下，54%的印尼学生，40%的日、韩留学生存在类似的问题；63%的日、韩学生反映汉语学习的困难在于形、义的混同，导致在使用汉语进行沟通时，词不达意，引起误会。由此可见，来自汉字文化圈的日本、韩国学习者与从文化心理习惯上对汉文化有认同感的东南亚学习者，从语系、文字类型、文化类别上完全区别于汉语的非洲学习者对汉语学习的适应存在差异。文化认同感越强的学习者汉语学习困难越小，遇到的交际困难相比较少。所以要做到顺利地交际，只掌握语言结构是远远不够的，必须在掌握语音、语法、词汇的基础上熟悉和掌握语用规则（讲话规则）才能正确地交流思想，否则难免会造成各种误会，甚至使交际发生障碍，无法进行下去。

二、教育体系和课堂文化的差异导致课堂交际顾虑

以汉语作为第二语言的学习者可分为三个年龄层次：第一层次是13岁以下的儿童层，

第二层次是13-25岁之间的青年层，第三层次是25岁以上的成年层。大部分来华留学生处于第二年龄层。以江西师范大学为例，在受访的129名留学生中，95%的学生年龄是17-24岁，他们大都在本国完成了基础和初等教育，他们对知识的认知、习得已经形成了自己的风格，但是由于中国的课堂文化与许多国家存在较大差异，许多来自其他不同国家背景的留学生表现出了对课堂一时无法适应。

首先，对课堂环境不适应。众多研究表明，学生在认知和情感方面的学习成果，与他们的课堂环境感知显著相关（Fraser，1998；Dorman，2001；Lisa et.al.2010）。各个国家由于经济发展水平上存在巨大差异，导致学校的教学条件存在差异。西方国家的外语教学通常是在专门的语言课教室，配有必要的试听教具，课程中以视听等多种方式给学生呈现有关目的语国家的文化背景资料，轻便的桌椅可根据教学活动随意移动，有利于学生之间、学生和老师之间的交流和互动；在中国目前，留学生上课的教室就是普通教室，固定的桌椅、缺少视听设备，授课模式单一，老师讲，学生听。老师更加重视完成教学计划上规定的内容，学生必须自觉地完成老师课上布置的作业才能真正消化课堂上的教学内容。对于课堂环境的不适应，在不同地区的学生身上表现有所不同。在129名受访的留学生中，表示“教室设备单一，对汉语及汉语文化的学习带来负面影响”63%的是欧美学生；只有37%的学生来自非洲马达加斯加和印尼。

其次，对授课模式不适应。课堂环境与学生的学习过程有密切的关系。课堂环境感知对学生课堂参与、动机、注意分配、学习方法选取等方面均有影响。Anderson等（2004）的研究显示，课堂环境的五个维度（竞争、有次序、规则清晰、教师领导、凝聚力）与学生的课堂参与、学习投入和完成学习认为三类动机行为显著相关。国外在语言课堂上较常用“交际法”，即把自己看作课堂教学的促进者，而不是领导或是权威，多以实践为主，并让学生去解决真实生活情境中会出现的种种情况和问题，学生也不习惯依赖和等待老师。学生出现错误时，老师多采用不干涉态度，他们认为过分纠错易挫伤学生参与的积极性。Ryan等（1988）的研究发现：在教师提供较多情感与学习支持的课堂上，学生有更多“寻求帮助”的行为。Patrick等（2007）的研究认为，良好的课堂环境感知有助于促进学习动机和课堂参与。

在中国教学模式基本上是以教师为主，老师教，学生模仿老师， 课堂教学以教师为中心确认了教师的权威地位，学生处于被动或服从地位。学生多等老师提问，极少主动提问或插话，“师徒关系”在一定程度上普遍存在，所以在课堂上中国教师在讲台上讲得热情洋溢，很多留学生在下面一脸无聊又无奈的样子。问卷调查结果反映，59.7%的留学生认为课堂枯燥.老师课上的一些做法常常让他们感到无所适从，从而对汉语学习产生焦虑；54%的受访留学生不适应中国传统的师生关系，在与老师课堂上的沟通出现焦虑，担心出错而回避“交际”。

三、留学生跨文化适应的解决策略

跨文化交际指的是来自（两个或多个）不同文化的个人之间的交际，由于文化背景不同，

跨文化交际容易导致冲突。留学生作为积极的文化学习者，他们的跨文化适应关系到中国文化在世界范围的传播和交流，所以我们要采用积极的跨文化交际培训的理论模式，帮助来华留学生减少文化休克，降低交际顾虑，尽快适应中国文化，顺利完成在中国的学习。

首先，要重视课堂培训模式，即在学校开设于跨文化交际相关的课程加强学生对文化差异和跨文化交际的理解。这种模式应作为大学留学生跨文化能力训练的最普遍模式。通过对文化、价值观、民族、地理或者是一个特定文化习惯的认知、理解，留学生可以更有效地适应文化差异，减少焦虑和不适。在对留学生进行中国文化教学之初，教师应该帮助留学生认识学习中国文化的目的不是放弃母语文化，只是培养留学生对汉语文化的敏感性，了解汉语这门语言使用的大环境。

其次要努力创新对外汉语教学的教学法。目前我国对外汉语教学仍与本国学生汉语的学习方法没有多大区别，仍沿用“语文并进，随文识字”而非“先语后文”的教学法。虽然这种方法一方面使汉字教学均匀分散在汉语教学的整个过程中，分散了难度，巩固了记忆；另一方面，结合其他语言要素一起来教学，强调听、说、读、写综合技能的形成，利用汉字教学中培养学生综合的汉语能力。但是这种方法主要问题是“以我为中心”，更符合中国人学习汉语的习惯。

最后，大学应积极开设非语言的中华文化课程，激发学生对于中华文化的学习热情，缓解留学生在中国的文化交际顾虑。非语言课程包括：太极课，书法课、中国绘画、剪纸课等，这些课程在训练学生动手能力的同时，让留学生能体会中国丰富的文化形态，让他们由汉语文化的“旁观者”转变为 “参与者”，对于缓解留学生的文化休克和文化排斥有积极作用。

本文为江西省社会科学规划项目“跨文化语境下来华留学生的交际顾虑研究―语际语用学对留学生与中方教师互动交流分析”（项目编号：10wx82）的部分成果。

作者简介：龚丽萍（1980-）女，汉族，江西南昌人，硕士，江西科技师范大学，讲师。研究方向：二语习得、跨文化交际学

万菁婧（1980-）女，汉族，江西南昌人，硕士，讲师。研究方向：二语习得、跨文化交际学

参考文献：

[1]龚晓梅，来华印度留学生跨文化适应压力问题的研究 硕士论文 2010

[2]刘莎莉，中国海外留学生跨文化适应研究 硕士论文 2008

[3]吕叔湘，《汉语文的特点和当前的语文问题》，《语文学习》1985年第5期，第142页。

[4]潘一禾，《超越文化差异：跨文化交流的案例与探讨》，2011年11月，第107页

英语文学硕士论文范文第5篇

从1923年起，弗洛罗夫斯基开始在布拉格卡尔洛夫大学的俄国法律系和高等商学院讲授俄国文学史，通过了题为《赫尔岑的历史哲学》的硕士论文答辩，并开始进行神学研究。1926年，弗洛罗夫斯基应邀前往巴黎，受聘成为圣谢尔吉东正教神学院教父著作研究教研室的教授。当时与他一起在巴黎神学院共事的有很多都是俄罗斯著名的学者和思想家，代表了20世纪俄国宗教哲学思想的主要流派，其中包括卡尔塔绍夫、维尼阿明主教、布尔加科夫和津科夫斯基等。1932年，弗洛罗夫斯基接受了神职，其东正教神学世界观和价值观也最终形成。1939年夏，弗洛罗夫斯基去了贝尔格莱德，却不巧在那里赶上了第二次世界大战的爆发。整个战争期间他都不得不生活在南斯拉夫，直到1946年才得以重返巴黎，但教父学教研室已经被基普里安修士大司祭所主导，他只能教授道德神学。1948年，弗洛罗夫斯基移居美国，成为纽约圣弗拉基米尔东正教神学院的教授，1951年开始担任该学院系主任职务，并着手进行学院教育体制改革，改用英语进行授课。后因教会保守势力对改革的百般阻挠，他被迫离开神学院，于1956－1964年在哈佛大学东方教会史系任教。在从事教学工作的同时，弗洛罗夫斯基还积极参与普世教会运动，并当选为该运动主要机构世界基督教会联合会的执行委员。从哈佛大学退休后，他受邀成为普林斯顿大学神学和斯拉夫学系的客座教授。1979年8月11日，弗洛罗夫斯基在普林斯顿逝世，葬于特伦顿圣弗拉基米尔大公教堂的墓地。

弗洛罗夫斯基毕生遵循圣经和教父哲学的传统，在教父神学研究方面成绩卓著，由他提出的“新教父综合”理论已成为当代东正教的主要神学流派之一。弗洛罗夫斯基才能卓著，兴趣广泛，除神学之外，他还在生理学、古典语文学、逻辑学、认识论、历史方法论、拜占庭学、斯拉夫学、基督教教义学、俄罗斯宗教思想史、哲学和文化学等方面都颇有建树。其中，文化哲学问题在弗洛罗夫斯基的创作中占有重要的地位，由他提出的带有东正教色彩的文化哲学思想因其明显的宗教性而在众多文化学理论中独树一帜。

文化学，简而言之，就是研究各种文化的学科。该领域内影响最为广泛的理论之一就是“文明形态论”，又称“文化形态史观”或“历史形态学”。德国著名哲学家和历史学家奥斯瓦尔德•斯宾格勒就是文明形态论最杰出的代表人物之一。他于1918年出版了自己的代表性著作《西方的没落》，并在该书中提出了这一文化学理论，创造性地将生物学的有机体概念引入到了文化研究之中。斯宾格勒把文化的形成比作一种自然变化，认为世界上各种文化的发展是一个起伏不平的循环过程。在他看来，每一种文化均为一个有机体，都具有生、长、盛、衰等规律性和可测性的过程，也都经历春、夏、秋、冬四季的更替。每种文化都无法避免这一自然运动的周期命运，所以，应该把文化当作一个动态的发展过程来研究。在斯宾格勒的理论中，他把世界历史视作一幅漫无终止的不断形成与转变的图像，一幅有机生物的奇妙的成长与萎缩的图像。此外，斯宾格勒还抨击欧洲中心论，主张文化多元论。虽然身为欧洲文明的一员，但斯宾格勒却并没有从狭隘的“欧洲中心主义”立场出发，而是清醒地认识到:每一种文化都有其自我发展形势，任何一种文化类型———即使是最优越、最强大的文化类型都无法最终将自己的模式强加于它种文化之上。他把世界历史分成八个完全发展的文化，细致考察其各个时期的不同现象，揭示其共同具有的产生、发展、衰亡及其毁灭的过程。弗洛罗夫斯基对自己文化哲学思想基本理论的最早阐述体现在其参与创作的欧亚主义文集《走向东方》中题为《关于非历史的民族》的文章里。在该文中，他首先把对文化的静态理解和动态理解两个方面对立起来。在他看来，“文化是不能被学会的，更是不可能被掌握和继承的，它只能被个人力量所建立和创造。只有那些对文化进行更新，把传说变成自己的东西，变成自己个性存在不可分割的一部分，并对其进行重新创造的人，才能延续文化的继承性。当历史突变停止，意外出现新的存在形式时，文化就消亡了，只剩下一种保守落后的日常生活习惯。而这种生活习惯确实只能通过遗传来表达。日常生活是凝固了的文化，是具体化了的思想，也正是因为如此，日常生活传统失去了自己本身的活力和独立的节奏”。

弗洛罗夫斯基认为“文化传统和日常生活传统之间可能会发生严重的分歧”，在他看来，在日常生活的层面上，传统是已有形式之间传递和影响的媒介，如“罗马世界的希腊化”或“现代日本的欧化”。而文化层面上的传统则不服从于客观决定，且具有纯精神属性。比如，美国在日常生活层面上俨然是欧洲民主主义和资产阶级特性的复制品，但在文化层面上，它具有极端否定小市民习气的传统和希望确立个人自由的追求，而这正是美国自我意识的真正精神所在。在谈到俄罗斯时，弗洛罗夫斯基则有意识地脱离开其所有的历史多面性，把隐藏在俄罗斯最高文化成就中的东正教精神作为其主要文化传统。在这里，弗洛罗夫斯基为揭示“文化传统”所使用的是现象还原法。他写道:“文化传统是触摸不到的，是非物质的。它的脉络交织于人类创造性精神的深处。创造，就像日常生活传统的相互模仿一样，也有属于自己的传统。但是，这些具有创造性的文化联系不是靠理智，也不是靠推论分析来理解的，而是靠感觉来感知的，这种感知可以将几个世纪凝聚成一个短暂的瞬间。”［1］(P102)这段对文化哲学的描述在四十多年后得到弗洛罗夫斯基的进一步发展和明确。1964年，在一次关于古罗斯文化的研讨会上，他提出了一系列关于理解文化的总体原则和进行历史文化研究的方法论任务。其中，在界定“文化”内涵的问题上，弗洛罗夫斯基指出了此概念的双重性。他认为，文化首先应该是一个描述性术语，是用来说明某个社会或团体的结构的。在这个意义上，文化既是动态目标和相互联系的综合体，又是固定习惯的集合。在任何一种文化中总有一些标准化的规则可供参考，但要想真正掌握某一种文化，只能通过实际行动，通过为实现某个具体目标而进行的积极努力。其次，他建议把文化当作一种价值体系来研究。在他看来，价值产生并积累于历史的创造过程中，它们总是以某种特殊情境为前提的。同时，文化价值总是追求多面性和广博性。因此，尽管文化价值在本国土壤上根深蒂固，它也可以被移植到别的国家，这样的移植在历史发展过程中起到了重要的作用。在此基础上，弗洛罗夫斯基还特别强调了社会和文化属性之间的本质性区别:如果说社会有可能会走向灭亡，那么生长于该社会中的文化则可以在其他社会中永恒地继续存在下去。在他看来，各种文化在思想、艺术、文学和社会生活等各方面的伟大成就都是自给自足的，是不依赖于某个特定时间或个人的。因此，弗洛罗夫斯基赋予不同的文化类型以各自独立的生存期限，并认为任何一种文化都是有可能得以重建复兴的，因为真正的价值是永远不会衰退的。他还指出，正是由于文化这一概念具有双重性，文化历史学家所面临的任务也应具有双重性。第一个任务是描述性的，要求研究者对其所采纳的、对本社会历史生活的某一阶段有一定意义的文化价值进行认真细致的整理。第二个任务是解释性的。在这个层面上，弗洛罗夫斯基提醒研究者谨防试图根据某一文化所属的社会历史命运来对该文化进行评价。因为在他看来，文化应脱离其历史命运，根据其自身的内部结构来进行评价。

正是以这种文化哲学思想为基础，弗洛罗夫斯基产生了对“基督教希腊化时代”文化的永恒意义的信仰。他曾在《基督教与文明》(1952)、《信仰与文化》(1956)和《帝国与荒漠•基督教历史的二律背反》(1957)中多次提出有关“基督教文化”可能性和必要性的问题。他认为，基督教文化的必要性在于，信仰不只是人类生活的一部分，它涵盖方方面面，其中包括文化层面。人类的个性作为最基本的精神价值是与其形成和赖以生存的文化息息相关的。“尽管历史只是未来世界的模糊预测，但它也确确实实是一种预测，而历史中的文化进程与其最终发展结果有一定的关联，尽管也许我们现在还不能清楚地分辨这是一种怎么样的关联。我们应该防止夸大人类的成就，但同时也不能低估人类的创造力。从人类最终命运的角度来看，人类文化的命运并不是无关紧要的”。［2］(P253)他指出，“在我们这个时代，很多人都对整个文化或者至少是对某些领域，如哲学或艺术中的文化持类似圣像破坏运动式的态度。他们从基督教信仰的角度出发，指责这些文化是纯粹的偶像膜拜行为。”［2］(P257)在弗洛罗夫斯基看来，这种现象恰恰反映了20世纪普遍存在的历史和文化悲观主义。这种悲观主义情绪的高涨在一个方面反映了时展所遇到的困境和人们对时代的怀疑，在另一个方面却标志着哲学和神学思想上的某种进步。因此，弗洛罗夫斯基提出了一个积极的基督教“文化神学”纲领，即“新教父综合”理论，认为俄国未来的希望在于恢复基督教文化，并创造性地利用古代东方教父的精神遗产。

在《关于非历史的民族》中，弗洛罗夫斯基还对历史哲学和民族自我意识中的欧洲中心主义进行了批判，驳斥了欧洲所提出的文化历史独特性和“父之国”的特殊作用。他认为，西方的文化自觉性已经站不住脚了，欧洲文化正在14哈尔滨学院学报2013年变成一个困难重重的“神话”。在这个“神话”中，偶然的历史模式被过分理想化了，并试图作为一种必然强加于别的民族。实际上，由于贫穷而缺乏历史遗产正在变成无价的财富，因为旧文明的基础已经变得非常薄弱，它已无力再培育出新的幼苗。在对西欧理性主义的批判中，弗洛罗夫斯基使用了俄国的思想遗产。他认为俄国的使命是“要向世界说出‘自由的秘密’，这是一种容忍，一种兄弟般的情谊，一种无所不包的全人类之爱。”［3］(P260)因此，在弗洛罗夫斯基的逻辑里，对欧洲中心主义的批判不是简单地通过否定所有的西方经验从而来肯定俄国，而是一种正面积极的具有全人类关怀的态度。他这样写道:“这里说的不是用一个民族来代替另一个民族，不是用一种有限的特点来代替另一种特点，而是创造性地集中和联合所有在人类痛苦的历史经验中积攒下来的宝贵遗产。”［3］(P263)脱离开欧洲，弗洛罗夫斯基在俄国文化，甚至在年轻的美国文化中看到了它的替代者。这种观念的产生和这位一生漂泊的思想家的生活经历密不可分。从1948年开始到生命的尽头，弗洛罗夫斯基在美国度过了三十一个年头，在这里他最终收获了一个稳定安逸的晚年，这无疑在很大程度上使他对美国有一种好感。在他看来，美国思想和俄罗斯思想存在着共同点，那就是二者都为个性、道德、历史哲学和社会学问题深感忧虑。因此，无法在祖国实现抱负的弗洛罗夫斯基，便把自己的理想转移到了美国。他认为，美国生活哲学的主要内涵在于克服一元的决定论，确立多元的可塑性世界图景，在这个图景中人类是自由的劳动者，而不是上帝的无声奴仆。正是因为这种包容性，使他相信美国社会有一种特别的能力可以“建立一个全球性东正教文化”，这也是弗洛罗夫斯基晚年在美国致力于普世教会运动的最大精神动力。