元素周期律教案

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元素周期律教案范文第1篇

关键词：教育主体间性理论；化学教学；有效实施

文章编号：1008-0546（2012）04-0017-03 中图分类号：G633．8 文献标识码：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．04．007

新课程改革以来，我们比以往任何时候都更注重学生能力的发展和个性化发展，让学生成为课堂的真正主人，充分发挥学生的主体性。与此同时，新课程标准又强调：为化学教师创造性地进行教学和研究提供更多的机会，在课程改革的实践中引导教师不断反思，促进教师的专业发展［1］。然而，如何协调好教师与学生主体之间的关系，在化学课堂教学中给予教师与学生恰当的定位？如何最大程度地发挥教师的创造性和主动性？教材在教学过程中又扮演怎样的角色？为解决以上问题，我们引入教育主体间性理论，结合人教版化学2模块中《物质结构 元素周期表》一节教学设计，例析了教育主体间性理论在化学课堂教学中的实现过程。

一、教育主体间性理论及其引入化学教学中的意义

主体性是指个人把自己以外的一切客体化、对象化，通过对客体和对象的认识、征服、掠夺，达到占有的目的，进而确认自己的价值，实现自我的“自由”［2］。主体性在促进社会发展的同时也导致了交往过程中主客体的对立分离，以至于出现个人的自我中心化，缺乏宽容、平等、关爱以及合作的意识。为了解决以上问题，20世纪德国哲学家胡塞尔（Hussel）提出主体间性（intersubjectivity）概念。胡塞尔认为主体间性是主体间的互识与共识，即交往过程中多个主体之间互相理解、互相认识与对同一事物达成相同理解，使主体之间的交往摆脱“自我论”与“为我论”，通过移情与同感实现“自我”与“他我”的沟通。

教育主体间性理论是在主体间性理论的基础上，将教育理解为交往对话行为，从交往对话的角度重新审视教育中的师生关系。在民主、平等、和谐的氛围中，教师（主体）与学生（主体）以教育资源（中介化客体）为中介（图1），相互尊重、相互理解、相互沟通、相互交流对话，为教育过程中师生之间主体关系难以界定提供了解决方法――教育主体间性理论认为，教师与学生均为教学活动的主体，这样的理解方式有利于维持学生的学习积极性，同时也提高了教师的主动性，为教师在教学过程中创造性的发挥提供了适宜的土壤。

化学教学中引入教育主体间性理论是有着十分重要的指导意义的：对于学生来说，我们强调学生的主体性作用，把课堂交给学生，多给予学生进行自主探究的机会，多给予学生自己解决问题的机会，让学生自主学习化学反应的原理、合作学习化学实验的操作技能，在化学学习的过程中培养学生的探究精神和科学思维方法；对于教师来说，如何组织课堂教学以最大程度地提高学生的主动探究兴趣，培养学生的主动探究能力，如何迅速成长成为一名专家型教师等问题又对教师的主体性提出要求；此外，在整个教学活动中，教育资源作为一个被“交往主体”认识的对象，它已经己经不是一种纯粹的客体，因为它肩负着沟通教学活动中另外两个基本要素（教师和学生）的重要使命。

二、教育主体间性理论在化学教学过程中的应用――以《物质结构 元素周期律》教学设计为例

在《物质结构 元素周期律》一章教学设计中，教育主体间性主要体现在教材重组、学案导学和实验探究三个方面。

1.教材重组，体现教育主体间性

在本章教学过程中，化学教师以教材为中介，从学生的学习需要出发，对学生的学习能力和有效接受方式进行考虑，对教材进行了重组。教师和学生通过教材这一中介化客体的作用，进行了有效的对话。

人教版化学必修2《物质结构 元素周期律》一章，教材由浅入深、由易至难，知识的逻辑性顺序非常强。但是笔者认为，如果将本章内容进行如下重新的组合，可以更好地增强本节内容的系统性，也更符合学生的认知顺序：

化学2专题1元素周期表第一部分阐述了有关原子序数和核外电子、质子数、核电荷数的关系，第三部分阐述了核素的概念，而专题2元素周期表律第一部分又介绍了原子核外电子的排布方面的知识。因为原子序数决定了该元素在元素周期表中的位置，决定了其所在周期，元素的核外电子数（质子数）决定了其在元素周期表中的所在主族。所以笔者认为上述三点可以作为一个专题来学习。而专题1中第二部分有关碱金属元素、卤族元素的结构和性质则可以作为实例来加强学生对周期、主族概念的理解。专题1元素周期表第二部分向我们呈现了碱金属元素、卤族元素两个知识点，我们可以得出同主族元素的性质递变规律；而专题2元素周期律通过比较Na、Mg、Al性质和比较Si、P、S、Cl性质，向我们介绍了同周期元素性质的递变规律。所以笔者在教学设计中，将上述二者放在一起讲解（见图2）。最后，结合元素周期表师生共同总结出元素周期律，并为后面的专题3化学键的学习做好知识准备。

2.学案导学，体现教育主体间性

“学案”是教师在备课准备教案的同时，根据本节课教学内容的特点、教学目的、学生的认知水平和化学认知规律，设计编写供教学之用的导学材料。［3］在学案导学教学模式中，学案是化学教师的思想和智慧的体现，也是一堂化学课进行的主线。所以从这个层面上来看，教师则起到了主体的作用；而学案的设计的依据是学生的实际学情，同时学案导学法重在学生的自学能力的培养，所以，学生又必定是主体；学案在此处则起到中介化客体的作用，学案将教师、学生二主体紧密地联系在了一起，体现了教育主体间性理论。

学案案例（部分）：

元素周期律学案

一、课前准备――问题引导复习预习

复习化学必修1《第三章 金属及其化合物》、《第四章 非金属及其化合物》，预习化学必修2《第二章 第二节 元素周期律》并回答以下问题：

1.钠、镁、铝在元素周期表中的位置？核外电子排布情况如何？

2.钠、镁、铝与氧气反应各生成什么物质？与水反应各生成什么物质？化学方程式怎样写？

3.以上三种金属与水和氧气的反应难易程度？与金属的化合价之间是否有规律可循？

4.三种金属的氧化物对应的水化物的酸碱性大小如何？有何规律？

5.硅、硫、氯在元素周期表中的位置？核外电子排布情况如何？

6.硅、硫、氯与金属反应的难易程度？生成物各是什么？（以Fe为例）

7.三种非金属元素最高价氧化物对应的水化物的酸碱性如何?有何规律？

二、教学过程――探究引导知识学习

1.参阅元素周期表，完成课本有关碱金属元素结构的表格（P5），根据自己所得出的结构，猜测该族元素性质的递变规律。并且设计探究实验验证你的猜测（以钾、钠为例）。同时，阅读碱金属元素的主要物理性质（P7），初步得出碱金属元素的性质递变规律。

2.根据卤族元素原子结构，猜测氟、氯、溴、碘化学性质的相似性、递变性，如何设计实验进行验证？写出自己所得到的结论。初步得出卤素元素的性质递变规律。

3.同周期元素之间的性质又有怎样的相似性和递变性？以第三周期元素钠、镁、铝、硅、磷、硫、氯元素为例，试设计实验或者找到化学方程式证明你的观点。

4.观看多媒体投影，看看自己所得到的碱金属元素、卤族元素的性质规律，以及第三周期元素的性质规律与正确答案是否一致。如果不一致，请解释为什么。

5.根据以上结论，归纳出元素周期律。

三、实验探究，体现教育主体间性

在探究实验中，教师和学生各扮演什么样的角色？曾经，化学教师在实验教学中起到主要作用――教师为学生设计好实验方案，为学生准备好实验药品，甚至在实验过程中遇到和“标准答案”不一致的的结论时，教师也只是搪塞过去，或者引导学生向着自己期望的方向做下去。很明显，学生在此时所起到的作用只是将课本上的实验简单的验证一遍，而没有经过自己真正的思考，所以很大的抑制了学生能力的发展。但是如果在实验过程中，只承认学生是主体，这样学生在实验过程中又避免不了盲目性，危险性。所以我们只有引入教育的主体间性理论才能给予教师和学生准确的定位，给予教师与学生之间的关系合理的解释：教师与学生均是探究实验过程中的主体，一方面教师要发挥自己的主体性，适时适度地组织、引导学生进行探究活动，另一方面又要避免越俎代庖，将实验的主动权、操作权交予学生，为他们留有足够的空间，让其发挥想象力和创造力。所以说，通过实验探究，也很好地体现了教育主体间性理论。

探究实验：比较钠、镁、铝的性质，尝试得出同周期元素元素周期律

问题提出：如何设计实验比较钠、镁、铝的性质？

问题提出后，学生经过思考，提出以下几种方案：

方案甲：通过钠、镁、铝与水的反应来验证，比较反应剧烈程度；

方案乙：通过钠、镁、铝与盐酸反应来验证，比较反应剧烈程度；

方案丙：通过钠、镁、铝与氧气反应来验证，比较何者更容易发生；

方案丁：通过单质之间的置换反应来判断钠、镁、铝的性质；

……

教师组织同学将各组实验方案进行讨论，并且分析其可行性，如果可行，则可以在下次的课上去实验室进行验证。在实验过程中要提醒学生应该注意的地方，比如方案乙，钠与酸反应的现象十分剧烈，所以建议学生不要去做该实验，如果一定要做，要注意酸的浓度应该要小，投入的钠块要小等问题。

对于方案丁，某组学生设计的实验方案如下：

将绿豆大小的钠块分别投入到MgCl2溶液，AlCl3溶液中，观察是否有沉淀生成。如果有沉淀生成，则证明了钠单质的还原性比镁单质、铝单质要强。

对于以上实验方案，教师没有当时就提出实验设计中的错误，而是让学生自己走进实验室进行验证，结果学生在实验后得到了白色沉淀，将白色沉淀洗涤后，取出一部分加入盐酸，沉淀溶解却没有气泡产生!学生惊讶之余，努力寻找实验错误的地方。最后，某学生突然恍然大悟，认为钠先与水反应，然后生成了NaOH，NaOH再与MgCl2、AlCl3反应，所以生成了Mg（OH）2，Al（OH）3白色沉淀。如何改进实验呢？学生又提出很多设想，结果认为镁和铝的性质通过置换反应就可以比较强弱，但是钠却不可以。所以适宜与前面几种方案结合进行元素周期律的验证。

以上为三种凸显教育主体间性理论的案例，而在我们教师实际中还有很多，笔者设计以上案例，希望能起到抛砖引玉的作用。

三、教育主体间性理论应用于中学化学教学的思考

在新课程理论背景下，教育主体间性理论应该得到应有的重视。它不仅有利于促进学生自学能力提高、教师专业化水平发展，同时也有利于平等民主和谐的教学情境创设，体现新课改精神。所以说，教育主体间性理论的引入，对新课程背景下化学教学的有效开展提供了理论支持。

参考文献

［1］ 中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）［J］.北京：人民教育出版社，2003

［2］ 冯建军.主体间性与教育交往［J］. 高等教育研究，2001，（6）：27~31

元素周期律教案范文第2篇

[关键词]手机APP；化学教育；高校

1基于涵盖高校化学类的手机APP的现状

教育类APP主要是以高考、考研和出国考试英语(雅思和托福等)培训的应用为主，这些应用程序由于有较大的受众面而具有较高的下载量和使用量，并且多以收费为主；而涉及专门的专业类APP由于受众人群较少和缺乏足够的宣传，下载量和使用的人数较少，而其中化学类APP则相对使用更少。首先，高校化学类App专业化程度高，其开发和使用都需要具有专业知识和能力素质；其次，教师使用率不高，对学生缺乏足够宣传，学生对化学类APP兴趣不高。目前，教育手机APP针对高校化学教育教学中方面主要有中国大学慕课，学堂在线和蓝墨云班课等，这些为高校化学学生提供学习化学知识提供了支撑平台和学习资源库；当然针对化学期刊杂志类，有CNKI手机知网，ACSMobile，TheJournalScience等，其中美国化学会的ACSMobile作为手机学术期刊APP的典型[1]，以图形化和文本摘要的形式为化学类学习者提供前沿研究信息和动态；针对化学工具类的有KingDraw，ReactionFlash，WebMO，Chemspider等，这些化学工具为化学学习者(主要为高校师生)提供学习化学所需要的必备软件工具。根据高校化学类学生开展移动学习的需要，利用中国大学慕课、蓝墨云班课手机APP进行化学专业的移动学习成为学生开展课下学习。

2手机APP在高校化学教育中的作用和意义

2.1构建化学知识模块，帮助学生梳理和完善化学知识体系

在高校化学教学中，知识体系庞杂，各个二级学科如无机化学、分析化学、有机化学、物理化学等彼此关联，但又各自成不同的体系。以无机化学为例，主要包括理论知识和元素化学两个大的方面，理论知识主要包括平衡理论(电离平衡、沉淀溶解平衡、氧化还原平衡、配位平衡等)、结构理论(原子结构、分子结构、晶体结构、配合物结构等)以及热力学基础和动力学基础；元素化学主要以元素周期表和元素周期律为蓝本，主要研究非金属元素、金属元素化合物的通性、重要的反应规律及其应用等。通过手机APP的使用，从总的轮廓让学生知道都学了哪些知识，可以以图表或者思维导图的形式呈现给学生；按照学习认知的层次分为了解型、理解型、熟练掌握型；按照题型设置呈现给学生，选择、填空、问答、化学方程式书写、推断和计算题等。在每一个板块当中设计微课或科普微视频，把课本上枯燥的文字，形象生动化地以图形、图片和照片、音频和视频或者3D动画等多种方式呈现给学生，启发学生思考和学习。一般来说，学生专注集中注意力的时间为10分钟左右，因此，微课或者科普视频的设置不宜时间过长，通常设置为10分钟左右，适合学生短时间专注学习，而且又不会感觉厌烦和乏味；此外，课程的设置要以轻松愉快的形式呈现最好，实现玩中学和兴趣学习的理念。同时可以设计教案、学案、实验和网络知识链接等以立体化教材的形式多维度多角度呈现给学生，帮助学生构建对化学知识体系的完整认知。

2.2创建个性化的学习模式，激发学生学习兴趣

手机APP为学生自主选择学习时间、学习地点提供了可能，学生也可根据自己的基础和实际对知识的掌握情况及时调整适合自己的学习方式。学生可以通过手机APP分享中参考教师提供的教案、微课、课件、参考资料以及网络视频等各种教学相关资料，这不仅仅限于通常意义上的教材和辅导资料；其次，学生可以通过手机APP中类似于微信朋友圈的课程圈，分享各种教学资源；第三，在手机APP学习中，老师没有严格的管控，相对自由，学生可以发挥自己的优势和特长，以及在学习过程中尝试不同的学习方法展开移动学习。我们以手机APP中蓝墨云班课应用程序开设无机化学为例，老师设置云班课、云教材、学习要求、教学进度和考试安排等基本内容，同学们通过班课号加入到课堂当中。教师可以通过资源菜单中上传图片、课件、习题、视频以及网络背景链接，教师可以Excel模板编辑选择题对学生进行简单的课堂学习实时训练。学生可以在规定的时间内对老师布置的任务自己按照自己的时间安排完成。这种新颖的方式，实现了学生的个性化学习，同时，让学生主动成为学习的主人，可以极大地提高学生的学习兴趣。

2.3及时复习巩固课堂知识，实现有效反馈和改善教学和学习情况

利用手机APP的使用设计一些小测验，实现学生对知识和题型的认知和掌握。通常学生课下完成作业以计算题为主，对于选择题、判断题和简单题等题型的认知不甚完善，再者，各种题型虽然在知识上考查没有差别，但是在考查学生的迁移能力和对知识的灵活运用方面不同的题型会给出不同的反馈。并且手机APP在题目设置时以少而精为主，题目设置不多，在每次课后均有小测试。这样学生利用手机APP学习就可以花少量的时间来及时复习巩固课堂知识，同时可以让老师能及时掌握学生学习这一板块的情况，并且对教学过程中存在的不足做出改进和补充。然后，在课堂教学当中，及时反馈给学生习得的现实情况，解答学生学习中遇到的困难和迷惑，促进教师教学和学生习得的双向改善，有利于学生的学习方法和策略的改进，提高学习效果[2]。此外，手机APP让学生对教师教学的评价方式也发生转变，有利于老师实时、准确地评价学生学习情况，同时也让学生增加了了解所学化学学科体系和专业教师的更多机会。学生也可以搜索不同的教学课程加深对已经学习知识的深刻把握。

元素周期律教案范文第3篇

[教学目标]

1.知识目标

(1)掌握氮族元素性质的相似性、递变性。

(2)掌握N2的分子结构、物理性质、化学性质、重要用途。熟悉自然界中氮的固定的方式和人工固氮的常用方法，了解氮的固定的重要意义。2.能力和方法目标

(1)通过“位、构、性”三者关系，掌握利用元素周期表学习元素化合物性质的方法。(2)通过N2结构、性质、用途等的学习，了解利用“结构决定性质、性质决定用途”等线索学习元素化合物性质的方法，提高分析和解决有关问题的能力。

[教学重点、难点]氮气的化学性质。氮族元素性质递变规律。[教学过程]

[引入]投影(或挂出)元素周期表的轮廓图，让学生从中找出氮族元素的位置，并填写氮族元素的名称、元素符号。根据元素周期律让学生通过论分析氮族元素在结构、性质上的相似性和递变性。[教师引导]氮族元素的相似性：

[学生总结]最外电子层上均有5个电子，由此推测获得3个电子达到稳定结构，所以氮族元素能显-3价，最高价均为+5价。最高价氧化物的通式为R2O5，对应水化物通式为HRO3或H3RO4。气态氢化物通式为RH3。氮族元素的递变性：氮磷砷锑铋非金属逐渐减弱金属性逐渐增强HNO3H3PO4H3AsO4H3SbO4H3BiO4酸性逐渐减弱碱性逐渐弱增强NH3PH3AsH3稳定性减弱、还原性增强[教师引导]氮族元素的一些特殊性：[学生总结]+5价氮的化合物(如硝酸等)有较强的氧化性，但+5价磷的化合物一般不显氧化性。

氮元素有多种价态，有N2O、NO、N2O3、NO2、N2O4、N2O5等6种氧化物，但磷主要显+3、+5两种价态。

[教师引导]氮族元素单质的物理性质有哪些递变规律?

[师生共同总结后投影]课本中表1-1。

[引入第一节]

第一节氮和磷

氮气

布置学生阅读教材第2-3页的内容，进行归纳总结。

[边提问边总结]

(一)氮的存在

游离态：大气中N2的体积比为78%、质量比为75%。

化合态：无机物中(如硝酸钾等)，有机物中(如蛋白质、核酸等)。

[引导]请学生观察周围空气并通过联想分析氮气的物理性质。

[学生总结]

(二)氮气的物理性质

无色无味，难溶于水(1:0.02)，比空气稍轻。

[投影]常见气体在常温常压下的溶解度，让学生进行比较。

难溶气体：N2(1:0.02);H2(1:0.02);

微溶气体：O2(1:0.2)

可溶气体：Cl2(1:2)、H2S(1:2.6)

易溶气体：SO2(1:40)

极易溶气体：HCl(1:500)

[思考]实验室制N2时应该用什么方法来收集?

(三)氮气的化学性质

[引导]结构决定性质，先研究N2的结构。

1.N2的结构

电子式：;结构式：NN。氮氮三键的键能很大(946kJ·mol-1)，所以N2很稳定，通常情况下，性质很不活泼。

2.氮气的化学性质

(1)与氢气反应

(2)跟镁反应：3Mg+N2Mg3N2

(3)与氧气反应：N2+O22NO

引导学生从氧化还原反应角度分析上述三个反应。进而得出“氮气既能表现氧化性，也能表现还原性”的结论。

[引导]中国有句农谚，叫做“雷雨发庄稼”，谁能解释这句话的含义?请大家阅读教材第3-4页内容，再来理解这句农谚。

[学生总结]

[补充演示实验]教师事先在一烧瓶内充满一氧化氮气体，让学生观察一氧化氮的颜色等。打开瓶塞，让学生观察变化。

[学生观察结论]一氧化氮是一种无色气体、二氧化氮显红棕色。通常条件下，一氧化氮易转化为二氧化氮。

[教师引导]请用双线桥法标出以上三个反应中电子转移的方向和数目。

[学生活动]完成以上作业，教师根据学生作业情况加以说明。

(四)氮气的用途

1.合成氨、制氮肥、制硝酸。

2.用作保护气：焊接金属、充填灯泡、保存粮食和水果。

[教师引导]请学生分析以上用途中利用氮气哪方面的性质。

(五)氮的固定

将游离态的氮转变为氮的化合物的过程叫做氮的固定。

途径：自然固氮(雷雨固氮、生物固氮);人工固氮：合成氨工业。

教师向学生介绍人工模拟生物固氮这一世界性研究课题的现状和前景，鼓励学生献身科学研究为人类作出贡献。

[课堂小结]

结构、性质和具体反应之间的联系：

非金属元素及其化合物间的转化关系：

[随堂练习]

1.不属于氮的固定的变化是()

(A)根瘤菌把氮气转化为氨(B)氮气和氢气在适宜条件下合成氨

(C)氮气和氧气在放电条件下合成NO(D)工业上用氨和二氧化碳合成尿素

答案：D。

2.在汽车引擎中，N2和O2进行反应会生成污染大气的NO(N2+O22NO+Q)，据此，有人认为废气排出后，温度即降低，NO分解，污染也就会自行消失，事实证明此说法不对，其主要原因可能是()

(A)常温常压下NO的分解速度很慢

(B)在空气中NO迅速变为NO2而不分解

(C)空气中N2与O2的浓度高，不利于平衡向左移动

(D)废气排出后，压强减小，不利于平衡向左移动

答案：AB。

3.利用下列方法，可以在实验室里从空气中制取氮气的是()

(A)把空气液化,然后分离出氮气

(B)把空气缓缓通过加热了的铜网

(C)把空气缓缓通过加热了的镁粉

(D)把空气通过装有氢氧化钠的洗气瓶

答案：B。

4.现有M、R两种第ⅤA族元素，下列事实不能说明M的非金属性比R强的是()。

(A)酸性：H3MO4>H3RO4

(B)气态氢化物稳定性：MH3>RH3

(C)气态氢化物还原性：MH3>RH3

(D)含氧酸盐的稳定性：Na3MO4>Na3RO4

答案：C、D。

5.在F、P、Si、Fe这四种元素中，每种元素都有某些方面区别于某它三种元素。若从中选出氟元素，选择的理由中正确的是()。

(A)最高价氧化物对应的水化物酸性最强

(B)单质与冷水反应最剧烈

(C)单质固态时为分子晶体，熔沸点较低

(D)在氧化物：OF6、P2O5、Fe2O3中，OF6最稳定

答案：BC。

6.在标准状况下，将O2与NO按3:4体积比充满烧瓶，将烧瓶倒置于水中，最后烧瓶内溶液的物质的量浓度约为(单位：mo

l·L-1)()。

(A)0.045(B)0.036(C)0.026(D)0.018

答案：B。

7.1898年，曾有人发明了固氮的一种方法，该法以石灰石、焦炭、空气为原料。第一步反应是石灰石分解;第二步是使第一步反应产物和焦炭反应，在电炉中的高温下制得第三步反应起始物;第三步反应中另一反应物是空气，该反应也是在电炉中完成的，生成一种固体;第四步是使该固体和水蒸气反应制得氨气。又知该固体中有与N3-互为等电子体的离子。

(1)试写出四步反应的化学方程式;

(2)试简评该固氮方法。

答案：(1)CaCO3CaO+CO2;CaO+3CCaC2+CO;CaC2+N2CaCN2+C;CaCN2+3H2O(g)=CaCO3+2NH3。

(2)这种方法，需要消耗大量电能，原料众多，设备重，生产成本高。

8.有A、B、C、D四种气体，能发生下列变化

A+DE+H2O，E+O2D，

C+DB+F，B+O2C。

且已知其中：C为红棕色，D能使石灰水变浑浊，E常温下是固体，F是一种酸酐。

(1)写出四种气体的化学式：A_________、B_________、C_________、D_________。

(2)写出C+DB+F所表示的反应方程式_____________________________。

(3)写出D使石灰水变浑浊的反应方程式_______________________________。

答案：

(1)H2S、NO、NO2、SO2。

元素周期律教案范文第4篇

关键词：高三化学；高考复习；有效复习；复习策略

高三的总复习阶段，教学是以复习课为主。复习观念是否先进，复习策略是否科学，复习方法是否得当对学生高三一年复习效果及高考成绩都有至关重要影响。但我们往往感到最棘手的是如何激发学生对已学知识的回忆，概括、深入与创新，如何构建知识体系，如何突出重点、突破难点，如何提高复习的有效性。同时，这也是对教师的教学思想、教学水平、教学能力的全方位检验。

然而，有种观点认为，高三复习强调的是效率，不必象新授课那样创设问题情景，没有必要进行科学探究，于是"教师详细知识归纳+大量习题训练"成为高三复习常见模式。很多学生也认为复习课就是知识的重复，听课兴趣不高。其实如何进行有效的"重复"，如何在"重复"中巩固基础知识，构建知识网络，优化思维品质，形成分析问题、解决问题的能力，是摆在高三教师面前的一个重要课题。近年本人连续担任高三毕业班的教学，逐步在复习目标的有效性、复习课教学方式的有效性、习题设计的有效性等方面进行了一些探索。

一、对传统教学暴露的问题要反思

第一轮的复习，我们一般都是进行章节复习。抓住课本的知识点，紧扣每章的重点、难点进行整理分类，回忆、对比，以达到大章内容的综合与提高。如果我们还是按照传统式的教学方式，单纯的照课文复述一遍，炒一回冷饭虽然也能起到对知识点的回顾与落实，但学生对这种教学方法的陈旧化、单一化会感到枯燥厌烦，上课反应冷淡，无精打采，甚至学习成绩好的学生上课不爱听，复习效果自然低效。要改变这种现状，首先是我们教师的观念要改变，彻底摒弃旧的教学思想，打破传统式的满堂灌的教学模式，从新的角度积极探讨激发求知欲，适合学生心理特点的教学方法与模式。

二、要认真研究目前高考的特点

2011年理综化学试卷仍然是8道选择题（每小题6分），和4道主观题，试题考查的知识内容以及试题的特征，都和2010年、2009年十分相似，变化不大，没有偏题和怪题，着眼点仍然在基础知识，难度不大。化学考纲中的主干知识，成为今年化学试题的重中之重，几乎所有的题目都是围绕主干知识而来，对于PH值的计算、电解、元素化合物的推断、基本实验操作、氧化还原反应等。虽2008 年高考理综化学试题与去年高考化学试题相比，难度增大，命题人为求创新部分试题确有争议，但所考知识都是主干知识。纵观近几年来高考化学试题，总的讲覆盖面大，综合性强，单一知识点的测验题较少，单一识记题较少，基本实验内容的题较少，体现了源于课本而高于课本。因此，高三化学总复习阶段必须坚持三到位。即基础知识到位，逻辑思维到位，分析问题和解决问题的能力到位。

三、高三化学有效复习的几点尝试

为了使高三化学复习效果好，在总复习过程中，一般采用的是"三轮一冲刺"第一轮复习:分章复习.第二轮复习:分块复习.第三轮复习:综合训练，模拟测试。还有最后冲刺:查漏补缺，找规律，增加知识覆盖面。

（一）加强知识学习，提高教师素质。

1、学习教育教学理论，学习教学改革、创新教学理论，更新教育教学观念，跟上时代的发展和教育教学的新形势，接受并使用先进的合理的科学的教学方法。

2、学习专业知识，不断提高业务水平。广泛涉猎本专业的参考资料、教案、练习题、课外读物，丰富自己的专业知识。05化学考纲人手一份，仔细研读，吃透考纲的要求，把握高考的动向。

3、纵观近几年化学高考试题，一个明显的特征是考题不偏、不怪、不超纲，命题风格基本保持稳定，没有出现大起大落的变化。很明显，命题者在向我们传输一个信号：要重视研究历年高考题！因此，要求每位老师开学后前三周详细做完2009、2010、2011年各三套高考试卷，将每一套题按考点归类，合计出每个考点的分数及题型。

（二）研究"纲""题" 把准方向

"纲"是理综高考化学《考试大纲》，"题"是理综高考化学试题，要加强新课程理科综合《考试大纲》和理综高考化学试题的学习、研究，用《考试大纲》和高考化学试题指导复习，把准方向，增强复习的目的性、针对性、有效性。要确明新课程理科综合考试化学科的特点、内容和要求，对新课程不作要求的内容（如电离度、二烯烃、平衡常数、卤化氢和二氧化硫的实验室制法、硫化氢的性质、实验室制法等），复习可不涉及；对新课程增加的内容（如化学反应中的能量变化、热化学方程式、重要的氧化剂、还原剂、臭氧、过氧化氢、常见的生活环境污染和防止、原料与能源的合理利用、无机非金属材料、化学实验方案的设计等），要特别关注。要明确理综高考化学科四种能力（观察能力、实验能力、思维能力、自学能力）的具体要求，研究理综高考化学试题如何通过化学知识为载体，考查学生的学科能力；研究采取哪些措施，帮助学生达到高考要求；做到能力培养心中有数，教学有方。要充分考虑学生的可接受程度，控制好课堂教学的难度和容量（知识容量和思维容量）。分析、讲解的例题，要以中挡题为主；学生的练习，要紧扣基础，不回避常见题（高考都不回避常见题）。对一些资料上超纲超要求的偏题、怪题，要大胆拚弃。对于多数学校的多数班级，一堂课的例题讲解应掌握在3-5个为宜，要注重题上"开花"（举一反三），以一当十。对不同层次学生明确不同要求，注意分层教学，以注重科学、讲求实效的教学，提高复习效率。

（三）加强集备、发挥集体的力量

元素周期律教案范文第5篇

【关键词】高中化学 问题教学法 提问技巧

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）12B-0110-02

目前，我国高中化学教学设计研究一直在进行着，就实际的情况来看，高中一线的化学教师普遍存在这样的现象，实践有余，理论研究不足。有些老师甚至把“教学设计”“教案”“教学实录”“教学案例”混淆在一起，都当成是同一类东西来用，因此常常直接套用模式，而不知变通处理。无论多好的东西，如果不会根据当地当时的环境转换使用，那么学生就不容易理解。教师要当好学生求知的引领者，而不是灌输者。而引领关键就是要懂得如何恰当地设问、提问，在此笔者作粗浅的探讨。

一、做好化学学习前期分析

问题化教学就是把一系列精心设计的有效问题贯穿于教学过程中，培养学生的认知、质疑和知识迁移等能力，以取得融会贯通、举一反三的教学效果。要达到这一目的，教师务必先要进行前期系统分析。前期系统分析主要包括以下两个方面。

（一）分析教材结构，遵循循序渐进的规律

学习是循序渐进的过程，教师要把高中化学三年教材的结构安排的意图理解透彻，了解和掌握知识推演的规律。教师只有领会编者的意图，并且利用这种意图，才能教会学生演绎新的知识。既使自己省事，又能提高学生的成绩。

例如，学习了氧族元素的原子结构、化合价、得失电子的能力强弱后，掌握了金属性和非金属性的变化规律，即氧族元素随着核电荷数的增加，原子半径跟着增加，元素非金属性逐渐减弱、金属性逐渐增强。运用元素周期律中关于主族元素从上到下性质递变的规律，同样可以推断出上述结论。

在学生掌握了上述的基本原理后，教师可以引导学生借助已学的这些规律认识碳族元素在周期表中的位置、名称、元素符号和原子结构示意图等。然后，利用教材中的“讨论”，引导他们总结和归纳碳族元素性质的一些递变规律。这一过程既属于教学目的，同时也是学习需求。笔者曾在某次课堂中，精力欠佳，只是沿袭前一章“氧族元素”的教学方式，重复讲解金属性变化原理等，结果很多学生表现出不耐烦的情绪，认为笔者的讲述多此一举。此后，笔者在其他班级中授课同一章节，有意改变模式，让学生一展身手，自己运用前一章的理论规律，举一反三，推导出碳族元素的性质。学生纷纷响应，他们以为早已经掌握了的理论就应该用来推导新的知识。

（二）转变角色，成为学生思考促进者

基于问题的化学教学法，要求教师完全沉浸在问题的情境中，积极鼓励学生寻找信息，找出问题，推导问题。而不是自己牵强附会地整合体系，要求学生必须按此模式背诵。因此教师必须转变角色，成为配角。

这里所谓转变角色侧重于前期准备，即教师需要调整心理态度、安排学生做必要的课前准备等。笔者曾经历过一个教学程序，在讲解氯气和碱的反应时，本希望学生观察到这一现象，实验室中一般以NaOH溶液而不用石灰水吸收氯气尾气，工业上制漂粉精是用石灰乳而不用NaOH溶液与氯气作用，接着思考其中的原因，结果笔者讲述时兴头一足，忘乎所以，将各种原因和盘托出，有些学生以为自己有生活经验，正好可以解答此问题，却没有给他机会，因此不免对笔者有些微词。此后，笔者总会在课前再三对自己暗示，笔者只是引领者和设计者，并且在课前构思好设问的措辞，例如在黑板以矩阵的形式板书两个化学反应式，一目了然地呈现反应物的差别，而带出问题，最后学生七嘴八舌地说出了原因可能是反应程度、成本、工艺、产品性能等有差别。

二、精准、民主、简洁，教学提问自有诀窍

教师要通过提问，以解决问题作为表面的教学目的，最终实现化学知识融会贯通，必不可少的是建立学习共同体，通常这个共同体的成员能相互尊重，坚持真理既非老师，也非某个学生，而应该是理性和逻辑，而且共同体间思想开放，乐于相互批评。既然一切探讨的标注都基于问题，那么教师作为提问的实行者，都有哪些提问诀窍呢？笔者认为不外乎以下几点。

（一）精准、有针对性，不节外生枝

化学学科应用性广，与人民生产生活实际、科技前言研究成果、社会热点事件都有着千丝万缕的联系，因此可以说设计问题时，取材广泛，都是有源之水。设计问题要有针对性也极易办到。

例如，在学习“硅和二氧化硅”这一章时，需要引入这个新的化学物质，让学生由陌生到熟悉。教材中传统地介绍二氧化硅，联系生活中常见的石英电子表、石英钟，以及自然界存在的水晶等，配有插图。事实上，如果教师提问，让学生思考生活中的石英钟的构造机制是什么，并告诉学生，定时交替在石英晶体两侧导入正、负电流，石英晶体就会产生振荡，石英晶体就是根据这种振荡计时的。解决了这个生活小疑惑后，再引出石英的主要成分是二氧化硅，也就是本次探讨的化学物质。笔者发现，如按此方法循循善诱，效果不尽理想。原因学生对石英钟非常陌生，虽然大多学生家里不乏石英钟，但平时很少查看，换言之，石英钟只保留了装饰功能，实用性很薄弱。取代这种实用功能的是手机、电视、电脑等产品。因此说，这种设问没有针对性，导致旧的疑问没有解决，新的疑问反而产生。思维一直发散下去，不可收拾。

为此，笔者有意识地更换一种材料――光导纤维。光导纤维被普遍运用在通信传输中，而现在网络已经渗入到每个青年的日常生活，因此他们立即反应，平时接触很多，只知它传输速度快，重量轻，抗干扰能力强，原来这种材料的主要成分也是石英玻璃，也即二氧化硅。学生不但没有旁生疑问，而且对即将研究的内容兴致勃勃，认为学好它可以解决最切实的需求。

（二）探讨过程民主，不画地为牢

在基于问题的教学设计中，如果沿袭传统的标准答案教学，一定会挫伤学生连续质疑、提问、分析、得出结论的积极性。传统课程中，即使教师有提问方式的互动，也会随机公布最严谨的答案，看似没有丝毫漏洞。这种方式的危害是显而易见的。

笔者曾在听课过程中，发现有位教师在讲述合金的种类和特性这一部分时，与个别学生产生了些微不愉快。

该师在切入合金这个话题时，煞有介事地向全班同学发问：“我们知道，合金的性质并不是各成分金属性质的总和，它有许多良好的物理、化学性能，在很多方面优于单质金属。那么同学们认为你们理想中的合金如何混合？又拥有哪些令你青睐的性能呢？”问题一经提出，教室顿时人声鼎沸，不少学生都回答了常见的合金种类。有名学生却答：“我希望在Ni中加入Cu，也即在原不耐蚀的金属或合金中加入热力学稳定性高的合金元素，使形成固溶体以及提高合金的电极电势，增强其耐蚀性。”该教师立即微微一笑，反驳道：“如果我没记错的话，两种金属熔沸点相近才能形成稳定的合金，而Ni和Cu的差别很大，这种设想实现不了。”该生因为想法被否定，面有愠色，而教师也没有理会，继续下面的内容。

显然，这种方法仍以教师权威为准则，学生的探讨空间有限，并且该教师事后偶然得知自己记忆有误，Cu-Ni合金确实研究和应用都很广泛了。可见，如果教师独断专行，画地为牢，非但不是问题探索的引领者，反而成了拦路虎。所以教师在设问时，时刻注意言行，使学生保留看法，自己求证，或者自己事后求证再与学生一起分享，务必以理性和逻辑折服学生。

（三）课堂详略得当，提问简洁

提问简洁是指，虽然基于问题教学法要以问题为基础，问题对整个探讨方向具有决定性作用，但是提问过程必须简短，干脆，而不是拖沓冗长。提问时间太长，未免本末倒置了。

笔者亲历过一个教学片断，某教师一次课中讲述蔗糖的相关化学知识。由于他自己是资深吃货，又对各种食品的做法如数家珍，因此一节课中80%的时间都用来传授他的美食经验了。他先讲到蔗糖有冰糖、白砂糖、绵白糖和赤砂糖等种类，次之又大谈掺入了蔗糖的糕点、糖果等，以及加入不同比例对口味的影响等。最后才提问：“你们知道我们经常食用的蔗糖有甜味，这在化学上是何种原因？”由于知识程度限制，当然很多同学不能讨论到核心上，最后他不得不自己公布答案：“甜味的感受是舌头中味蕾的甜味受体和糖类等多羟基物质作用的结果。”一者讨论“羟基”目前为时过早，二者提问过程太繁琐，千呼万唤始出来，学生不能充分讨论，理性思维也得不到充足改善。

总而言之，质疑与批判是追求真理最有力的武器，化学学习中，也少不了疑问和问题。而作为教师，如何主导问题往精辟化、深刻化和贴切化发展，应该是每位教师应该注意的问题，培养学生的认知、质疑和知识迁移等能力，提高化学教学质量。