角的度量教学设计

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角的度量教学设计范文第1篇

教学目标：

1.通过自主学习，观察，相互介绍认识量角器各部分的名称，了解角的计量单位。

2.通过小组合作，交流汇报，自主归纳角的测量方法，并能运用量角器进行角的测量，正确读出角的度数。

3.通过观察、比较、动手测量，进一步体会角的大小跟角的两边叉开大小有关，而与边长的长短无关。

4.培养学生自主学习，动手操作，合作交流的能力，在交流汇报时，让学生学会倾听，培养与他人合作的意识。

教学重点：认识量角器，会用量角器测量角的大小，正确读出角的度数。

教学难点：自主归纳出测量角的度数的方法，以及对内外圈刻度线的认识。

教学准备：量角器、三角板、牙签（或小棒）、练习题卡。

教学过程：

一、创设情境，引发学习欲望

师：同学们，炮兵某部正在进行一场军事演习（多媒体出示画面），炮兵战士连续两次射击都没有击中目标。在指挥员的指挥下进行了调整，第三次终于击中了目标。

师：炮兵战士调整了大炮的什么，最后击中了目标？

（设计意图：此情境的创设既能围绕知识的关键点，又彰显了创设情境直接为教学服务的目的，不仅明确了精确角度的重要，也让学生产生了一种急切学习的心理。）

二、引导观察，揭示课题

1.回顾角的概念和各部分的名称。

师：什么样的图形叫做角？

师：说一说角各部分的名称。

根据学生的回答抓住角的两边都是射线，可以向一端无限延伸，教师用多媒体课件演示，让更多的学生体验到无限延伸的含义。

2.出示课件。

师：把这些角按照从大到小的顺序给它们排队。

师：你知道∠3比∠1大多少吗？

3.揭示课题。

师：如果我们能够度量出这两个角的大小，问题就解决了。你们想不想知道它们究竟相差多少呢？

揭示课题：角的度量

（设计意图：“思起于疑”，在导入环节，让学生指出各部分的名称之后，将一个富有挑战性的问题“你知道∠3比∠1大多少吗？”抛给学生，由于无法用已有的知识经验解决这个问题，一下激起了学生的疑问，激发了学生探究新知的欲望。）

三、动手操作，探究新知

1.认识量角器。

（1）学生观察量角器上有什么。

（2）让部分学生尝试说一说量角器上各部分的名称。

（3）教师用多媒体课件演示并介绍量角器。

师：量角器半圆周上所刻的线就是量角器的刻度线，每10格上标一个数。圆心就是量角器的中心点。外圆刻度（顺时针方向）从0度开始到180度止，内圆刻度（逆时针方向）也是从0度开始到180度止。

（4）同桌学生互相说一说量角器各部分的名称。

（5）学生自学教材第37页的内容。（单位度及1度角的介绍）

（6）学生汇报，教师边用多媒体演示边说明，并板书：角的计量单位是“度”，用符号“o”来表示。把半圆分成180等份，每一份所对的角的大小是1度的角，记作1°。

（设计意图：在认识量角器时，让学生初步整体感知量角器，要想知道角的大小，就要用量角器来测量。在让学生认识1度角时，放手让学生自主观察，可将学生自主探索和多媒体课件演示有机地结合起来，有效地帮助学生进一步建立1度角的实际大小的表象。）

2.度量角。

（1）让学生尝试度量教材第37页的∠1，并标上度数。教师巡视，注意发现以下几种错误类型。

错误类型一：量角时，量角器中心点和角的顶点没有重合。

错误类型二：量角器零刻度线与角的边没对齐。

错误类型三：看错了刻度，应看里圈，却看外圈刻度了；或者应看外圈却看里圈刻度了。

（2）同桌学生说一说自己度量角的具体步骤。

（3）请学生说一说量角的方法和步骤。

（4）根据学生的汇报，教师小结学生的量角的方法。

（5）教师一边演示量角，一边让学生对着教材上的∠1，跟老师一起用量角器度量。

（6）学生自主度量教材第37页的∠2，同桌互相交流方法。

（7）教师再次强调量角的方法和量角过程中应注意的事项。

（设计意图：在教学量角时，先让学生尝试度量一个角，并与同桌交流，主要是为了让学生初步感知量角的方法；再通过与其他同学交流，经历思维的碰撞进一步了解度量角的方法；通过教师的小结，并跟着教师一起用量角器度量（模仿）巩固量角的方法；接着通过多媒体演示强化度量角的方法，然后通过自主度量教材第37页的∠2，这样由感知—了解—掌握—强化—应用实践，巩固了用量角器量角的方法，促进了学生数学技能的发展。）

3.分析角的大小决定因素。

（1）多媒体出示：教材第38页中的两个角，请学生说一说两个角有什么不同。估计一下，谁大谁小。

（2）让学生用量角器在书上具体量一量，并标出数据。学生操作，教师巡视，进行个别辅导。

（3）学生汇报。

（4）教师拿出活动角放在量角器上验证，叉开两条边，演示大小不同的角。

（5）教师根据学生回答小结并板书：角的大小与角的两边画出的长短没有关系。角的大小要看两条边叉开的大小，叉开的越大，角越大，不然则反之。

（设计意图：分析角的大小决定因素，由猜测到验证，再到结论的得出，加深学生对角的大小的认识，遵循儿童的认知规律，培养学生的科学探究精神。同时，也把角的两边是射线可以无限延长这一知识点结合起来，形成一个完整的知识系统。）

4.摆角（每人提供两根牙签）

（1）摆一个直角。

（2）摆一个30度、45度、60度的角，同桌互评。

（3）摆一个120度的角。

（4）教师多媒体演示对比，注意与直角形成对比。

（设计意图：先让学生摆一个90度的角，帮助学生建立特殊角的表象，再摆30度、45度、60度、120度的角，有利于学生正确判断所摆的角的度数是读内圈，还是外圈，从而解决量角时读数的难点。）

四、课堂练习

1.教材第38页做一做第3题。

先让学生估计两个三角尺上各个角的度数，然后把这些角描在练习题卡纸上，再用量角器量一量各是多少度？教师进行小结的时候，注意提醒学生量角时，可以先在心里把所要度量的角与三角尺上的角比一比，估计一下多少度，再进行度量。

2.教材第39页第3题。

注意引导学生认识每增加一个整时就是增加30度，进而引导学生初步认识180度和360度，为下节课做铺垫。

3.思维拓展。

你见过这样的简笔画吗？

试着创作一幅，并量出每个角的度数。可以把你的作品与同伴交流、欣赏。

五、课堂总结

今天这节课你学到了什么？你是怎样获得这些收获的？

教学反思：

“角的度量”历来是小学数学教学的难点。课前先布置学生自学，通过检查学生自学情况，我发现学生对量角器的认识不够深入，原因之一是教材对量角器的介绍过于简单（只有一幅图片）；之二是学生缺乏观察。学习角的度量常见的问题有两个：一是量角器的摆放，二是利用内外圈的刻度正确读出角的度数。针对学生暴露出来的问题，备课时我预设到了这节课学生的难度，但是课上下来还是不尽人意。如，量角器的度数分内圈和外圈，学生看量角器时，不论角的一边对的是哪一圈的“0”刻度线，他们习惯看的是外圈的度数；有的即使外圈内圈看对了，但是在读刻度的时候，有时把六十几读成五十几，从哪边读在他们的头脑中比较模糊。学困生根本不会使用量角器，不会读度数。根据以上学情，我分三个层次进行教学。

第一层次：让学生认识量角器，重点放在指导学生观察量角器上，建立刻度与读数的联系，认识1°角并在量角器上找出30°、45°、60°、90°、120°的角，初步悟出量角器上内外圈刻度的不同读法。建立30°、45°、60°、90°、120°的角的表象，进一步建立空间观念，丰富学生的形象思维。

第二层次：交流、总结用量角器度量角的方法。学生有了在量角器上找大小不同角的经验，并已尝试用量角器量角，课堂上就先让学生讲量角的方法，然后规范量角的步骤，接着进行量不同方位的角，这样就能提高学生使用量角器动作的协调性，培养学生的动手操作能力。

第三层次：探究角的大小和角的边的关系。通过分组观察，学生发现角的大小与角的两条边画出的长短没有关系；角的大小要看角的两条边叉开的大小，叉开得越大，角越大。在丰富学生的形象思维的基础上使学生的抽象思维得到发展，又让学生感受到探索数学奥秘的乐趣，激发学生学习数学的兴趣。在此基础上，再引导学生学会量一些方位特殊、边比较短的角。

角的度量教学设计范文第2篇

1.让学生亲身经历观察、分析、思考、测量、转化、计算等，体会利用所学知识解决实际问题的过程，感悟数学的实用价值。

2.通过实践活动，提高学生对实验数据的处理能力，将实际问题转化为数学问题的能力，增强所学知识的应用意识。

3.通过小组合作、讨论，以及全班交流共享的过程，使学生进一步积累数学活动的经验和成功的体验，增强学生学习数学的兴趣，发扬同学间互助合作和研究精神。

活动重点：让学生经历设计活动方案、运用仪器进行实地测量以及撰写活动报告的过程

活动准备：

1.器材准备：利用量角器自制测倾器（高度1.5m）、皮尺、教学用三角板、1.5m与2m标杆、小平面镜各若干。

2.学生分组：全班分成6组，每组8人左右，每组确定组长1名（也可利用数学学习小组）。

1、2组为一个组合，3、4组为一个组合,5、6组为一个组合。

活动过程：

1.知识回顾：我们已经学习过了对物体的高度进行测量的一些方法，请同学们回忆一下，到目前为止，测量一物体的高度（底部可以直接到达）可以用哪些方法？

介绍：所谓“底部可以直接到达”,就是在地面上可以无障碍地直接测得测点与被测物体底部之间的距离。

各个小组内先进行交流，再在全班交流分享。学生如果没有说全，教师提示补充。

方法一：利用阳光下的影子。（直接运用相似三角形性质）

方法二：利用观测标杆测量。（运用相似三角形性质）

方法三：利用平面镜的反射。（直接运用相似三角形性质）

方法四：利用直角三角形。（直接运用直角三角形的边角关系）

2.活动一：设计活动方案

确定各组测量目标：三个组合各派一代表进行抽签确定测量目标（三个测量目标是：测量旗杆的高度、水杉树的高度、综合楼的高度）。

请各个小组根据我们所学知识和所要测量物体的高度（底部可以直接到达物体），设计测量的方案。

要求：每个组合的两个小组要用不同的方法对同一物体进行测量，各设计一套测量方案。

测量方案包括：测量目标（被测物体）、测量目标图示（测量过程示意图）、测量的步骤、所需要测量的数据、所需要的测量器材、所用到的知识等。

上述方案由各个小组共同讨论确定后实施。

教师对各个小组制定的活动方案的过程进行巡查，发现问题及时指导。

活动二：户外实践――实测物体的高度。

各个小组在组长的带领下按设计的方案，领取测量器材，分赴各个测量点测量。

教师提出活动注意点：（1）注意操作过程中的安全 （2）测量过程及时记录相关数据 （3）及时调整好器材或位置，尽量减少误差 （4）多测几次取平均值。

教师巡视各个组活动情况，对薄弱组进行指导。

方法一：利用物体在阳光下的影子测量

观测者直立于被测物体影子的顶端处，测量者测得观测者的身高、影长、同一时刻被测物体的影长。要用到“太阳光是平行光线”的知识。需测数据：观测者的身高、观测者的影长、同一时刻被测物体的影长。

方法二：利用观测标杆测量

观测者适当调整自己所处的位置，被测物体的顶部、标杆的顶端、观测者的眼睛恰好在一条直线上时，测量者立即测出观测者的脚到被测物体底部的距离以及观测者的脚到标杆底部的距离，然后测出标杆的高。需测数据：观测者的脚到被测物体底部的距离、观测者的脚到标杆底部的距离、标杆的高，观测者的眼睛离地面的高度。

方法三：利用平面镜反射原理测量

在观测者与被测物体之间的地面上平放一面镜子，在镜子上做一个标记。观测者看着镜子来回移动，直至看到被测物体顶端在镜子中的像与镜子上的标记重合。要用到光线的“入射角等于反射角”的知识，这是物理学中“反射定律”的知识。需测数据：观测者到镜子的距离、镜子到旗杆底部的距离、观测者的身高。

方法四：利用直角三角形

观测者利用测倾器测出观察点到物体的顶端与水平线所成的角度，测量者测出测倾器底部到被测物体底部的距离，然后测出测倾器的高度。注意测倾器的0刻度线与地面垂直。需测数据：测倾器中心与被测量物体顶端视线与水平线的夹角、测量点到被测量物体底部的距离、测倾器的高度。

活动三：整理数据、填写活动报告单。

活动报告单

各小组活动户外活动结束后，由组长负责安排，将测量过程中收集到的数据进行整理，填写活动报告单，最后全组同学签字确认后交组长。

活动四：班级交流，共享成果

每个组派一名学生汇报，其他同学可以补充。

1.汇报各组实验活动结果（投影仪投影展示报告单），简要说明操作的过程。

2.各组代表交流本次活动的体会与同学共享：

（1）谈本次的收获

（2）活动中存在问题

（3）活动中应该注意的事项

（4）各种测量方法的优缺点

（5）表现突出的人与事等

各个小组择其中2-3点在班级进行交流。

三、活动总结：

角的度量教学设计范文第3篇

关键词：社会学；理论逻辑；紧张；基本视角

中图分类号：C91-0 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）03-0091-03

社会学自诞生伊始，便一方面秉承着现代性的承诺，宣称通过与传统决裂，凭借其独特的“想象力”必将超越孤立个体的情感冲动、价值视野和非理，从而把握住人类社会实践的规律，进而阐明某种有秩序的社会构造的内在机理。但另一方面，它又面临着令人沮丧的事实：曾经普遍渗透于社会、文化和宗教等互赖、共存维度上的“神圣范畴”与“终极价值”，并没有因为理性的觉醒与祛魅的执着而被彻底驱逐，相反意义缺失与道德焦虑一如既往甚至尤甚于前。或许这将注定社会学的宿命就是不得不在既回应现代性驱迫又直面传统性考问的夹缝中确立、彰显其学科存在的合法性。而断裂中的延续、区隔中的统合、对立中的转关兴许本身就是社会学学科演化的基本轨迹。而本文力图探析的正是社会学到底嵌入且穿行于哪些紧张关系之中？它整个的演进、生发又贯穿着怎样的理论逻辑？基于这一逻辑，其考量与审度社会与人的基本视角又是什么？

一、紧张与穿行：社会学的理论逻辑

英国著名社会学家吉登斯曾说：“社会学起源于现代性的来临――即起源于传统社会的分解和现代社会的巩固与发展过程中。”[1]他认为“现代性是社会学关注的核心问题”[2]。由此，亦可断言，社会学是对因现代性来临而引致的一系列社会问题的知识回应。而从现代性指向与传统性习惯既疏离、断裂又承续、勾连的复调关系中所引申出来的个人自由与集体规约、科学说明与价值体悟、普遍客观与特殊主观、静止闭合与流变开放等维度上的矛盾冲突，便既是现代社会问题引发的基本根源，亦构成了社会学理论逻辑延展所嵌入的基本紧张，且不同社会学理论体系之间的分殊对立以及各个社会学家言说自身内在的摇摆抵牾（包括其为了应对挑战而不断进行的调适修正、更张整合）都正是其反复穿行于这种紧张态势中的一种折射。以下便是其紧张关系的两个基本层面：

（一）启蒙与反启蒙的紧张

克里斯・希林在其《社会学何为》一书中曾说：“社会学乃至现代社会科学兴起之时的思想背景，是由中世纪之后数百年间的种种变迁，以至启蒙运动与反启蒙运动中对于这些变迁的种种回应所塑造的。”[3]事实上，当理性的觉知使得“共同体”、“普遍善”、“终极追问”、“神圣范畴”及与此紧密相关的、道德崇奉都黯然失色，自我超越且“道德自足”的创造性“个体”被大大强调，对群体价值纽带与集体情感的关注让位于对理智及其指导下的自由个体的社会行动与“理性”、“科学”的组织协调的“研究”时，自认为已经完成启蒙过程的人宣称能为“世俗空间”确立一套有助于社会进步的理性秩序。这是典型的“启蒙”取向与姿态。其间我们可以鲜明地看到个人高于社会、理智高于情感与信仰、个体行动自由高于群体秩序规制、普遍规律高于特殊意义、科学研究高于价值判断的强烈倾向。而在另一方面，反启蒙取向则对个体权利自由伸张、群体纽带断裂以及理性对“生活世界”的侵蚀甚至殖民化所带来的道德后果感到忧虑与绝望。他们拒绝“断头台博士”[4]的理性宣教，并将出于功利的目的及带来现世幸福的承诺而对人进行的管制或征用称为“庸俗的生命之敌”[5]，且坚持认为社会或群体的特性不可化约为个体的习性，行动意义的最终来源绝不是行动个体的主观赋予。总之，“它关注共同体，关注社会秩序与人的意义当中无关乎理性的维度”[6]。并坚信在前理性、前契约的意义上，社会有着一种能超越构成它的个体的总体属性，即在一个更加整体论的情境下，整体大于构成它的部分之和[7]。而这种共存、互赖基础上的集体存在方式本质上具有某种“突生性”与“超灵性”[8]，因此无法将其简单还原为个人功利抉择与理性实践的简单叠加，而必须将社会重新植入到集体意识与共通知识的意义网络中才能得到理解与阐释。综上可见，社会学从其发展初始便深深嵌入在启蒙与反启蒙深刻紧张之中。由此，它一方面因为启蒙的追问，力图驱散道德的迷雾，而视行动为工具性的、去道德的合理性实践，那秩序当然就是“行为主义”[9]的且基于理性关系而言的一个“科学范畴”；而另一方面它又可能因为反启蒙的召引，而力图复归群体纽带的维系，于是视行动为“规范性”[10]的、充满道德意涵的价值实践，那与此相应的秩序所指必然就是意志主义的且基于共享意义而言的一个“道德范畴”。至于具体的社会学理论则常常将其各自取向分别定位于“启蒙”与“反启蒙”所构成的两极连续谱之间的某个点上，且基于学者背景及社会格局的演化而显示出某种穿行摇摆态势。

（二）实证与非实证的紧张

当社会学伴随着现代性来临而诞生时便注定其会将“科学”作为自己学科合法性的基石，而其创始人亦信誓旦旦地承诺实证主义乃是其有别于哲学与宗教研究的根本方法论取向，即认定任何真正的社会学都必须采取一种所谓“科学的”自我意识，且以经验观察为基础，并以经验取向驱逐任何“哲学的”或“形而上的”问题意识[11]。它从一种近似于纯粹“自然主义”的角度出发，宣称“不仅研究者的承诺不会影响他或她的数据，且一般性概括也完全基于客观的证据”[12]，而其社会理论的形成路径正是通过观察而概括或者说通过归纳而建构。总之，所谓“实证主义”倾向就是将“理论化约为事实”。它设定：“科学在其他领域中的认识论假设和标准完全适合于社会行为的研究”，而“在一门排斥了‘哲学’问题，且相应地，经验观察也就完全不成问题的科学中，具有理论性或一般性的问题只有在与这样的经验观察相联系时才能得到正确的处理”[13]。同时它还认为社会学甚至整个社会科学的进步源于对经验世界不同侧面的专注，因此拒绝理论、理念等更一般、非经验的结构性分歧与冲突污染其学科视域。但同实证主义完全剔除非经验的涵义且致力于纯粹观察的表达形式，并以定量化、数学语言化标榜其科学性相对的是反实证主义的取向[14]。它坚持认为，“由于内在意义的无限变化性和相对不可把握性――即由于人文研究课题的‘非物理的’或至少‘非经验的’方面――预测和说明所要求的普通范畴和客观论证是不可能达成的。”[15]同时还论证说无论在经验还是理论的方面，社会学中的实证主义倾向都导致了社会学想象力的枯竭（即不仅使经验探究领域陷入贫困的境地，而且还使理论传统本身存留下来的那一部分也枯竭了）[16]，且最终限制了理论知觉的深度，使得其分析难以获得一种充分的自我理解，进而引起理论体认的自我混乱[17]。

事实上，社会学自其发源便始终嵌入在实证与非实证的深刻紧张之中，而其理论演化的整个过程皆刻写着此二者纠缠互构、消长进退的痕迹。或许社会学本身就是矛盾的化身，因此将无法企图达成其彻底的平衡与融通，但为此展开的探索从未停止，其中亚历山大的后实证主义所开辟的所谓“多维度理论的道路”[18]便不失为一种启示。它力图调和实证主义、经验主义、客观主义、实验逻辑与唯心主义、相对主义、主观主义、理论逻辑之间的内在冲突，主张走出科学与人文、经验与理论、一般与特殊等二元对立，希望基于研究对象的性质，正视社会科学连续体各层面上的显著分殊与差异[19]，“真正地反思科学活动的复杂性”，开放地包容科学思想中各种成分间既彼此依赖又分别自主基础上的关联与对话[20]。他还进一步声称：“如果社会科学的本性要得到恰如其分的理解，如果其真正的潜能要获得充分完全的实现，那么，在给予从经验中进行归纳时所依循的方法论规则以一种高度的重视的同时，还必须努力地创立一种能够说明发自更一般原则的反方向运动的‘理论的方法论’。”[21]

二、考量与审度：社会学的基本视角

置于上述逻辑紧张格局中的社会学，其学科审视的基本视角是什么呢？美国著名社会学家彼得・伯格在其《与社会学同游――人文主义的视角》一书中提出社会学的基本视角包括：社会在人、人在社会及社会如戏。在他看来，这三个基本视角既综合透视了社会外在场域与个体内在惯习之间基于实践过程与互动游戏融通互构的紧张、流变关系，又从宏观文化及制度结构与微观的角色扮演之间“矛盾转关”的角度全面阐发了社会何以组织起来并有效运行的内在机理。具体来看其基本内容主要包括：

（一）社会在人

在伯格看来，抽象、宏阔的社会最终必须具体化为个人的角色扮演及角色关系。我们看不见概念化的社会却可以看见实在的个人基于不同社会地位而展示的特定角色表演。他认为，角色代表着制度秩序，即个人并非全然基于自我偏好扮演其角色，或者说角色本质上就是社会共享意义的外在彰显，“演员”行动看似非常个别与随意，但实际上他或者她已经承载了社会赋予他们的角色期待与结构性安排。当其顺应这种“脚本”的安排时，角色可能意识不到约制的存在，而只有当角色表演越出了脚本的预设与定位时，他们才会因为其“越轨”行为而受到群体规范的惩罚与矫正。但必须承认，这一制度秩序最终作用的持续有效发挥并非完全基于强制，因为“角色”地位的意义是群体共享的，它经由群体内一系列互动实践早已渐进地内化入了各个具体行动者的自我觉知之中，也即是说“我们的指望正是社会对我们的期望，我们想要服从社会，我们想要得到社会指派给我们的角色与地位”[22]。行动者的“角色意识”是外在规制与内在合法性认同贯通共谋的结果。而一切社会规则体系（包括道德、伦理、法制、习俗等）正是依托于这一机制而有序运行的。总之，社会学的视角要求我们首先看到个人意识、实践与行动的基底作用，因为它是社会得以组织化、结构化的前提。

（二）人在社会

在伯格的视域中，社会是制度的聚合物，每个个体按其社会分层而制度性地嵌入在不同的资源结构及文化结构中，而这种结构性设置本质上亦是一种社会控制体系。其作为一种“社会事实”化了的游戏规则，早在我们上场游戏前就已经“固化”，其所提供的程序将行动者的行为模式化，令其被迫沿着让社会满意的渠道前行[23]。具体而言，当现代性来临，现实社会经由所谓熟人社会向陌生人社会，礼俗社会向法理社会，身份社会向契约社会，机械团结向有机团结等嬗变转型时，社会控制系统便穿透血缘、地缘隔膜、打破初级群体与“差序格局”的限制，依托社会分工基础上的职业关联、科层分化及民族国家的政治统合而渗透到了个人生活的所有侧面。其发挥作用的基本路径是：通过个人社会化历程中一系列组织化、仪式化的惩罚与规训过程（或许包括讥讽、闲话，羞辱、放逐，强制精神治疗等[24]），依托参与者的具体实践，将社会取向的制度化意义转化为个人取向的情境性意义，也就是各个行动者通过符号表征的持续交互作用渐进达成威廉・托马斯所说的“情景定义”。而这种互动共谋基础上的定义足以对制度何以如此进行阐释与证明[25]，它不仅外在地界定与规划了个体的社会地位，也内在地模塑与制约着个体行为方式及人际互动模式。总之，社会学的视角要求我们在看到个人主体意志作用的同时，也要看到社会结构对个人的约制、形塑作用，或许实然运行的社会样态总是制度化与合法化贯通，群体秩序与个人选择互构的结果。

（三）社会如戏

对伯格而言，社会分层格局、社会等级序列与社会角色预期等型构成了我们每个人实践行动及人际互动的“结构”，但我们并非完全无法“逃离”此结构的规制以获取所谓“自由”。他认为即使人与人之间基于社会互动凸显出了诸种符号性差异，比如身份、地位及与之相关的权力、财富、声望等，但这种符号标识与个人存在之间的关系仍旧随着社会实践的进程在不断流变重构着。暂时拥有不同社会资源的人围绕着资源操控权进行着持续的博弈，而互动规则的合法性争夺则贯穿其发展始终。没有确定不一、不可磋商的“剧本”，当然也就不存在一成不变、不可再构的角色，参与社会互动的各方常常既在常规之中又竭力越出惯例之外，总是基于不同的形势与时机与自己先定的所谓“社会角色”若即若离，并以自己独特的方式彰显其自我存在的价值及意义，此正如伯格所言：“个人的个性是独一无二、不可替代、无与伦比的特性。”而只有非本真的存在才会在匿名的人中失去自我，并把自己独一无二的特性拱手出让给社会建构的抽象概念[26]。也即是说，整个社会并非闭合僵死的刚性“结构“，其运行恰如一场互动游戏，其间充满了践行的情境性与新意义浮现的机变性，而游戏的创造性、狂欢感及与过往的断裂感令参与者兴奋且跃跃欲试。总之，社会学的视角要求我们在看到社会结构规训下个体不自由的同时，更要看到社会游戏层面上个体意义创造的自由，揭示其交互关联、博弈进退的流变路径与演化模式。

综上所述，社会学兴起于两次大革命之后的现代性语境，在这一特定场域中：理性觉醒与民主科学成为时代主旋律，“祛魅”的冲动激扬四射，传统意义上的道德崇奉、价值归属与遭受到前所未有的质疑甚至鄙弃。但旧的困扰并未因反思与批判的勃兴而消失，而新的矛盾却随着现代性的来临而日益凸显。社会学正是嵌入在现代取向与传统偏好、启蒙与反启蒙、理性与非理性、实证与反实证、经验与非经验等复合关系中，以一种在矛盾与紧张中不断穿行的体认方式去理解及应对日益加剧的社会变迁，去洞悉理性人型构合理的社会秩序的可能性路径，去把握社会运行的基本规律与人际互动的基本模式的。这是社会学实现其学科地位合法性确认必须做出的知识回应，也是其基本的社会承载的体现。总之，只有以矛盾紧张、循行转关的逻辑才能理解社会学思想的演化格局，明白其特定的学科视野与问题论域以自证其学科独立的必要性，也才可能有效回应“社会学何为？”这一基本追问。

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参考文献：

〔1〕吉登斯.社会理论与现代社会学[M].社会科学文献出版社，2003.6.

〔2〕郭忠华.现代性・解放政治・生活政治：吉登斯的思想地图[J].中山大学学报（社科版），2005（6）.

〔3〕〔4〕〔5〕〔6〕克里斯・希林.社会学何为[M].北京大学出版社，2009.8，8，10，10.

〔7〕〔8〕菲利普・梅勒.理解社会[M].北京大学出版社，2009.4，4-5.

角的度量教学设计范文第4篇

【关键词】教学 弧度制

一、教学内容分析与处理

教材地位与作用：本节课是北师大出版社中等职业教育国家规划教材《数学》（基础模块）（上册）第五章第一节第二次。这次课是学生在初中已经学过角的度量单位“度、并且上节课学了任意角的概念后进行的教学。这节课前面连接角度制，后面要继续学习任意角的三角函数，所以它对后继三角函数的图像与性质以及三角函数值的计算起到了理论上的准备和计算上的支撑作用，为今后学习三角函数带来很大方便，因此本节课起着承上启下的作用。而且在弧度制下的弧长公式与扇形面积公式有了更为简单形式，为专业课实际解决问题起到作用。

教学重点：理解弧度的意义，能正确地进行角度制与弧度制的换算。

教学难点：弧度制的概念与弧长的计算。

教学方法：数学实践、小组学习、合作交流、主动观察、自主探索。

二、教学目标

（一）知识目标

理解弧度制的意义，能正确地进行角度制与弧度制的换算；了解角的集合和实数集R之间可以建立起一一对应的关系；熟记特殊角的弧度数

（二）能力目标

培养学生通过探究已学知识，发现新知识的能力；会计算专业课中沙及到弧长和扇形的面积计算。

（三）情感目标

感受数学中表示的多样性；体会探索的乐趣，增强学习数学的兴趣。

三、学情分析

在前面学生在初中已经学过角的度量单位“度”并且上节课学了任意角的概念，有了一定的认识基础，但是学生抽象能力比较差，对于为什么要用弧度来表示角不理解，其次，学生对弧度制的产生不理解。这个概念是非常抽象的，很多学生不理解“一个弧线与直线是如何相等的”，所以我的教学方式就是改变让学生头脑想像的教学方式，而为由学生实际动手操作，在一个圆盘上作出一个1弧度的角来，让学生实实在在体验到1弧度角的存在，使学生的认识由感性的认知上升到理性的知识

四、教学策略选择与设计

教学理念：数学动手操作，将数学的抽象性化解为感性认识，培养学生归纳推理的数学思维能力；所以本节课我采用引导发现式的教学方法，在教学过程中我引导学生通过动手操作、测量等一系列方式，让学生通过小组活动，主动观察、主动思考、合作交流、自主探究来达到对知识的发现、理解和接受，将数学知识与专业性紧密结合，将所学的数学知识运用到专业学习中去，体现数学用为工具课的实用性与服务性，所以我通过几个例题的讲解，让学生学会在实际生活或工作中所需要计算的弧长和面积。通过作业，内化知识，检验学生掌握知识的情况，发现和弥补教与学中的遗漏与不足。

五、教学资源与工具准备

教师准备10个半径为10cm的纸圆板和10条50cm粗线，学生自带直尺或三角板；教学用量角器；教师制用的PPT教学课件。

六、教学过程

复习引入障碍设置数学实践新知获取知识升华新知应用专业结合作业布置教学评价教学反思

七、教学评价

八、教学反思

角的度量教学设计范文第5篇

关键词：信息技术数学课程整合问题对策

信息技术与数学课程相结合就是以数学知识作为载体，把信息技术作为工具和手段渗透到数学课程的教学中去。信息技术与数学课程的整合能有效地互补优势，提高教学效益，因而得到迅速而广泛的运用。但是在目前的课堂教学中，还存在一些问题，需要引起重视，采取相应对策。

一、存在的问题

1、目标定为不准，影响教学目标的实现。

信息技术与数学课程的整合，最终目的是发挥信息技术的优势，优化数学教学，实现数学教学目标。但在实际教学中，许多教师为了突出体现信息技术的优势，而不顾是否有利于本节课教学目标的实现，将各类文字、图像、动画、声音、影片等一股脑地加进去，结果导致教学内容主次不分，教学目标不明确。如，有位教师为了上好“采松果（两位数加一位数）”课，精心制作了一幅细致的动画——“动物园的一角”，把教学融入到游戏中，并在课件的制作过程中充分运用上面所说的各种信息资源，又是动画、又是声音、又是图像。上课时，学生发现连连：“我发现小河水在不停的流动”，“小河里还有鱼儿游”，“小鸡的头一动一动，它们是在啄米还是在啄虫子”……课堂气氛异常激烈，但一堂课下来连听课老师都搞不清这节课主要讲了什么，要达到什么样的教学目标。

2、忽略学科特点，影响教学质量的提高。

数学学科的特点要求：学生在具体的实践中，学会应用，学会创新。但在实际教学中，有部分教师认为信息技术教学是推进教育现代化促进教学技术改革的“全权代表”，似乎不用“信息技术”就不是好课，用了“信息技术”就是全优课，因而导致许多老师盲目地，不切实际地，花大力气把工作重点放在课件的制作上，而放弃了深入研究教材，忽略了数学学科特点。如，有位教师上“角的度量”，课前把“角的度量”的有关知识精心的制作在网页中，上课时基本照网页设计，单纯的介绍了有关角的度量的理论知识，而没有让学生动手操作，亲身体验怎样用量角器真正去量一个角的大小，课后有许多学生不能正确进行角的度量，因而影响了教学质量的提高。

3、教学设计不当，影响学生思维的拓展。

我们知道，数学教学中存在着由抽象到形象，由感性到理性的转换，有经验的老师总会留下足够的时间和空间让学生去思考、想像、理解，实现思维能力的培养。但是许多教师运用信息技术进行教学设计时，却大大减少了学生这种“思考——发现”过程，教师变成了现代化教学设备的操作者，他们按照自己的理解设计整个课件的结构和一些问题的“标准答案”。学生按预先设定的模式，进行学习，根本没有足够的时间进行深入思考，只能顺应教师的思维方式简单作答，这实际上是另一种形式的“灌输式”教学，从而限制了学生思维能力的发展。如，“提公因式法”概念的教学，有位教师是这样设计的：（1）多媒体显示公式：ma+mb+mc=m(a+b+c),并出示问题“等式的哪边是要分解的多项式？它的各项含有的公共因式是什么？”（2）多媒体显示公因式概念。（3）教师归纳并用多媒体显示“提公因式法”的概念。在整个教学过程中，学生只能跟着教师课件设计的模式，机械地学习。

4、课件制作粗糙，影响学生对知识的理解接受。

有些数学课件制作过程过于简单，只是几张简单的幻灯片，缺乏交互性，上课时学生当“观众”，只能被动观看，教师当“导演”，只能按顺序播放；有些则过于复杂，其课件往往是画面背景杂乱，并且使用大量的动画和音响，导致学生上课时，一味看课件中的图案和动画效果，而不关心教师的讲解和画面上的知识点，影响了学生对知识的理解接受。

5、信息技术运用能力不强，影响实际的教学效果。

有些教师上课时用的课件、网页不是自己亲自做的，对课堂上出现的突发性的技术问题无法处理，如，局域电子教室学生机突然黑屏，教师就无计可施，只好“助教”上阵；有些学生打字速度慢，电子邮件不会发，这些均会造成课堂教学组织不严密，张弛度把握不好，影响教学效果。

二、采取的对策

我们提倡信息技术与数学学科的整合，但并不是说可以无目的、随意地整合，解决整合过程中出现的各种问题，我认为教师应该首先做好以下三个方面：

1、正确认识信息技术在数学课程整合中的作用，切忌喧宾夺主。

信息技术集多种传播媒介于一体，多方位，多角度，多途径地向学生传递信息，为教师和学生提供了生动活泼，灵活多样，丰富多彩的人机交谈的信息环境。但是信息技术无论多么优越，都应是为了教学服务，即一堂课中学生应永远是主体，教师是主导者，信息技术只能是起辅助教学的作用。传统的教学方法仍具有很大的优势。如，教师生动形象的语言，较之屏幕更具亲和力，适当的板书，板画可以给学生一个短暂思考、回味、休息的时间。

这里是三位教师对“圆的认识”一课的教学设计：

A教师教“圆的认识”时，把教学内容按照预设方案悉数设计在课件中，在频频点击下，按照“既定方针”完成了教学任务。最后，黑板上一片空白，没有任何板书，因为这些都已经在课件中“闪亮登场”了。

B教师教“圆的认识”时，课件与板书双管齐下，“该出手时才出手”，最后黑板上教师的板书整齐、清楚、明白。

C教师教“圆的认识”时，也把课件与板书“联姻”，不同的是教师的板书乱七八糟，最后在学生“不舒服要求整理”的“抗议”下，“麻烦”学生动一番脑筋，重新整理，“刷新”记录。

信息技术与数学学科整合的课堂教学，应该在教师的主导下，各种教学方法互相协调，相互促进，信息技术辅助教学的优势才能真正得以发挥，因而信息技术的运用应遵循适时，适用，适度的原则，即应在某些需要信息技术辅助教学的课题中，在恰当的时候，适当地运用信息技术，而不能滥用，绝不能喧宾夺主，取代数学教学。上面三位教师：A教师不管什么，都用课件当作万能工具。B教师虽然在运用课件的同时，注意了与板书结合，但是教师又包办了一切。C教师对课件适而用之，把课件看作点化的工具，同时适当的运用板书，板书故意写的乱七八糟，让学生去整理，充分体现了学生的学习主体性。

2、围绕信息技术与数学课程整合的目标制作教学课件，优化教学设计。

信息技术与数学课程整合，应该实现这样的目标：在数学课程的教学时间里实际整合，既发挥信息技术的优势，优化数学教学，提高教学效益，又借助数学载体学习并运用信息技术解决数学学习问题。因而信息技术与数学知识的整合，要打破常规教学中，学科界线，不仅要发挥信息技术的优势，围绕学习主题，适当综合各方面的知识，丰富数学学习的内涵，建立起便于学生自主学习的学习平台。同时还要在数学学习的过程中，学会应用信息技术，解决数学学习问题，达到学习信息技术的目的。

知识的整合不是知识的杂烩与罗列棵，教师在备课时，要围绕学习主题展开，筛选信息，巧妙安排，运用信息技术提供给学生有利于完成学习目标的方法和资源，优化教学设计。如，“勾股定理”的导入教学，可以先让学生在校园资源库进行本课的自学，学生可以通过对“勾股定理”的知识的来源、证明方法等相关知识的学习提出不同问题，引入教学。这个导入的教学不仅可以使学生利用信息技术的网络资源学习有关“勾股定理”的知识，还可以使学生在学习数学知识的同时，培养学生收集、运用、归纳、整理信息的能力，提高信息素养，有效地优化了教学设计，实现了信息技术与数学课程的整合。

3、加强信息技术与教师和学生的整合，提高信息素养。

信息技术与数学课程整合的过程中，师生是共同的学习伙伴。针对部分教师及学生计算机知识相对贫乏的问题，首先，教师自身要加强对信息技术知识的学习，比如必须学会用信息数据来处理各种教育信息、能运用CMC环境下的各种传播或交流工具、会使用必要的软件制作工具、能用先进的工具软件设计或集成各种教学信息资源，等等。此外，处于信息时代的教师还必须具备现代教育教学思想观念，掌握先进的教学设计思想和方法。惟有现代教育教学思想、教学设计思想和方法相融合，才能实现教学的优化。其次，要学生重视信息技术课程，努力学习信息技术，了解信息技术的发展变化，学会使用与学习和生活直接相关的工具和软件，并能熟练操作计算机进行信息收集、整理、提高自身的信息素养。

前途是光明的，道路是曲折的。在信息技术与数学课程的整合过程中，我们应该对它有一个全面的、清醒的认识，并在今后的教学工作中不断地进行实践与反思，“不畏浮云遮望眼”，总能“守得云开见明月”。

参考文献：

[1]钟志贤，《深呼吸：素质教育进行时》，教育出版社