教师专业发展关系论文
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇教师专业发展关系论文范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
教师专业发展关系论文范文第1篇
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）17-0114-01
指出：“理论对于实践的依赖关系，理论的基础是实践，又转过来为实践服务”。可见，理论与实践的关系是十分复杂的，其内涵在马克思主义中国化中逐渐深化。然而，对理论与实践关系认识越是加深，教育理论与教育实践的矛盾越加激化，促进教育理论与教育实践的结合成为教育界亟待解决的课题;幼儿教育作为终身教育的起点，关系到国民教育的兴衰，加强理论与实践的联系，打造一批高质量的幼儿教师队伍是发展幼儿教育的保障，也是各国教育发展的大趋势。
一、幼儿教师专业发展的结构
（一）幼儿教师专业发展的结构
1. 专业信念。专业信念体现教师对专业理想的认可程度。专业信念是判断一名幼儿教师是否成长为优秀教师的重要指标，也是提高教育教学效果的内在动力。主要包括以下几方面：（1）做出某种决策的充分理由的信念;（2）有关人们爱好特长的信念;（3）教师个人的自我信念和作为教师的职业信念;（4）有符合满足个人、社会、国家和教育目的的意志;（5）有关于怎样实现职业目标的恰适方法的信念。此外，专业信念还包括教师对自己过去、现在和将来专业发展的规划意识。
2. 专业知识。幼儿教师专业知识的深度和广度是影响教师专业发展的重要因素。主要包括专业知识、教育学、心理学知识和个人实践知识三方面，只有扎实、广博的知识基础，方能胜任教学岗位，在教学活动中游刃有余。
3. 专业能力。专业能力指幼儿教师顺利完成自己所教学科所需的知识和技能技巧的总和，可以从师幼互动的质量进行判断，是诠释教师职业的有力武器，也是评价幼儿教师专业发展程度的关键要素。教师专业能力的增强，相应的就会增加教师的专业自主性，能够使其尽展才华，最大的实现人生价值。[7]
二、幼儿教师专业发展的现状
2012年，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》后，幼儿教师专业化有了统一的标准，]但是，幼儿教师的专业发展仍存在诸多问题，主要表现为下几个方面：
（一）专业理想欠缺。幼儿好奇心强，不是提出教师意料之外的问题，就是让教师觉得早熟或是不好教。面对幼儿的提问，部分教师固然会通过多种途径搜集资料，但仍有许多教师敷衍了事甚至忘记、斥责等行为。这在一定程度上表明幼儿教师专业理想的欠缺。此外，大多数幼儿教师之所以从事该行业，是因为想增加收入和获得职称，不在乎幼儿身心的全面和谐发展。由此可见，幼儿教师的专业理想有待加强。
（二）专业知识不足。幼儿教师主要通过职前教育、入职辅导、在职培训方式积累专业知识。然而，当今的师范院校对理论知识重视不够，而侧重幼教技能的训练。此外，随着幼儿教育的日益重视，师资供不应求，师资来源混杂，教师专业不对口，严重制约幼儿教育的健康发展。由此可见，幼儿教师专业知识缺口较大，应该采取措施进行整顿。
（三）教学方法机械。在组织教学方面，幼儿教师依然以传统的“教”为中心，将自己视为知识的权威，不顾幼儿学习特点进行强制性的知识传授。甚至在所谓的课程标准、教学大纲的伪装下，将所学的理论知识死搬硬套注给幼儿，较少关注幼儿的实际经验，缺乏具体问题具体分析的灵活策略，最终阻碍了幼儿创造性的发展。
三、理论与实践关系在幼儿教师专业发展中的应用策略
学习型社会呼吁学习型教师，幼儿教师的专业发展是多种因素共同作用的结果，这就要求教师不断储备理论知识和积累实践经验，提高自己的专业化水平。
（一）深化理论学习，丰富专业知识。教育作为传递文化的载体，掌握适当的理论知识是教师进行教学的前提。要求教师既要掌握学术理论，也要掌握实践理论。[9]今天，部分幼儿教师觉悟较低，认为没必要将高深理论用于幼儿教育，因此，从事工作后将教育理论抛弃，这种做法正是教师理论素养缺乏，低估幼儿教育的表现。因此，我们要引导幼儿教师学习先进教育理论，树立前沿的教育观。具体做到：首先，邀请国内外著名的学前教育专家到园讲座，丰富教师的专业知识;其次，鼓励教师参加高一级的学习进修，多渠道学习脑科学、神经科学等方面的研究成果，从而优化知识结构。
（二）将理论创造性地运用于实践。教育理论比较抽象，但教育实践是具体复杂的。首先，教师面对的是处于发展变化中不同个体。因此，教师很难将某一理论用于不同的个体，需要进行因材施教。其次，教师的工作任务较零散。因此，教师应利用创造性艺术，灵活运用多种理论。再次，教师须运用教学智慧进行创造性活动，吃透不同的理论。总之，教师应时刻防止将具体的理论通用于解决所有实践问题的倾向，应做到具体问题具体分析。
（三）注重理论与实践的结合。教育科研理论和实践是同一教育过程的不同侧面，教育实践的特殊性决定了幼儿教师需将理论研究的宗旨指向幼儿教师的实际现状，鼓励教育实践者学习理论，并对其进行修正和完善。具体应做到：首先，开展理论学习活动，引导教师认真学习理论知识，并结合教育实践交流经验。其次，加强实践练习，并将经验上升为实践知识。教育工作者需丰富实践经验，根据所处的具体情况灵活变通教育理论，提高运用知识解决实际问题的能力，顺应时代的发展要求。
参考文献：
[1]李宏斌.理论与实践关系认识的再深化[J].学理论，2012（27）.
[2]左亚文.论理论对实践的三种态度[D].武汉大学，2014.
[3].教育学[M].北京：高等教育出版社，2011.
[4]库姆斯.师范教育的新设想[J].华东师范大学学报（教育科学版），1989（4）.
教师专业发展关系论文范文第2篇
基金项目：安徽省高校振兴计划重大教改项目“高职院校教师发展研究”（编号：2015zdjy189），主持人：李玉萍。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）12-0017-09
当前，高职教育已成为我国高等教育不可或缺的重要组成部分，成为促进社会和谐发展、经济转型升级的重要推动力量。然而，高职院校的人才培养质量目前还没有得到社会、企业、学生和家长的充分认可，高职教师“学者”和“专业人士”的身份和地位尚未完全确立，这与高职院校教师教育教学能力和水平有待提高有着直接的因果关系。高职教育的改革发展实践证明，在决定人才培养质量的教育教学领域里，无论是专业设置、课程开发，还是教学实施及媒体应用等，教师都是提高职业教育与培养质量、办人民满意的职业教育的关键因素[1]。因此，高职院校要高度重视教师的专业发展，尤其是职后的持续发展。研究表明，教师的教学素质与能力主要是在教学岗位中磨练、成长起来的，优秀教师个体发展动力系统的形成主要是在职后（56.9%），教学能力的形成也主要是在职后（65.31%）[2]。由此观之，研究影响高职教师专业发展的内外部动因及相互关系，为高职院校管理部门制定激励教师专业发展的相关政策提供参考依据，在促进教师专业发展水平、提高教师教育教学能力和提升高职人才培养质量等方面有着重要的现实意义。
国外学者对教师专业发展的研究兴起于上个世纪60年代，以普通教育教??发展为主要研究对象，采用理论研究、实证研究和对比研究等方法，取得了非常丰富的研究成果，研究内容涉及到教师专业发展的概念内涵和特点、发展过程和模式、教师培养培训和教师专业化等各个方面。20世纪90年代起，国内对教师专业发展领域的研究也日渐关注，研究内容以引介国外的教师发展理论、探讨教师专业发展和教师专业化的内涵和外延、对比中外教师教育和教师培训内容和制度设计等为主。20世纪90年代末，随着我国职业教育的快速发展，学者们也开始关注职业教育教师专业发展问题，在介绍国外先进职业教育理念、发达国家职教师资培养培训经验、职业教育教师专业化、我国职教师资职前职后培养培训等方面都取得了显著的成就，初步形成了具有中国特色的职教师资专业发展的模式和路径，如“双师型”教师发展目标和职教师资项目化培训等。在职教师资培养模式方面，学者们提出了工作场学习模式[3]、校企联合支持模式[4]、三元共生培养模式等[5]；在师资培训方面，姜大源介绍了中德首次合作大规模培训职教师资的项目和成果[6]，徐国庆分析了我国过去10多年职业教育教师培养体系的项目化运作形式，提出了要实现职业教育的现代化发展，职教教师培养体系必须由项目化向制度化转变的观点[7]；在比较研究方面，付雪凌和石伟平介绍了美国、澳大利亚、欧盟职业教育教师专业能力标准的主要内容，指出我国建立相应制度时可以借鉴的地方[8]，还有研究者介绍了国外职教教师培训的具体内容，如美国俄亥俄州“理解贫穷、劳动法、建立企业专家委员会、表单设计和信息化资源使用”五个富有特色的部分，指出我国职业教育教师培训中某些内容的缺失和不足[9]。综观我国在职业教育教师专业发展方面的研究，虽已取得了不菲的成果，但也存在着由于时间短，研究的理论性和系统性还不强、研究内容有待深化、研究范围尚需扩展等问题。在研究方法方面，重理论思辨和推演，轻实践分析和论证；研究内容比较集中于中观宏观层面，以研究者的视角进行的“自上而下”型、理论指导式的研究居多，而微观层面高质量的研究成果少，尤其有些与教师专业发展密切相关、立足高职一线教师教学实际工作和专业发展成效的“落地型”研究少，如与教师发展动因相关的研究就十分少见，目前比较相近的个别研究也是以常见的思辨型研究为主，主要是运用需求理论的相关观点探讨高职院校教师队伍建设的现状及改进措施等[10]。
众所周知，教师的专业发展动因直接关系到教师的工作表现和成果产出[11]，积极的动因不仅是教师自身专业发展的催化剂，也是所有学校办学成功的关键要素，当然也是高职院校推动教学改革、提高人才培养质量的决定因素，而国内对高职教师专业发展动因的相关研究还十分少见。本研究综合运用量化和质性的研究方法，从高职教师工作内容所涵盖的日常教学、科学研究、教学研究和职业发展活动四个维度探究支持或阻碍高职教师专业发展的内外部动因及其相关性，希望有助于管理层了解教师发展的积极动因，制定切实有利于教师专业发展的相关政策，提高高职教师教育教学能力和研究水平，提升高职教育的社会认可度。
一、本研究的理论视角
国外的研究表明激励理论适用于解释在教师做出某项决定时，不同因素为什么会产生不同的影响，其产生影响的差异程度如何，人们对工作环境和社会环境的感知和理解如何影响个人内在动机的强弱、能力的发挥和时间精力投入的程度等[12]。本研究将以内在外在动机理论（intrinsic versus extrinsic motivation）、自主决定理论（self-determination）和自我效能理论（self-efficacy）三种激励理论为指导，在高职教师中开展问卷调查，尝试解释影响高职教师专业发展的内外部动因。
（一）内在外在动机理论
内在动机和外在动机是解释人们在不同工作环境和生活阶段采取不同行动并预测相应结果的两种不同的动因类型。内在动机是指人们出于个人兴趣和爱好而参与某种活动，并认为这种参与和结果是有价值的[13]；而外在动机是指由于外部的或来自他人的激励或压力驱使人们参与某项活动[14]。研究表明，无论是在学习领域还是在工作领域，内在动机都比外在动机更能激发人们参与相关活动，主动投入更多地时间精力、财力、物力等，也能从中收获更大的成就和愉悦感[15]；而外部的压力和激励手段不能真正起到持久激励教师的作用[16]。也有研究表明，综合运用内在动机和外在动机才能够产生出最佳的激励效果[17]。内在动机和外在动机对教师发展的影响是一个复杂的现象，两种动机对教师从事的工作都有着重要的意义，对高职教师专业发展的研究不能忽视内在外在动机的作用。
（二）自主决定理论
自主决定理论认为当人们感知自己有自主权利（比如工作中的选择权和自由度）的时候，他们会体验到更强的幸福感，对工作的投入更大，表现更佳。同样，如果人们感觉被认为有胜任工作的能力，他们会更加倾向于对特定工作任务全力以赴，此外，他们对来自主管和同伴的支持度及信任度的感知可以预测他们的工作绩效和工作满意度[18]。这种对自治权和自主控制权的主张是知识型员工和技术技能型员工的需求特点，高职教师属于该类型范畴。
（三）自我效能理论
自我效能理论是个体对自身承担任务、完成任务和面对挑战时能否实现任务目标的能力感知。对特定任务的自我效能感知可以预测激励和坚持的程度，进而预测预期的绩效和成就[19]。在各类高等教育教师群体中，自我效能感在很大程度上可以说明教师研究成果方面的差异[20]，如在研究型大学的教师群体中，自我效能感决定着教师在研究领域的投入程度，而投入度又决定着论文和著作发表以及成果推广等方面的成就[21]。在高职教师专业发展中应用自我效能感知理论的研究还较为鲜见。
动机理论、自主决定理论和自我效能理论已经被广泛应用于不同环境中工作人员的激励因素研究，但是，总体上看，在教师发展研究方面应用得较少，在高职教师专业发展研究领域的应用尤为少见。本研究将以这些理论观点为指导，设计调查问卷，探究高职院校教师发展的内外部动力因素。
二、研究设计与过程
教师?业的专业化已得到广泛的认可[22]，教师既是“师者”，要在教室或实验实训室等场所面向学生传道授业解惑，又是“研究者”，要研究专业理论，反思实践教学[23]，同时还是“学习和合作者”[24]，要通过参加工作坊、会议研讨、社会服务等活动，与业内专家、同行交流沟通，互相学习，促进自身职业发展，提高作为“师者”和“研究者”的水平和能力。因此，本研究着重于教师专业发展所涉及的四类主要活动：教学、科学研究、教学研究和职业发展相关活动。研究中的“教学”指的是课堂的课程教学活动，包括虚拟或网络课堂教学；“科学研究”是指教师通过调查或收集数据，研究本专业或学科领域内个人感兴趣的各种问题，通常以在学术或专业期刊上发表论文或在学术专业会议上报告论文为目的；“教学研究”指的是教师为提高教学能力而进行的调查或数据收集，研究问题集中在“如何在教学实践中提高教学质量和教学效果”，研究成果不一定以发表或推广为主要目的；“职业发展活动”是指教师为提高学科知识水平、专业技能和教学及研究能力而付出的正式或非正式的努力，包括参加院校、社区或专业组织提供的工作坊、研讨会、继续教育课程、社会服务等，也包括参加非正式的教学问题讨论会、教学经验交流会或教学技能分享会等。通过研究，尝试了解高职教师最看重的专业发展活动类型以及对教师参与活动和成果产出影响较大的内外部动因及其相关性。参照国内外前期研究成果，本研究选择的影响高职教师专业发展的内部动因变量包括：内在动机、自我效能感、价值判断、投入（时间精力等）；外部动因变量包括：外在动机、院系支持和教学指导及社会服务工作量。
（一）研究问题
本研究的研究问题如下：
1.影响高职教师四类专业发展活动的内外部动因有什么不同？
2.影响高职教师各类专业发展活动的内外部动因之间是否相关？如何相关？
3.高职教师四类专业发展活动的动因相互之间有什么关系？如何应用这些关系模式理解高职教师的工作？
（二）研究对象
本研究的调研对象为110名高职院校专职教师，他们来自中部一个省份6所高职学院的不同院系，其中男教师46名，女教师82名，年龄跨度在24-55岁之间，平均年龄36岁。在受教育程度方面，有博士（含在读）4人，硕士88人，学士15人，专科毕业3人；职称方面，教授3人，副教授26人，讲师76人，助讲5人；学科专业分布为数学6人，英语10人，语文6人，农业科学12人，工程技术6人，工商管理6人，护理10人，旅游管理8人，商务营销12人，信息技术14人，财务金融20人。研究对象在性别、年龄、学历、职称和学科分布各方面基本上代表了目前我国高职学院的一般情况，如女教师和年轻教师多、高学历教师少、专业分布广等特点。
（三）问卷设计发放与回收
问卷以三种形式收集信息。1-10题以Likert-5级量表形式收集教师在价值判断、投入、院系支持、内在动机、外在动机、自我效能感方面的认知；11-12题以填写数值形式收集教师在教学、指导和社会服务工作方面的时间投入、参加其他职业发展活动的时间量和成果产出的数量；在每一题后面留有一个文本框，供教师表达相关的评论或意欲说明的其他情况，目的是了解在高职院校特定环境下教师工作中与动因、职业发展活动和成果产出等因素关联的各种现实情况，收集用于质性分析的数据，他们与量化数据要回答的问题是一致的，而不是要研究不同的问题或寻求不同的研究发现。这是一种嵌入式问卷设计，是对量化和质性研究方法的综合应用，用整合的量化和质性数据对结果共同做出解释。具体问卷内容如下：
1.价值判断（第1题）。回答“您如何评价四类与教师专业发展相关的活动？”对应教学、科学研究、教学研究和职业发展活动形成四个分量表，分别以Likert-5级量表赋值，5-1分分别对应很有价值、比较有价值、一般、价值不大、没有价值。
2.投入（第2题）。回答“您在四类教师专业发展相关活动中投入的时间精力等有多少？”对应教学、科学研究、教学研究和职业发展活动的分量表分别以Likert-5级量表赋值，5-1分分别对应很多、比较多、一般、不多、没有投入。职业发展活动指的是校本以上正式的和非正式的相关活动。
3.院系支持（第3-5题）。对以下三个判断做出回应：“院系支持我从事科学研究并鼓励同事之间合作”“院系和同事重视我在教学研究活动中的参与”“院系给我提供选择参加教师职业发展相关活动的机会”。5-1分对应的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。
4.内在外在动因（第6-7题）。对以下两个判断做出回应：“我参加教学、科学研究、教学研究和职业发展活动是因为我喜欢”“我参加教学、科学研究、教学研究和职业发展活动是为了保有目前的工作”。5-1分对应的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。
5.自我效能感知（第8-10）。对以下三个判断做出回应：“我感觉我有能力确定有价值的科学研究问题”“我能够撰写并发表相关的教学研究论文或报告”“我感觉我能够综合应用从职业发展相关活动中学到的知识和技能”。5-1分对应的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。
6.教学、指导和社会服务工作量（第11题）。教师根据自身情况分别填写每学期教授的课程数、每学期任教的学时数、每周备课和教课的时间、每周指导学生的时间、每周指导其他教师教学或科研等的时间、每周参与社会服务的时间。以上数值均为近5年的平均数，时间以小时为单位。
7.参与度与成果产出（第12题）。科研参与和成果包括当前主持和参与的校级以上科研项目数、每周用于科研的时间、发表科研论文和出版科研专著数、被地区或市级以上科学研究学术会议录用的论文数；教研参与和成果包括当前主持和参与的校级以上教研项目数、每周用于教研的时间、发表教学研究论文和出版教研专著数、被地区或市级以上教学研究会议录用的论文数；职业发展活动的参与包括每学年参加校本以上正式的职业发展活动和非正式职业发展活动的次数。以上各类参与和成果指标仅统计近5年内的情况，时间量为5年内的平均值，以小时为单位。
问卷首先在小范围内请教师和教学管理人员试测，根据他们提出的意见和建议进行了修改，形成定稿，然后通过问卷星在线发布，并请6所院校的教学管理人员告知本院教师自愿参加，在网上匿名填写问卷，最终收到110份有效问卷。
三、数据处理与分析
问卷数据采用SPSS20.0统计软件进行处理。本研究属于描述性和探究性研究，主要使用比较均值和相关分析的方法，检验不同变量的主要影响关系。用Cronbach-α系数检验各分量表的信度，问卷中所有分量表的Cronbach-α值都在0.89～0.97之间，表明了各分量表有较高的内部信度。
（一）四类活动调查结果的均值比较分析
对于第一个研究问题，影响高职教师四类专业发展活动的动因差异，通过比较问卷中四类活动相关变量的均值，发现除外在动机和成果产出外，其余的教学研究相关变量均值均高于科学研究，数据还表明高职教师的专业发展投入首先集中于课堂课程教学活动，然后依次是职业发展活动，教学研究活动，最后是科研活动（参见表1）。质性的数据表明，教师在对参加职业发展活动机会的认知方面表现出较大差异，在次数方面从“几乎为零”到“几十次”不等，对这些活动机会价值和效果的看法也存在显著的差异，这些差异的产生可能源自于教师在参加相关职业发展活动时各自所追求的目标不同，有的强调专业针对性，有的看重对实现个人专业目标的帮助，有的认为活动的取向更有利于院校发展目标的实现。
（二）四类活动各自内外部动因之间的相关性分析
对于第二个研究问题，教师参与的各类专业发展活动的动因之间的关系，通过对数据进行相关分析和因子分析，分别编制了科学研究、教学研究和职业发展活动的动因变量相关系数矩阵表（见表2-4），比较每类活动中变量间的相关性。在两个不同的显著性水平上（p
1.科学研究活动的动因变量相关性分析。如表2所示，内部动因范畴内的价值判断、自我效能和内在动机组成了强动因机制，他们与科研投入、近五年的科研参与及科研成果产出都呈强正相关关系。外在动机因素与任何主要成果或内部动因都基本不相关。院系支持和教学工作量之间呈弱相关，但与其他科研活动变量在任何显著性水平上的相关性都很弱或呈负相关。上述的重要相关关系大部分都处于高显著性水平，即p
2.教学研究活动的动因变量相关性分析。表3的数据表明，与科研活动一样，价值判断、自我效能和内在动机也是影响教学研究投入的主要积极变量，他们与教研成果产出中的论著指标相关性极弱，院系支持、教学工作量和外在动机与教学研究其他变量间的相关性也不显著。表1中很低的教学研究成果产出赋值也支持解释了这些弱化的相关关系，这些弱相关关系表明了高职教师在教学研究领域不容乐观的现状，他们参加各种教学研究性学术或专业会议的机会很少，研究能力不强，即使重视教研并愿意为之付出的优秀教师也很少发表或推广他们的教学经验和研究成果，这对他们来说，无疑是一种损失。
3.职业发展活动的动因变量相关性分析。表4的数据再次表明自我效能、价值判断和内在动机也是教师投入职业发展活动的主要激励因素，但相关性总体低于对科研和教研活动的投入。表中数据也表明了一些在科研和教研活动中没有呈现出来的正相关关系，如教学工作量与教师参与校本以上的职业发展活动呈强正相关关系，正式和非正式的校本以上活动和投入与参与时间均为显著正相?P关系。这些关系模式表明教师参与职业发展活动的动因呈现出更易受外部动因影响的特点，这与教研和科研的动因特征明显不同，反映出教师普遍愿意配合院校对他们的工作要求并尽力保持与院校氛围一致。但是教师在选择参加职业发展活动的机会时，个体更多考虑的是活动与学科专业的相关性、效果和其他与自身工作相关联的特点。质性数据透露出大多数教师感觉他们“被要求”参加院校目标取向的职业发展活动，这与他们更希望多参加与自己专业领域相关的专业发展活动产生冲突，这种冲突表明了教师需求的发展机会与院校重视的发展机会存在有不一致的地方，这种不一致往往让教师产生消极的情绪，甚至产生抵抗心理。
（三）四类专业发展活动动因变量之间的相关性分析
第三个研究问题是关于高职教师四类专业发展活动动因变量之间的关系，以及如何应用这些关系模式理解高职教师的工作。通过分析不同专业发展活动类型动因变量的组间相关系数，发现除了同类活动动因变量之间的相关关系之外，不同活动类型的动因变量之间也呈现出有意义的关系模式。
教学活动的价值判断与教学研究的价值判断、教学研究的内在动机以及在教学中的投入都保持着显著的一致性；科学研究和教学研究的自我效能感知之间显著相关，并且他们与教师在职业发展活动中的投入欲望呈负相关；认为院系支持他们开展教学研究活动的教师也同时认为院系支持他们参与职业发展活动，而且在教学中投入量高的教师也更加重视参加职业发展活动；教师的年龄、教龄、参与教研科研的外在动机、近5年的研究成果和研究参与度都与职业发展活动的参与度之间在低显著性水平上（p
教学活动的价值判断与其他三类活动的价值判断之间呈显著性相关关系（p
四、结论与讨论
通过对教学、科研、教研和职业发展活动内外部影响因素的调查与分析，总体上来说，高职教师专业发展受内部动因的影响要强于外部动因。数据分析表明外在动机对科研活动的影响力要略高于其他三类活动，但由于外部资源不足，制约了教师在科研方面的更大发展，主要的制约因素是缺少时间和缺乏资助经费。教师最重视和投入最大的是教学活动，余下依次是职业发展、教研和科研，这与他们对院系支持的感知是一致的，反映出“教学至上”的高职院校氛围和激励倾向。收集的数据显示教师平均每学期教授2-3门课程，每周教学工作量为16-18学时，有的高达28-32学时，繁重的教学工作量，导致教师没有更多的时间精力投入到他们认为重要性次之的其他专业发展活动。
价值、自我效能和内在动机直接影响着教师对各类专业发展活动的投入、参与度和成果产出。像普通高校的教师一样，高职教师对院校系统内的奖励政策与“赋权”与否的环境氛围也会做出清楚地回应。与普通高校更加重视研究活动的倾向不同，高职教师的重点是教学，他们在教研科研方面的自我效能感与教师投入职业发展活动之间的负相关可能是源于高职教师缺乏对参与职业发展活动效果的认知，质性数据中教师的评论也证明了这一点，如研究经验不足和参加学术专业会议机会很少等。高职教师以硕士研究生为主，虽然有一定的研究能力，但入?后，繁重的教学工作量、教学第一的院校氛围和研究时间经费的匮乏，都在很大程度上削弱了高职教师参与研究和参加职业发展活动的积极性，导致他们在这些方面的自我效能感低，一些教师发出了“心有余而力不足”的感叹，表现在教研科研成果产出极少，削弱了其“高等性”的教育特征，对树立教师和院校的社会地位产生不利影响。
院校领导可能认为从事学科研究会使高职教师偏离他们最重要的工作――教学，然而本研究中发现的动因变量与成果产出的一致性表明事实并非如此。参与研究和参加专业学术会议等职业发展活动与教师对教学的自我效能感和内在动机是一致的，在专业知识技能和专业实践活动领域的投入和采取的行动与教师对教学和研究的自我效能感和内在动机相关性很高。很多专业组织举办的会议或活动也已纳入一些教学活动内容，如典型课例观摩和研讨、优秀教师现场说课等。院校管理部门如果能积极资助教师从事教学科学研究，参加教科研的专业学术会议，不仅能使他们有机会了解专业发展的前沿理论和实践现状，而且有助于保持专业知识教学和研究能力的与时俱进。对于论文或报告被专业学术会议录用的教师，院校可以加大资助额度，虽然会增加一些预算，但是，教师通过参加交流与研讨，与本领域的专家建立联系，可以提高教师研究的自我效能感，激励教师产出更多的教科研成果，并积极向外推广，一方面提升高职教师作为学者和专业人士的信誉和声誉，同时也能提高院校的知名度和声誉，反过来，可能还会减少院校的管理负担，降低管理成本。
数据还表明，在各种专业发展活动中，教师选择是否参与的动因主要是从自身工作出发，着重考虑的因素是活动与自身工作的相关性和价值，有时与院校目标存在差异。院校提供给教师的专业发展机会必然要与教师的内在或外在动机有关，更要与教师对教学、研究和专业知识技能更新的多元需求和兴趣直接相关，如此，才能使教师真正受益，否则，教师不仅不会被激励，反而会产生抵制甚至痛恨的情绪，将其视为不得不执行的行政命令，这种情绪不仅降低教师学习的潜能和内部动因，也会对组织文化产生很大的负面影响[25]。如近年来对职教教师推行的国培、省培等各类培训项目，基本上由教育行政部门规划时间、地点、内容和形式，按任务指标层层下达到一线教师，为了落实“任务”，有的教师不得不中断教学工作，有的多次参加同样或相似内容的培训，虽然满足了管理者追求的“培训了多少教师的数字辉煌”，但教师能力水平的整体提升效果有限[26]。
五、相关建议
本研究的目的是了解影响高职教师专业发展活动的内外部动因及其之间的关系，希望能为教学管理部门制定教师发展激励政策提供参考数据。在研究发现的基础上，针对高职院校教师专业发展的现状和需求，尝试提出以下几点建议：
（一）减轻教学工作量，增加高职教师其他专业发展活动的时间投入
由于院校规模的急遽扩张，高职院校的师生比普遍较高，直接的后果是高职教师教学任务繁重。数据表明，高职教师教学活动投入最大的客观原因是教学工作量过大，导致大部分教师无暇、无精力，直至无兴趣参加其他的专业发展活动。“教学第一”的院校氛围，使高职教师接受了“教书匠”的工作形态，在完成每周多门课程、20个学时左右的教学任务中，日复一日、年复一年地重复备课、上课、批改每班几十个学生的作业和试卷等耗时的教学工作，再无心情和体力投入到其他的专业发展活动。就像是一台机器，为了完成超量的生产任务，只忙于运转，而疏于维护和保养。其实，高职教师也是高等教育的工作者，他们与普通高校教师一样有从事科研和教研的兴趣和动机，有不断提高专业知识和研究水平而成为学者的意愿和期望，实现这种愿望需要有相应时间和精力保障。因此，建议院校管理部门设法减轻高职教师的教学工作量，在时间上给教师“松绑”，使他们能够投入教研、科研等专业发展活动，提高专业教学和研究水平，在课堂教学之外，体现高职教师作为学者和专业人士的声誉和信誉。
（二）加大?费支持力度，提高高职教师参与研究活动的几率和水平
除了缺少时间的因素外，高职教师还普遍反映参与教研科研项目机会少和经费匮乏，缺少参加专业学术会议和研讨的经费支持，这些都是导致高职教师研究水平不高、能力不强、专业知识和研究经验不足、成果产出少层次低、学者和专业人士形象不佳的主要原因。因此，建议院校加大行政支持力度，提高经费投入，为教师争取或创设更多的教研和科研项目，鼓励教师多参加与专业发展相关的学术会议、研讨等活动，增加与高水平、高层次专家和学者交流的机会，提高自身的科研能力和教研能力，增强高职教师的教科研自我效能感，提高成果产出数量和质量。和普通高校一样，高职院校也有责任有义务帮助更多的教师成为学科专业内有影响力的学者和专业人士，在促进教师专业发展的同时，同步提升院校的竞争力和吸引力，进而提高高职教育教学质量和社会地位。
（三）满足多元化需求，提高高职教师自主决定参加专业发展活动的权利
教师专业发展关系论文范文第3篇
[关键词]个人知识管理；幼儿园教师；研究现状
[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1004－4604(2008)07/08－0048－04
随着知识社会中知识地位的不断提升和信息技术的不断改进，知识管理理论应运而生，该理论的提出旨在“设计、构造良好的企业文化和组织形式，挖掘固有知识，引导知识创新，实现知识共享，并通过对共享的知识进行有效利用，最终提高企业的竞争力，实现企业的可持续成长”。自1986年“知识管理”这一概念在联合国国际劳工组织主办的欧洲管理大会上正式提出之后，相关的专著、学术论文和专题会议就不断涌现，知识管理的理论和实践也得以丰富和发展。20世纪90年代中后期，随着知识管理理论的成熟和方法体系的日益完善，知识管理的应用范围不断扩大，风险管理、变革管理、情报学等专业学术性组织均开始了针对性的知识管理研究，教育领域也把“通过知识管理，以更加有效地管理知识的生产、获取、共享、转化与创新”作为今后发展的方向与目标，并开始了针对自身组织特点的知识管理研究，有关学校组织层面和教师个人层面的知识管理专项研究也逐步显现，知识管理研究迎来了一个大发展时期。
一、教师个人知识管理研究缘起
知识管理理念引入教育机构之后，研究重点主要集中在学校知识管理层面上。1999年，英国剑桥大学学者哈格维斯(D．H．Hargreaves)在《英国教育研究集刊》(Bfifish Tournal of EducationalStudies)上发表了《创造知识的学校》(TheKnowledge Creating School)一文，由此开始了学校领域知识管理的研究。2000年，OECD公布了《学习社会中的知识管理》(Knowledge Managementin the Learning Sociecy)报告书，明确指出教育是一种知识产业(Knowledge Business)。2002年，赛林斯和琼斯(Edwards Sallis&Gary Iones)撰写了一部关于教育知识管理的专著《教育中的知识管理》(Knowledge Management in Education)，对该领域研究的深入开展起到了促进作用。2002年12月，ISICME和美国另一个著名的知识管理研究机构The San Francisco Bay Area and Silicon ValleyKnowledge Management Cluster在旧金山成功举办了全美第一次教育领域知识管理研究的高峰会议。会后，ISKME主席皮特瑞兹(Lisa．A．Petrides)将这次会议交流的经验撰写成一部专论《教育领域的知识管理：范畴的确定》(Knowledge Managementin Education：Defining the Landscape)。这部专论集众多研究者的智慧于一体，对中小学、大学如何运用知识管理来提升学校效能作了较为系统的论述，对学校知识管理的研究起到了极大的促进作用。2003年，OECD成立教育知识管理研究所(The Institute for the Study of KnowledgeManagement in Education)，专门从事教育领域知识管理的研究。在美国，不但成立了致力于教育领域知识管理研究、推广、应用的非营利性机构――美国教育领域的知识管理研究协会(Insntute for theStudv of Knowledge Management in Education，简称ISKME)，还专门建立了对教育领域知识管理研究进行资助的基金会，如The Devid and LuciUePackard基金会、The W．K．Kellogg基金会和美国国家科学基金会。如今，许多国家已开始了学校知识管理的研究和实践，一些高等和初等学校逐步建立起知识管理系统，有力地推动了学校教育的改革与发展。
作为一种不同于科学管理和信息管理的管理理念，知识管理自被引入学校管理领域之后，确实对提高学校的整体管理水平和竞争力起到了重要作用，但在学校实施知识管理的过程中人们发现，教师如同企业中的知识员工一样，如果不能通过知识管理更有效地管理好个人的知识资本，即使学校进行了知识管理，也很难从知识贫瘠的教师身上获取有用的知识资源，而教师自己也难以从学校的知识管理中获取更丰富的知识和更强劲的学习力。教师只有首先成为个人知识管理中的“首席知识官”，才能在提升自我专业竞争力的同时，成为学校知识资源的主要提供者，并为学习型学校的创建作出应有贡献。在此理念的引导之下，教师个人知识管理的问题才日渐成为教师专业成长中新的研究视点。
以“高效地、有偿地开发和使用智力资本”㈨为目标的教师个人知识管理，是知识管理理念在教师身上的应用与拓展，其主要目的就是通过管理各种知识资源，帮助个体调整和完善个人知识的运行方式，逐步形成内在的自我反省机制，并将各种知识在最短的时间内做系统性组织、整合与应用，达到以最少付出获得最大收益的效果。把个人知识管理的理论引入教师专业发展领域，将会不断增强教师个人知识管理的意识，提高教师知识管理策略的运用能力，并在协助教师整合各种知识资源的过程中实现知识对教师专业发展的内在价值，引领教师实现从“比较专业优势”向“竞争专业优势”的阶段性跨越。
二、教师个人知识管理研究现状扫描
教师个人知识管理是教师个人通过对知识获取、共享、转化和创新等过程的管理与优化，及对个人知识体系的修缮与维护，更有效地整合与补充个人知识资源，调整和完善个人知识结构，提升个人的学习效率和学习品质并最终提高专业竞争力的过程。教师个人知识管理的本质就是把知识当成个人特有的“资产”来管理。通过这种“知识资产”的管理，知识成为个人专业竞争力的有机组成部分，并对教师个人专业发展产生更大的促进作用。
教师个人知识管理的问题是伴随着教师个人知识管理研究的不断深入而逐步纳入教师专业发展研究领域的。在国外，哈格维斯于2000年发表《教师和医师的专业知识之生产、媒传及应用：一项比较分析》(The production，mediation and use ofprofessional knowledge among teachers and doctors：A comparative analysis)一文，研究视角首次触及教
师专业知识管理方面。尽管该文主要是从教师和医师专业知识的生产、传播和应用方面的比较研究引出教师个人知识管理的问题，但由此引起了人们对教师个人知识管理的关注。
而在国内，关于教师个人知识管理的研究则起步较晚。1998年刘毓在《教育评论》第6期上发表了《学校的“知识管理”探微》一文，但直到2003年，程德蓉才发表了《教师个人知识管理系统的设计》一文，由此掀开了内地教师个人知识管理研究的序幕。之后，有关该领域的相关研究开始涌现，但均是一些口号式的零散研究，且主要局限于理论的倡导和观念的引领方面。2006年河北大学赵卫华的《面向专业发展的教师个人知识管理研究》、江西师范大学沈俊慧的《教师个人知识管理在教师专业成长中的应用研究》和华中师范大学王兴海的《中小学教师个人知识管理研究》三篇硕士论文从教育技术的层面对教师个人知识管理中的有关问题进行了较为系统的研究，而从“人”的层面探究教师个人知识管理的研究仍然十分缺乏。
与我国内地相比，台湾地区自高博铨教授1999年在《师友月刊》上发表了《强化知识管理以提升学校效能》一文之后，关于教育领域知识管理的研究迅猛展开。2000年，台湾中正大学的王如哲博士在台北五南出版社出版了有关教育领域知识管理研究的专著《知识管理的理论与应用――以教育领域及其革新为例》，从教育革新的高度来探讨教育与学校情境的知识管理问题。陈美玉教授则于2002年出版了专著《教师个人知识管理与专业发展》，从不同层面对教师个人知识管理的问题进行了系统而详细的阐述。
与企业知识员工是知识管理的核心一样，教师也应当成为幼教领域知识管理研究的重心。但从国内外的研究现状来看，有关幼儿园教师个人知识管理的研究大多是教师个人知识管理研究的附带研究，不仅成果少，而且未形成单独的研究领域。2005年5月，在世界学前教育组织(OMEP)中国西部幼儿教育研讨会上，首次提出了“以教师个人知识管理促进教师专业发展”的教师教育主张。同年，刘丽在《学前教育研究》第7、8期发表《教师个人知识管理与教师专业发展》一文，引出了幼儿园教师个人知识管理研究的问题。该文认为，教师个人知识具有个体性、实践性、情境性、缄默性、整合性、保守性等特点，个人知识管理是教师专业发展的一条具体途径。教师个人知识管理主要包括“使经验显性化”“对经验进行反思”“使经验理性化”等几个阶段。2006年，刘丽又在《学前教育研究》第10期上发表《知识管理：幼儿园管理的新视角》一文，从幼儿园知识管理的角度提到了教师个人知识管理的问题。本人撰写的《个人知识管理：团体学习中幼儿园教师专业发展的新选择》一文则是从团体学习的角度，揭示了个人知识管理对于提高团体学习效率与质量的价值，进而引申出知识管理与幼儿园教师专业发展的关系。这是到目前为止内地有关幼儿园教师个人知识管理研究中仅有的三篇文章。在我国台湾地区，“提高幼儿园教师专业信息素养，增进知识管理能力”虽然已成为幼教工作者关注的研究主题，且在很多幼儿园内建立起知识管理系统，但相关的研究主要集中在幼儿园知识管理的范畴内。例如，台北市仁爱国民小学附设幼儿园不仅率先应用了知识管理概念，而且还研发出一套完整的幼儿园知识管理系统。这套系统已在公立幼儿园和私立幼儿园同时开始了积极尝试。与此同时，关于幼儿园知识管理的各种研习班和研究活动也在热火朝天地开展，并出现了陈龙安、施宏彦、罗宇媛、谢丽燕等从事该领域研究的学者。到目前为止，有关幼儿园教师个人知识管理的专项研究仍十分贫乏，形成单独的研究领域尚需时日。
三、幼儿园教师个人知识管理研究前瞻
教师专业发展关系论文范文第4篇
摘要：职业学校名师培养机制构建研究是加快发展现代职业教育的宏观必然和区域职业教育发展上档次之微观需要。研究具有一定的理论与实践依据、意义。教师专业发展阶段和模式研究、名师内涵及其成长规律研究、职业学校名师培养研究等均与此研究关联。明确的目标、丰富的内容、清晰的思路、可行的方法有助于研究的推进。
关键词：职业学校名师培养机制；构建；实践研究
中图分类号：G71 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）06-0063-06
一、课题研究的背景
（一）加快发展现代职业教育需要一支专业化的教师队伍
2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》（以下简称《纲要》）颁布，提出要加快建设高素质专业化的教师队伍，推动职业教育科学发展。2011年，《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（教职成[2011]17号，以下简称《意见》），指出我国职业教育改革发展进入到加快建设现代职业教育体系、全面提高技能型人才培养质量的新阶段。实现职业教育科学发展，进一步保证规模、调整结构、加强管理、提高质量，对中等职业学校教师队伍建设提出了更高的要求。面对新的形势和要求，中等职业学校教师队伍要进一步扩大规模、优化结构、提高素质，加快解决生师比过高、“双师型”教师和兼职教师比例偏低、教师实践教学能力不足的问题。因此，必须把中等职业学校教师队伍建设摆在职业教育事业发展更加重要的位置，采取切实有力的措施，加强规划，加大投入，深化改革，努力开创职业教育教师工作的新局面。
（二）南京市打造世界教育名城需要一支名师队伍
2013年，《中共南京市委 南京市人民政府关于打造世界教育名城，建设学习型城市促进人的现代化的意见》（宁委发[2013]59号）提出，到2020年，基本建成“历史积淀深厚、质量水平一流、名校名师众多、风格特色鲜明”的世界教育名城；基本建成“氛围浓厚、人才荟萃、充满活力、富有品位”的学习型城市。有一流的教师才有一流的教育，有一流的教育才有一流的人才。建设世界教育名城，就要把教师队伍建设摆上更加突出的位置，着力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。
（三）南京职校教师队伍缺少有影响力的名师
学校一切教育教学工作的关键就在于教师。一支业务精湛、师德高尚的教师队伍是学校质量的根本保障。作为教师队伍的领跑者，职校名师队伍的培养，能起到示范、辐射、带动的作用，是有效提升教师队伍的着力点，也是打造师资队伍的抓手和重要目标。近几年来，南京市中等职业学校虽然加大了教师队伍建设力度，但是，从教师队伍的整体素质和教学能力情况看，现有教师队伍的质量还有很大提升空间，如现有教师职称级别（如图1）还有待提升等。从近三年对全市17所职业学校教学督导的情况看，部分教师的理念落后，教学设计能力有待提升；教学实践智慧不高；教育科研能力不强；专业带头人数量不足，作用发挥不够充分。这些均需名师引领，名师培养尤为重要。
二、课题研究的意义
（一）课题研究的理论意义
职业学校教师专业化发展的研究方兴未艾，作为教师专业化发展重要内容的职校名师培养理论还有待丰富和完善，调研职校名师的现状，总结职教名师的内涵和外显特征，尝试提炼职教名师发展的规律，建构职校名师的一体化培养机制，这对于中职教师专业化发展理论是一个重要的补充，对职业学校师资培养理论的发展也具有重要的理论意义和价值。
（二）课题研究的实践意义
推动职业学校师资队伍素质的整体提高。《纲要》提出了要加快建设高素质专业化的教师队伍，推动职业教育科学发展的要求，《意见》也明确提出，要加快建设一支数量充足、素质优良、结构合理、特色鲜明、专兼结合的高素质专业化中等职业学校教师队伍。中职教师队伍是职业教育事业发展的关键因素，其整体素质的提高需要专家的引领，而教育教学一线的教学名师的培养对整个中职队伍的专业发展能起到一个引领示范和指导的作用，能带动整个教师队伍的成长。因此，本课题以职校名师培养机制的构建来催生职校名师的产生，实际上是抓住了师资队伍建设的关键点，通过树立榜样，并发挥榜样的作用带动师资队伍的整体发展，这正是职教内涵式发展的需求。
有利于提升南京市教育教学研究室教研、科研、管理、培训的质量和水平。教研室的主要职责就是开展职业教育教研、科研、管理和培训工作，通过本课题的研究，要求研究人员以研究者的姿态去审视和创新工作模式，将自己的工作职责作为名师培养体系中的一个子因素进行系统思考，以培养对象的成长情况来考量工作质量，这样基于实际工作的实践研究，不仅对名师和名师培养对象的成长起到推动作用，也能让研究者的能力在研究过程中得到提升，从而有力提升教研室教研、科研、管理、培训的质量和水平。
为职业教育名师培养工作提供有效的实践样式。我们将采用实践研究的方式，通过理论学习、调查研究、行动研究方法系统建构职校名师培养体系，并付诸实践，在行动研究中进行检验。因此其研究成果对于其他地区职教系统培养师资队伍的实践活动具有借鉴和参考价值，也为教育行政主管部门制定相关政策制度提供了实践依据。
三、课题核心概念界定
（一）名师
本课题指在所属地区或领域内具有高尚的师德、先进的教育理念、高超的教学能力，取得良好的教育教学效果，被学生欢迎、同行认可的教师。本课题中的名师特指具有以上特质并获得市级学科带头人以上综合性荣誉称号的教师。
（二）培养机制
机制是指事物内部组织和运行变化的规律。机制在任何一个系统中都起着基础性、根本性的作用。本课题中的培养机制是指能推动教师专业发展、促进教师成长为名师的管理制度、培训平台、教研活动、激励模式等综合性的策略和方式。
四、研究现状综述
20世纪60年代以来，教师专业发展一直是国外教师教育研究关注的焦点。我国学者于20世纪80年代开始对中小学教师专业发展过程问题展开研究。名师作为教师专业发展的重要阶段和目标，也成为教育研究的重要内容之一。通过网络搜索和图书资料查询发现，基础教育名师的相关研究成果较为丰富和成熟，而职业教育名师研究成果则相对稀缺。经过梳理发现，对本课题具有借鉴作用的研究成果如下。
（一）教师专业发展阶段和模式的研究
此类研究近期渐成热点。其中，美国学者伯林纳（Berliner）、司得菲（Steffy）等人根据教学专业知识与技能的学习和掌握情况，提出了教师专业发展的五阶段说：新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、熟练阶段、专家阶段。美国学者奥恩斯坦等在《当代课程问题》中提出了教师专业发展的五种模式：个人引导式、观察和评估式、参与发展与改进过程式、培训式、探究式。我国学者钟祖荣等人认为教师的发展要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段，每个阶段中，教师可分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家型教师。这些观点对于研究名师成长规律具有参考价值。
（二）名师内涵及其成长规律的相关研究
检索发现，此类研究文章较多，主要以名师的经验性报道和名师的成长叙事研究为主，对名师成长规律和培养策略的研究分量略少。中国青年出版社先后推出的《世界名师新经典》系列丛书、《教师专业成长》系列丛书，这些书籍能从不同维度帮助教师胜任教育教学岗位，破解教学难题、提升教师素养，加快教师专业化成长进程。西南师范大学出版社出版的《名师工程》系列丛书，对名师的教学艺术、个性成长道路、教学策略、教育细节等都作了详细的阐述。这些书籍及论文，对界定名师内涵和特征，开发名师培训课程具有参考价值。不过，这些书籍和论文都是基于基础教育研究的，与中职教育联系不够紧密。另外，王铁军教授《名校长名教师成功与发展》中关于名教师成功机制的研究，丁琦的《中学名师成长规律及培养策略研究》等都对本课题具有借鉴和指导意义。
（三）职业学校名师培养研究
职业学校名师培养研究的相关文献有四类：一是教育主管部门关于培养职校名师的文件、政策、计划和方案；二是近期涌现出来的职校名师的事迹报道；三是以职业学校教师素养提升为主题的研究论文；四是名师培养的相关课题研究成果。如上海三联书店发行的名校长名师培养工程成果书系《职教名师能力提升――思想与探索实践》等。
总之，到目前为止，关于职业学校名师培养的研究成果还不够丰富，特别是在市级层面系统地构建名师培养机制的研究成果还很少。因此，本课题的研究具有较高的创新性。
五、课题研究的理论与实践依据
（一）理论依据
1.教师专业成长理论。
（1）教师专业化发展的内涵。其基本要点有：教师是专业人员；教师是发展中的人；教师是学习者；教师是研究者。这种观点为职业学校开展名师培养工作提供了重要借鉴。
（2）教师专业化成长阶段论。主要有三阶段论：即职业阶段（合格教师）、专业阶段（优秀教师）、事业阶段（教育家）；有四阶段论：准备期（新任教师）、适应期（合格教师）、发展期（骨干教师）、创造期（专家型教师）；有五阶段论：新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、熟练阶段、专家阶段。
结合南京市职业学校名师培养的实际，我们将名师专业化成长分为：准备期（新任教师）、适应期（合格教师）、发展期（市优秀青年教师）、成熟期（市以上学科带头人）、创造期（名师）这五阶段。
（3）教师专业化发展范式，有技术熟练者范式、研究型实践者范式和反思型实践者范式。其中技术熟练者范式的主要观点包括：专家与新手比较，即将专家教师和新手教师进行比较，挖掘专家教师所具备的特质，并认为专家的特质可以传递给一般教师，使其获得专业发展，进而成为优秀教师；教师教学效能核定（accountability），即用实证主义的方式考核教师的教学技能技巧，以及由此产生的实证效果；防教师（Teacher-proof）的课程体系，是一种自上而下的专家课程，以确保统一的教学标准，教师只能遵照执行，而无权自己开发课程。
研究型实践者范式包括：英国课程论专家劳伦斯・斯腾豪斯（Lawrence Stenhouse）提出的“教师成为研究者”（Teachers as researchers）范式，指教师通过自身的实践活动不断地对自己的理论进行检验、修正和完善；英国学者埃利奥特（Elliot， J，）提出的“教师成为行动研究者”（Teachers as action researchers）范式，指教师针对某些实际问题改变自己原有的教育方式，在解决问题的过程中不断进行自我监控、评价，从而修正、改进和提高自己的理论。埃利奥特区分了两种教师变革实践的方式：一种是“思先于行”（Reflection initiates action）；另一种是 “以行促思”（Action initiates reflection）。埃利奥特建议从“教师成为研究者”转向“教师成为行动研究者”，即转向第二种研究方式，使研究与行动真正合二为一；澳大利亚学者凯米斯（Kemmis， S，）提出的“教师成为解放性行动研究者”范式，指教师通过“促进者”即外来专家的帮助，形成自己的研究共同体，并由教师共同体来引导他们不断地进行自我反思，调整教育实践。
3.建构职校名师培训模式的实践研究。运用经验总结、行动研究的方法，在反思南京市职业学校教师培训现有实践的基础上，设计针对名师的培训项目，创新名师培训方式，开发具有针对性和实用性的培训课程。
4.创新职业学校名师工作室的实践研究。通过对南京市职业学校现有名师工作室的调查研究和案例分析等，重新设计制定具有区域特点的名师工作室建设和运行模式。
5.创新教研模式，打造职校名师的实践研究。运用经验总结和行动研究策略，积极探索和总结利用常规教研和特色教研活动助推名师成长的实践样式。
6.职业学校名师管理制度的建构研究。运用文献研究和经验总结的方法，探索和优化名师培养、考核制度，并努力使这些制度转化为行政决策。
7.职校名师成长个案研究。运用个案研究的方法，选择具有名师培养潜力的教师作为名师培养对象，通过系统化的培养，跟踪其成长轨迹，从而考察培养机制的实用性和有效性。
七、研究思路与方法
（一）研究思路
以理实结合的行动研究为主要研究方式，具体思路如下图2所示。
（二）研究方法
1.文献研究法。
一是收集分析职校名师培养相关的政策、制度、培养方案和实践方案。二是收集分析汇总名师培养和名师队伍建设方面的理论文献，综合以上两方面的资料，概括提炼职业学校名师的基本内涵、特征和名师培养应坚持的基本理念。
2.调查研究法。
通过座谈、问卷调查等手段，对南京市中职学校现有名师和名师培养对象进行调查研究，建立区域内名师发展数据库，整理分析相关资料，掌握名师发展的实然状态。
3.经验总结法。
反思总结南京市名师培养工作的实践经验，着重从名师培训方式、名师工作室运作模式、名师参与教研活动几方面分析总结得与失，从而在现有经验基础上优化提炼新的名师培养实践样式。
4.个案研究法。
选择不同类型的职校名师作为研究跟踪对象，以他们的成长经验为“向导”探索职校名师成长途径。
5.行动研究法。
从问题出发，针对问题制定方案实践收集资料反馈修改方案再次实践，在此基础上螺旋式发展。
参考文献：
[1]王铁军.名校长名教师成功与发展[M].南京：江苏人民出版社，2008.
[2]赵国忠.教师最需要什么――中外教育家给教师最有价值的建议[M].南京：江苏人民出版社，2008.
[3]冯伟国.职校名师能力提升的培养思想与探索实践[M].上海：上海三联书店，2011.
[4]檀传宝.走向新师德[M].北京：北京师范大学出版社，2009.
[5]马成荣.职业教育课程改革实践化理论[M].北京：高等教育出版社，2013.
[6]【美】乔伊斯・P.高尔，M.D.高尔，沃尔特・R.博格.教育研究方法实用指南[M].北京：北京大学出版社，2009.
[7]【英】贾奇・特布尔.高效能教师的9个习惯[M].罗怀宇，译，北京：中国青年出版社，2011.
[8]肖川.教师的幸福人生与专业成长.[M].北京：新华出版社，2008.
[9]傅道春.教师的成长与发展[M].北京：教育科学出版社，2001.
[10]王刚.名师成长的足迹[M].上海：上海三联出版社，2011.
[11]顾鸿达.搭建学习研究平台提升教师专业素养[M].上海：上海三联出版社，2011.
教师专业发展关系论文范文第5篇
【关键词】新课程小学语文教学改革
基础教育语文课程改革对教师教育提出了新的要求，学科教学面临着新的挑战，小学语文教师的教学方法必须进行改革，才能培养在教学方面具有高素质的小学语文教师，才能适应小学语文教育发展与改革的需要。
一、新课程对小学语文教师素质的要求
教师的高素质是实现新课程改革目标的关键，新课程改革对小学语文教师的专业素质提出了新的要求，主要体现在以下几个方面：
1、建构多元知识结构
《语文课程标准》明确了语文课程的基本特点是“工具性和人文性的统一”，课程内容具有综合性和广泛性。一个成功的小学语文教师，除了要具备语文专业知识外，还应该具备非常宽广和全面的知识修养，广泛学习与儿童生活密切相关的知识，力求实现自身的知识结构对儿童生活的全面覆盖，这样才能游刃有余地进行教育教学，提高教育教学效率，促进教师自身的专业化发展。
2、具有自主创新意识
新课程具有高度的创造性，注重学生创新精神与实践能力的培养，教师作为创新教育的实施者，必须具有创新意识，才能在教育教学中进行创新教育。教师创新意识和创新素质的高低直接决定着创新教育的成败，也决定着教育改革成败。教师要具有自主参与意识，善于创新，并将其渗透于语文教育教学各个领域、各个环节，面对新情况、新问题，要求小学教师具备创新意识、较高的教育研究能力，在实践中探究并创造性地加以解决。
3、形成课程文化意识
新课程要求教师认识到“教学过程不只是忠实地执行课程计划的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变为一种动态的、发展的过程，教学真正成为师生富有个性化的创造过程”。教师要深刻理解小学语文课程对儿童发展的多元意义，能根据具体的社会环境、学生情况、教育条件等，选择、利用、开发相应的课程内容与资源，在教学实际中不断增强课程资源意识，提高课程开发能力，做课程的研究者和开发者。
二、小学语文教学实效不佳的主要原因
小学语文教学建设与实施的质量如何，直接影响到小学语文教育教学工作的效果，也深刻影响到他们持续的教师专业发展进程。小学语文教学实效不佳的表现
1、重理论，轻实践
小学教师专业素质更多地体现在其拥有的实践性知识上，丰富的实践性知识是小学教师最重要的专业支撑。现行的小学语文教学过于强调学科体系的逻辑性，理论知识的学术性，注重规律原则的教学，偏重学术的阐释。这种线性单向的封闭理论体系，远离了丰富的教学实践，不能及时吸纳语文新课程改革的最新成果。同时，教育实践知识的缺失，学生很难将显性教育知识转化为缄默教育知识。
2、重传授，轻反思
小学教师职前培养的基本取向依然是强调专业知识培养的“理智取向”。今天教师教育的基本取向已经由“理智取向”转向了关注教师个人知识的“实践—反思取向”和关注教师成长文化背景的“生态取向”。现行的小学语文教学论教学主要是一种单向的知识传授型教学，偏重教学技能训练，实习主要是感受性、模仿性的实践，忽视了反思作为教师专业发展的一个生长点，反思习惯的养成是其专业能力持续发展的必要途径和动力。
3、重外输，轻内化
现行的“小学语文教学论”课程，强调对学生进行外在的灌输与塑造，忽视了学生学习的主体地位，学生的主动参与性差，学生可持续发展能力和动力未能得到真正唤醒。该课程应该关注学生主体内部教育教学观念的建构与生成状况，以及他们对知识价值的发现过程，使其内化成为他们所认同的教育理念，而不是知识本身。这些问题导致本科小教专业学生不可避免地存在专业情意淡薄，教师实践性知识失语，语文教育教学能力得不到有效训练，工作适应期延长等严重缺陷，进而极大地影响了小教本科专业的发展和人才培养质量。这种状况也不能适应小学语文新课改对教师素质的要求，“小学语文教学论”教学改革迫在眉睫。
三、小学语文教学改革方法
传统的小学语文教学在教学方式方法上存在着诸多问题，并己严重影响了教师教育的有效性，进而影响基础教育课程改革。为此，我们以理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性为基本准则，将理论讲授、案例分析、实践与研究活动等结合起来进行了教学方式方法上的改革。
1、联系小学语文教学实际，课程从封闭走向开放
小学语文教学的内容不应以固有的、封闭的理论形态而存在，而应在丰富的、动态的小学语文教学中不断生成。教师必须有前瞻的意识和眼光，具有鉴别选择的能力，不断吸纳新思想、新知识、新方法。构建一个动态开放的教学体系，用这个动态发展的体系来保持与时俱进的品格。我们采取的措施有：组织师生定期走访教育实习基地校，深入小学课堂了解小学语文教育教学情况。让学生通过多种渠道对小学语文教学实际有较为深入、全面的了解，并对相关教育现象进行讨论和思考。
2、完善实践体系，提升学生的专业素养
小学教师不是以其所教学科为专业，而是把“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。实践性知识是教师专业素质的重要组成部分，是教师专业知识的核心成分。理论运用于实践是一个复杂的过程，为了解决教育理论与实践密切联系的问题，应加强对教育情景的体验和感悟，提高学习者分析、解决问题的教育能力和对教育行为的反思能力，以便学生构建自己的教育理论体系。小学语文教学要加强实践课程的开发，并通过实践中的反思、建构与生成，促进职前教师向专业化方向发展，并获得持续的发展动力。
