分数的初步认识教案
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分数的初步认识教案范文第1篇
第1课时
认识几分之一
教学目标：
1、使学生初步认识几分之一，会读会写几分之一，能比较几分之一的大小。
2、让学生经历从平均分的结果中抽象出几分之一的过程，发展形象思维及抽象概括等思维能力。
3、让学生体会分数来自生活实际的需要，初步体会数的发展过程。
教学重点：
初步认识几分之一，会读会写几分之一。
教学难点：
比较几分之一的大小。
教学准备：
课件
教学过程：
一、创设情境，引入课题。
出示例1主题图
提问：观察野餐活动图，你看到些什么？
把每种视频都平均分成2份，每人各分得多少？
学生说出想法后，教师板书：平均分。
把2个苹果平均分给2个同学，每人分几个？板书：1
把1个苹果平均分给2个同学，每人分几个？
把一个蛋糕平均分成2份，不满1个，只能说每份分得“半个”。这“半个”用怎样的数来表示呢？
二、认识几分之一
1、平均分蛋糕
引导：把1个蛋糕怎样分可以得到半个呢？
（学生操作平均分，教师巡视指导）
交流：怎样分的，每人分得其中的多少？
说明：把一个蛋糕平均分成2份，每人分得半个，是这2份中的1份，这1份就是这个蛋糕的二分之一，可以写成1/2。
2、教学读写二分之一
先写短横线；平均分成2份，在横线下面写2；横线上面写1，表示这样的1份。读作：二分之一问：蛋糕的另一份可以用哪个数表示？每份是谁的1/2？
3、介绍分数各部分名称
4、教学“试一试”
学生动手折正方形纸的1/2并展示。
指出：不管怎样折，也不管折出的这1份形状是怎样的，只要是把一张纸平均分成2份，这样的1份就是它的1/2
进一步要求：你还能折出一张纸的1/4吗？折一折，再互相交流。
三、比较几分之一的大小出示例2
1、同桌两人合作，用两张同样大的圆形纸片折一折，分别涂出它们的1/2和1/4试着比较它们的大小，并说明理由
2、再折一折并涂出它的1/8，然后把1/8与上面的两个分数分别比一比大小。讨论并小结：把同样大小的一张圆形纸片平均分成的份数越多，每一份自然就越小。
3、做“想想做做”第4题
四、实践应用
1、做“想想做做”第3题
2、做“想想做做”第5题
3、做“想想做做”第6题
分数的初步认识教案范文第2篇
关键词：合理调控；策略；预设；生成
教学进程是指在课堂教学中，随着教师教学预设的充分展开和学生自主活动的有效进行，教师、学生的思想和教学文本不断碰撞，新的要求不断产生，从而达成教学目标的一种学习活动的进度。这种进度既不可能是教师的事先预定，也不可能是学生的自由发展，它是教师在已有教学经验的基础上，根据学生的思维状态，进行合理的调控。对于失控的课堂可以有效地采用教学调控策略。
【案例片断描述与评析】
一、失控带来的尴尬
［案例一］《分数的初步认识》教学片段一
例题：比较■与■的大小。
教师先让学生进行尝试练习，再归纳比较分子是1的分数大小，尝试练习后，原来预设学生会有以下一种错误产生：■
可实际上教学中学生无一产生设想的错误，教师只好自己提出这种可能出现的错误，以延续教案的进程。
［案例二］《列方程解应用题》教学片段一
例题：甲乙两队合修一条水渠，甲队修了540米，比乙队的2倍多30米，乙队修了几米？
算术：数量关系。
（甲队修的米数-比乙队多修的30米）÷2=乙队修的米数
（540-30）÷2
方程：相等关系。
解：设乙队修了x米
2x+30=540
教师让学生用不同的方法解题，要求写出相等（数量）关系，预设学生会完整地用方程解应用题，并能说出列方程解应用题的一般步骤，因为前面已接触过用方程解文字题。
但课堂上大多数学生都用算术方法，即使部分同学用方程去解应用题，其步骤也是不完整的。教师只好自己一一介绍列方程解应用题的一般步骤以及解题的一般格式。
案例一和案例二是典型的预设未生成，这样的教学情境我们都有所体验。为什么教学的现实与预设会出现偏差？其原因在于教师在主观上注意了学生的认识起点，而缺乏对学生认知的现实起点考虑。如案例一的起点偏低，而案例二的要求又高于学生的认知起点。教师没有及时调控教学进程，“捧住”原教案不放，就导致课堂“冷场”，学生情绪低落。案例一中学生没有出现预设的错误，教师就不用“粉墨登场”。案例二中教师就可以调整教学预案，采用小组合作讨论的形式来归纳列方程解应用题的一般步骤。对这些事件的调控取决于教师临场的教学机智——合理的调控策略。
二、针对失控的课堂采取的策略
调控策略一：顺应学生的思维脉络选择和呈现学习材料
［案例三］《列方程解应用题》教学片段二
呈现信息，提出问题。
师：富阳青少年宫：（1）舞蹈队有12人；（2）合唱队有43人。根据这两条信息，你想到什么数学问题？
（根据生回答，课件演示）
（3）合唱队的人数比舞蹈队的3倍多7人。
（4）合唱队的人数比舞蹈队的4倍少3人。
师：现在有4条信息，请选择其中两条，提出一个问题。
生1：少年宫舞蹈队有12人，合唱队的人数比舞蹈队的3倍多7人。
生2：少年宫合唱队有43人，合唱队的人数比舞蹈队的4倍少3人。
……
教学材料有多种呈现方式，而呈现方式直接影响学生的思维，适当的呈现方式会引发学生的多种数学思维。这个教学片段改变了和盘托出的应用题呈现方式，而是借助多媒体动态采用分步到位的形式加以呈现，这样就顺应了学生的思维方式，为课堂教学的生成保留了空间，也为教师的调控提供了帮手。
调控策略二：尊重学生的已有经验适时调整教案
［案例四］《分数的初步认识》教学片段二
课前预设的教学流程：半个苹果引出分数■折纸理解■的意义理解■的意义归纳分子是1的分数的意义比较分子是1的分数大小。
师：半个苹果能用分数■来表示，同学们能用手中的正方形、长方形或圆形纸折一折，表示出■吗？
生折纸表示出■。
反馈：说说你是怎样表示出■的。
生1：把这张正方形纸平均分成了2份，其中的一份就是■。
生2：老师，其实只要把一样物体平均分成几份，其中的一份都可以说是它的几分之一。
师：你真聪明。把分数的意义都概括出来了。
（其他学生的思路随着这两位学生的思路开始扩散了。）
生3：老师，我比他知道得多。我还知道分数中的一横是分数线，表示其中一份的数是分子，表示被平均分的分数是分母。
生4：那我还知道■也可以写成1除以2。
生5：我知道■比■要大。
……（想举手发言的人越来越多了，学生的生成远远超出了预设范围）
师：你们的课外知识真丰富。可还有一些同学不清楚，请你们和大家一起来详细了解■、■等分数。
［案例四］（修改版）《分数的初步认识》教学片段二
课前预设的教学流程：半个苹果引出分数■折纸理解■的意义理解■的意义归纳分子是1的分数的意义比较分子是1的分数大小。
师：半个苹果能用分数■来表示，同学们能用手中的正方形、长方形或圆形纸折一折，表示出■。
生折纸表示出■。
反馈：说说你是怎样表示出■的。
生1：把这张正方形纸平均分成了2分，其中的一份就是■。
生2：老师，其实只要把一样物体平均分成几份，其中的一份都可以说是它的几分之一。
（其他生也都踊跃发言，几乎把今天要学的知识都说了一遍。）
师：请把你们所知道的有关■的知识写下来，小组交流，说说你是怎样理解每个知识点的。
两个案例中，教师的预设均在一开始就被学生打乱，但两位教师采取的方式不同，案例四教师很快就把学生拉回到自己的预设中，以求顺利地按着原来的设想进行教学，学生高涨的情绪瞬时低落下来。案例四（修改版）当学生的生成远远超出预设时，教师立即调整自己的预案，顺着学生的认知起点，展开教学。
调控策略三：顺着学生的思路适时点拨和引导
［案例五］《分数的初步认识》教学片段三
师：要比较这个苹果■和■的大小可以用什么方法呢？
生1：用水果刀把苹果切一下就可以观察出来了。
师：你把苹果分一分。拿大的那一份给自己。
生操作拿了大的那份。
师：现在没实物，怎么办？
生：我们在纸上画个苹果分一下就可以了。
生操作并比较。展示图示。
师：借助图我们可以比较■和■。如果连图都没有怎么比？
生：我们可以在脑海里分一分。
生：我直接这样想。分得份数越多，那每份就越少了。所以■>■
师：你真能干。我们只要看它分的份数就可以了。份数多了，每份肯定要少了。
只有当师生沉浸在问题的探讨中，不断地拓展思路，才能营造出一个生动活泼的学习氛围，形成积极的情感体验和学习态度，教师在其中只起点拨和调控作用，既达到了教学目标，又把握住教学进度。案例五的最成功之处就是教师的简单预设，并有挑战性的引导语：“画画看”“假如连图也没有，只能动脑筋了。你还能比较出来吗”等等。在这里老师舍得花时间让学生暴露思维过程，自己得出比较分数大小的方法，适时调整教学进程，使数学课堂成为学生自己的有生命力的课堂。因此，教师的引导语言是调控教学进程的关键。
综上所述，课堂教学并不是不可捉摸、无法控制的。精彩的生成是可以预设的，“凡事预则立”，预设又是很重要的。只不过这种预设已经不是传统意义上的预设，它是一种以学生为本的预设，人性化的预设，同时又是一种富有弹性的预设。进行这种预设时，教师除了进行传统意义上的编写教案，选择教法，设计教学模式，还要更多地考虑学生这一学习主体，预设他们可能会生成哪些新的教学资源，并给自己一个可以自由支配的弹性空间，让自己能够胸有成竹地接受与拥抱课堂生成。预设与生成是相互依存、相互渗透的，没有预设的生成是盲目的，没有生成的预设又是低效的。善于从学生的质疑问题和独特体验中发现学生在知识、情感和心理上不断生成的需要，并对自己预设的教学采取合理的调控策略，作出富有创意的调整。
参考文献：
分数的初步认识教案范文第3篇
关键词：生本教学；化学教学；教学模式
文章编号：1005–6629(2012)7–0020–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
生本教育的核心思想是把学习主动权交给学生，将得到知识和得出结果的过程作为演练场，让学生在自主建构和自我发展中形成能力，以便解决复杂多变的问题。在备课上，主张“以学定教”，提供学生好学、乐学、易学、学好的问题情景和学习环境；在课堂教学上，主张让学生走上讲台，把课堂还给学生；在评价上，主张学生成长重于知识获得，有了学生自身的成长，就能更好地学习新知识[1]。
目前，生本教育仍然存在诸多问题。第一，理论研究尚较为混沌，描述较为深奥，教师难以领悟理解。第二，对于教学模式建构的重视程度不够，缺乏可操作的实施路径。第三，在实践中时常出现与学科特点不相符而产生的牵强附会、表面繁荣、弄虚作假等现象。例如，对于杂化轨道理论等需要较强空间想象能力才能理解的概念，让学生自主学习就显得收效甚微。
鉴于这些问题，笔者结合生本教学实践，提出化学生本教学新模式（见图1）。该模式强调学生活动与教师引导的和谐统一，注重高效率地完成教学任务，促进学生更快发展。
1 化学生本教学模式的基本结构
图1 化学生本教学模式
1.1 先行组织建构，组内分工负责
让学生积极自主的学习是生本教学的最佳状态。要达此目标，需要营造生本氛围，整合教育合力。根据均衡和互补原则，综合考虑学生的成绩、性别、性格、责任心等因素，将班级学生分为6人一组。确定各小组学科代表，负责组织本组同学的讨论、合作探究和展示活动。通过组内互帮互学、组间良性竞争，使班内每一位同学时刻处在积极的学习状态。
1.2 编写教案学案，完成前置作业
教案是教师的教学方案，是教学活动的蓝本。生本教案必须同时处理好知识主线、过程方法和技能主线以及情感态度与价值观主线。教案写好后，把教学目标变成学习目标，把内容体系变成问题体系，保留教案中的当堂达标和课后巩固训练题，就可把教案转变为学案。
学案兼具实验手册、学习笔记、随堂和课后练习册的功能，既能体现完整的知识体系，又方便学生记录实验现象和知识要点，还能记录对某个问题的思考和理解。学案减轻了学生记笔记的负担，从而让学生腾出更多的时间和精力从事实验探究和思考。
前置作业是学案中继学习目标之后的第二个栏目，主要提问与新学习内容相关的旧知识，并以提纲的形式引导学生自学新内容并进行初步思考。前置作业可以让学生明确本课时的学习目标和重点，感受到自己理解的局限性，从而激发他们探究新知的求知欲。
1.3 自主探究学习，质疑释疑引领
生本教学不提供结论，只告知学习目标。提供给各小组一系列材料（资料或实验器材），让学生自主探究、自由讨论、自我建构。教师根据学习状况适时质疑释疑。由于自主探究的方向和可能性具有不确定性，广博的探究内容与有限的课堂时间严重不对等，教师需要对探究学习任务进行分工，让不同的学习小组集中精力去攻克一个问题，通过交流研讨实现知识共享。
1.4 成果展示共享，激励交流研讨
自主学习是一个吸收信息、进行加工、形成结论、存储信息的过程。交流研讨是一个输出信息、共享成果的过程。交流研讨让分工探究的个别结论汇集成完整的知识体系；交流研讨不仅表达思维的结果和过程，还是多种思维的共享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合[2]。交流研讨能够让学生发现问题、改正错误。
学生展示学习结果，教师用量化评分给予评价和激励，分数由学科代表记入表1，每周公布，作为小组捆绑式评价的依据，使其成为生本教学的发动机。
表1 学科学习过程评价记分表
1.5 达标检测自查，全程跟踪评价
适度科学的随堂检测是加强记忆和深化理解的必要手段。课后5分钟达标检测不仅是对学习效果的检测，也是对学习过程的评价，达标检测以量化分数的形式记入表1。利用量化记分表全程跟踪各小组学习状况，进行小组捆绑式评价，并以此为依据进行适当奖励。这就形成了组内互帮、组间竞争、课上课下联动一体的良好态势。
在生本课堂中，学生活动时间达80 %以上，真正把学生放在了自主学习的中心地位。
2 生本教学案例——化学平衡移动
化学平衡移动比较抽象，一直以来都是以教师讲解为主。虽能形成比较系统的知识体系，但遇到情景复杂的化学问题，学生分析问题的能力明显不足。我们运用生本教学模式进行教学，取得了较好效果。
2.1 前置作业设计与应用
每节下课时，都要发给学生下节课的学案，并要求学生在课前完成其中的前置作业。化学平衡移动的前置作业为：
①什么是可逆反应？可逆反应有何特点？举例说明哪些反应是可逆反应？
②什么是化学平衡？化学平衡有何特点？为什么当正、逆反应速率相等时，可逆反应处于平衡状态？
③处于平衡状态的可逆反应，如果改变影响反应速率的因素，平衡会否发生变化？如何变化？
课堂上，学生先就这三个问题在小组内部交流，然后分组展示。通过前置作业，学生对新知识有了初步认识，但这种认识仅停留在以文字记载信息的阶段，还没有对平衡移动的直观感知。
分数的初步认识教案范文第4篇
每一位老师都知道，教学设计的优劣直接影响着教学效益的高低。因此，设计一份好的教学方案带入课堂，实现课堂教学的高效，成为我们的追求。然而，我们在设计教学方案时，常常考虑的是“我”如何教，而忽略了教与学的另一面——“学生”如何“学”，没有真正从学生的角度来审视教学方案的适宜性。从最终目的来看，教学设计是用来干什么的？是用来引发和促进“学生”学习的。因此，教师的教学设计应与具体的“学情”紧密相连，离开了对“学”的真切关注，教学设计就如无本之木。可以说，高效的教学设计要以对学情的充分研究为基础，正确地把握学情是教学策略选择和教学活动设计的出发点。
问题是，我们真的了解“学情”吗？我们的教学设计离真实状态的“学”究竟有多远？又如何去了解学情？如何基于学情设计高效的教学方案？
事实上，我们在了解并顺应“学”的方面还存在着许多的问题，常常出现误判学情的现象。因此，我们需要进一步加强对“学情”的研究，提高教师对“学”的观察与分析能力，基于学情分析探索教学设计的方法和策略。本工作坊以课例为载体，开展了“基于学情分析的高效课堂教学设计的行动研究”。
二、研究的过程
我们选择了《分数的意义》一课为学情研究的载体。选择这一教学内容的原因主要有两个：一是教师们普遍觉得“分数的意义”内容比较抽象，学生难理解，教师难教；二是对于分数的认识，人教版教材安排了两次教学，第一次是学生在三年级上学期的学习中，已借助直观的图形初步认识了分数（一个物体或一个图形的几分之一、几分之几），第二次是五年级下册进一步认识由一些物体组成的一个整体平均分成若干份，这样的一份或几份也可以用分数表示，认识分数的意义和分数单位。这样的一个教学内容，学生对已有的知识掌握得怎样？有哪些生活经验？已有的知识和生活经验对学生学习分数的意义有哪些影响？学生对分数的意义难以理解的真正原因是什么？为什么学生“能背出概念却不能正确表示出一些物体的几分之几”？教师如何依据学情改进教学方案？
为了解决上面的问题，我们做了三轮次的学情调研和教学设计改进，以期在了解学生已有的知识与经验储备，以及诊断出学生建构分数的意义过程中的“真问题”的基础上，寻找教学的最佳切入点和策略，提高课堂教学效益。
（一）第一次教学：基于经验的教学设计与实施
为了解老师们平时对学情的把握，我们决定首先由工作坊的李文钊、梁晓红老师等教学方案设计组成员从教师的经验出发，分析学生的学情，在此基础上进行教学设计并实施教学。
教学过程：
一、复习旧知
1.出示一个月饼：一个月饼可以用哪个数来表示？
2.出示下图：哪幅图可以用分数表示？哪幅图不能，为什么？
强调：只有平均分才能用分数表示。
请学生判断图（1）、（3）、（4）可以用哪个分数来表示？
学生交流：表示什么意思？
教师强调“它们都是把一个物体、一个图形看成一个整体，平均分成4份，其中一份就是这个整体的”。
二、认识“一些物体的”
1.操作：请学生画一画、圈一圈，分别表示出4个月饼和8个月饼的。
2.交流：怎样找到4个月饼的？
教师提问：是把谁看做一个整体？把它平均分成几份？谁是谁的？
教师强调“把4个月饼看做一个整体，平均分成4份，其中的一份就是这个整体的”，并让学生仿说。
3.依照上面的教学程序，学生交流：怎样找到8个月饼的？
4.比较总结：在三幅月饼图中，分别把几个月饼当做一个整体？为什么每幅图的月饼数量不一样，但都可以用来表示？都是，为什么每份的个数都不相同？
5.揭示单位“1”的概念：像这样的一个物体或者一些物体，都可以把它们看做一个整体，也可以用自然数1来表示，叫做单位“1”。
学生举例说明：生活中还有什么可以看做一个整体，用单位“1”来表示？
三、再探分数，形成概念
1.请学生利用下面的五角星创造一些分数。
2.交流：你创造的分数表示什么意思？
教师再次强调：把谁当做单位“1”？把单位“1”平均分成几份？这样的一份或几份是这个单位“1”的几分之几？
3.概括分数的意义：说说什么样的数叫做分数？
教师总结概括并板书。学生阅读教材中的概念。
4.认识分数单位
四、课堂练习
课后，工作坊成员围绕下面的问题展开了讨论。
1.学生对三年级上册《分数的初步认识》的掌握程度怎样？是否需要进行“一个物体、一个图形的几分之几”的复习？
教案设计组的老师们认为，学生在三年级上册的学习中，对分数已经有了初步的认识，能够用分数表示一个物体或一个图形中的一部分。但是，由于时隔将近两年，学生对这一知识已有所遗忘，教学中一些学生不能完整地叙述“表示什么意思？”就说明了这一点。因此，有必要进行复习。但也有老师提出，复习用时较长，旧知、新知平均用力，教学重点不突出，怎么办？
2.在学习分数的意义之前，学生对“一些物体的几分之一（几分之几）”完全不了解吗？
梁晓红老师认为，三年级上学期教学《分数的初步认识》一课时发现，学生对一些物体的几分之一（几分之几）是有认识的。比如，请学生说说生活中哪些地方可以用分数来表示，常常听到这样的回答：“我家有3口人，我是我们家人数的。”“妈妈买了5个面包，我吃了1个，我吃了。”诸如此类的回答，说明学生对一些物体的几分之一（几分之几）是有生活经验的，但不了解有多少学生有类似的经验。
3.教学中教师反复引导学生表述“把一个整体看做单位‘1’，平均分成几份，这样的一份（几份）就是这个整体的几分之一（几分之几）”，这是为什么？概念背后的隐性知识是什么？如何进一步帮助学生感悟分数的本质？
老师们纷纷表示，对于五年级的学生来说，分数的意义比较抽象，概念中的“单位‘1’”“若干份”学生都不甚了解。教师让学生反复表述“把一个整体看做单位“1”，平均分成几份，这样的一份（几份）就是这个整体的几分之一（几分之几）”，无疑是为了强化对概念的记忆，但是记住概念就是真正地理解了分数的实际含义了吗？同时老师们认为，在本课的教学中，教师在教学显性知识——概念的表述时，十分注意隐性知识的渗透。比如，让学生比较三幅月饼图，引导学生体会分数的相对性，感悟分数中整体与部分的变化关系。而相比较概念的表述而言，整体与部分的关系更能体现分数的本质，这一点应在教学中进一步关注。
4.单位“1”的教学方式恰当吗？学生理解单位“1”了吗？
在学习分数的意义前，学生对一个物体的几分之一有初步的理解、对一些物体的几分之一也有一些认识，但是对于单位“1”，学生感觉陌生、抽象。因此，对单位“1”的理解是本课的难点，也是重点，需进一步落实。
（二）第二次教学：基于前测分析的教学设计改进与实施
老师们基于经验的学情分析是否准确？针对第一次教学研讨中存在的困惑，我们决定在未学习《分数的意义》的班级对学生进行前测，以期更深入准确地了解学情，改进教学方案。
前测的内容包括两个方面：一是考察学生对已学过的知识“一个物体或一个图形的几分之一、几分之几”的掌握情况；二是考察学生对新知识“一些物体的几分之一、几分之几”的感知情况。通过对前测数据的统计分析，我们对学生的学情有了新的认识。
1.学生对已学知识的掌握情况
问题一：下面各图中的涂色部分能用分数表示吗？如果能，请写出相应的分数。
问题二：下图中涂色部分可以用表示，你能说一说它表示的意思吗？
【分析与思考】学生在回答问题一的第（1）、（3）小题正确率达100%。而在回答问题二时，所有的学生都能用自己的语言表达出的意思，明白分子、分母的含义，但大多数学生都没有使用“平均分”一词来描述。那么，是不是真的有这么多学生不理解分数产生的前提条件必须是“平均分”呢？经过将问题二与问题一答题的情况对比分析我们发现，问题一中的第（2）题只有5名学生填写了错误答案“”，说明这5名学生才是真正对分数的认识不够全面、准确，而其余的学生则是表达不完整，遗漏了“平均分”一词。
由此可见，学生对“一个物体或一个图形的几分之一、几分之几”的含义是理解的，建立了较为清晰准确的表象。但大部分学生对用语言准确描述分数的含义还有困难，即由形象的图形感知到抽象的语言表述，学生还需要经历一定的过程。因此，“分数的意义”教学前的旧知回顾环节是有必要的，但针对性应更强，着重于让学生用自己的语言表达对分数含义的理解，且要规范地表达。
2.学生对新知“一些物体的几分之一（几分之几）”的感知情况
问题三：下图中涂色部分能用表示的，请在括号里画“√”。
问题四：你能用不同的方式表示吗？试一试。
【分析与思考】问题三的第（1）、（3）小题，学生回答的正确率均为100%，再次说明学生对三年级学习的知识掌握良好。出乎老师们意料的是，第（2）小题正确率为96%，只有2名学生判断错误，第（4）小题的准确率也高达66%。可见，对于“一些物体的几分之一（几分之几）”，学生虽然还未学习，但已有相关的生活经验，认为这种情况也能用分数表示。那么，学生是不是确实具备把一些物体看做一个整体，进行平均分从而获得分数的意识了呢？我们进而对“问题四”进行了分析，发现92%的学生在表示的时候仍然是把一个物体、一个图形平均分成4份，取其中的1份；只有2名学生表示出了4个苹果、4个三角形、4个笑脸的，还有2名学生表示出了8个笑脸的。可见学生对“一些物体的几分之一（几分之几）”的认识是无意识的。
此外，学生是怎样对问题三中的第（2）和第（4）小题做出判断的？是不是真正理解了“一些物体的几分之一（几分之几）”的意义了呢？为了了解学生的思维过程，我们分别选取9名对这两道题做出正确判断的学生进行访谈，访谈的话题为“你是怎么知道涂色的部分能用表示的？”结果是大多数学生依靠联系生活经验，凭直觉感知做出判断。比如，“觉得就是，不知道为什么”“猜的”“3个中的1个就是”，并没有真正理解“一些物体的几分之一（几分之几）”的意义。可见，认可并不等于理解。
对前测的分析让我们认识到，学生对“一些物体的几分之一（几分之几）”有所感知并认可，但学生的认知是内隐的、无意识的，真正理解意义的不多。这一学情对我们进行教学设计有着重要的参考价值。由于分数是由“分”而生的数，起源于“分”，分数这个概念本身就直观而生动地表示了这种数的特征，是一个动态的过程。学生在三年级上册的学习中，由于是对分数的初步认识，教材所呈现的图，都是已经平均分好的，学生只需判断是“一个物体的几分之几”就行，没有经历“先分后数”而得到分数这个动态的理解过程。因此，我们不能满足于学生做出判断。教学设计应着力于引导每个学生经历“分”的过程，进而用分数表示部分与整体之间的关系的过程，真正理解分数的意义。
基于前测对学情的了解，我们进行了第二次教学，而本次教学设计改进的重点，就放在如何给学生经历分数的产生过程，体会“先分后数”。
教学过程：
一、认识单位“1”
1.看图说数。
出示1个西瓜，提问：可以用哪个数表示？
出示1盘梨（3个），提问：还能用“1”表示吗？一群人、五个汉堡呢？
小结：三个梨、一群人、五个汉堡都可以看成一个整体，用“1”来表示。
2.学生举例说明：生活中还有什么可以看做一个整体，用“1”来表示？
二、回顾旧知，规范表达
提问：同学们在三年级就认识了分数，能说说“”表示什么意思吗？
（此处做弹性教学设计。如果学生在表达“”的含义时遗漏“平均”一词的现象较多，可出示下面两幅图，规范学生的表达：在这两幅图中，哪幅图更能准确地表达你对“”含义的理解？为什么？）
三、认识“一些物体的几分之一、几分之几”
1.在操作中认识“4个月饼的”：去年中秋节，何老师带来了一盒月饼，要分给办公室的4位老师，每位老师可以得到这盒月饼的几分之几？
分别出示1个、4个、8个月饼图：它们能分别看做一个整体吗？
学生操作，在图中分别表示出1个、4个、8个月饼的。
展示交流学生的操作，讨论：你是怎么找到1个、4个、8个月饼的的？
板书：分数
2.比较总结：三幅月饼图的数量不同，为什么都可以用来表示？它们有什么不同之处？为什么同样是，这里的1份是一小块月饼，这里的1份是一个月饼，而这里的1份是两个月饼呢？
3.认识单位“1”：一个物体、一个图形可以用“1”来表示，把一些物体看成一个整体也可以用“1”来表示，称为单位“1”。
4.巩固：下面各图分别把什么当做一个整体（单位“1”）？可以用哪个分数来表示？
5.概括分数的意义。
四、动手操作，深化对分数的认识
1.把12个五角星分一分，创造出自己喜欢的分数。想一想，你是怎么得到这些分数的？和同桌说一说。
教师以学生创造的分数为资源，再次理解每个分数的意义，并教学分数单位。
2.游戏：说分数，拿糖果。感受分数的相对性。
（1）请A生拿走9颗奶糖的，B生再拿走剩下糖果的。
提问：大家都拿走奶糖的，老师公平吗？为什么？
（2）请C生拿走这些糖果的。
交流：B生拿走的是，C生拿走的是，为什么都是2颗呢？
（3）请学生说一个分数，自己来拿糖。
本次教学进一步简化了“回顾旧知”环节，使得新知探究前的复习更有针对性，为分数意义的建立做好了知识准备。教学中强调“怎么分”的活动就是学生动态地理解分数意义的过程与形式，让学生暴露出认知矛盾并在解决矛盾的过程中理解意义，掌握分数中整体与部分的关系。这一活动，先体会分数是“先分后数”得来的数，再体会“先分”的价值，让学生逐步感受到：一个整体数量多了，先分后数方便而准确，从而形成自觉行为。
此外，本次教学除了通过比较三幅月饼图，还进一步设计了“说分数，拿糖果”游戏活动，进一步从三个角度让学生体会分数的相对性：一是“单位1”不同，相同分数所对应的具体数量也是不同的；二是单位“1”不变时，不同分数所对应的具体数量也是不同的；三是单位“1”不同时，不同分数所表示的数量却可能是相同的。这样做有效地促进了学生对分数本质的感悟。
可是，学生在认识“一些物体的几分之一”环节中，设计了三次学生操作活动：在图中分别表示出1个、4个、8个月饼的。老师们觉得方式雷同，没有突出重点。由前测我们知道，学生在“4个月饼的”和“8个月饼的”上的认知难度是不一样的，学生认识“8个月饼的”要比认识“4个月饼的”更难一些。既然如此，这两个层次的教学如何各有侧重？如何突破学生的认知难点？
再者，由前测中我们知道学生对于“一些物体的几分之几”是有生活经验的，有初步的感知。那么，如何利用学生已有的经验储备促进学生对分数意义的学习呢？
（三）第三次教学：基于前测再分析的教学设计改进与实施
为什么学生认识“8个月饼的”比认识“4个月饼的”更难？学生的认知难点是什么？工作坊成员经过再一次讨论，一致认为：分数强调的是部分与整体的关系。而对于学生来说，由于分的是一些具象物体组成的一个整体，他们比较关注表示个数与总数的关系，忽略了表示份数与平均的份数的关系，这就造成了部分学生认知上的困惑：8个月饼的为什么是2个，而不是1个？即学生习惯于把一个看成一份，还不习惯把多个看成一份，因此常常误认为分子是几，得到的个数就是几。
同时，我们觉得学生已有的经验是学习的最佳起点，利用学生在前测中画图表示的“”作为教学的材料，引导学生由初步感知走向深入理解。
根据对学情的进一步认识，我们再次调整教学设计，并进行了教学实践。
一、回顾旧知，规范表达
出示学情调研中学生表示“”的部分作品：同学们能够用画图的方式表示出“”，各不相同，还真是丰富多样。能不能也用语言说说“”表示什么含义？
（此处做弹性教学设计。如果学生在表达“”的含义时遗漏“平均”一词的现象较多，可出示下面两幅图，规范学生的表达：在这两幅图中，哪幅图更能准确地表达你对“”含义的理解？为什么？）
提问：（1）在同学们的作品中，哪些跟他们说的一样，也是把一个物体、一个图形平均分成4份，这样的1份就是它的？
（2）这些图形都不一样，为什么涂色的部分都可以用来表示呢？
（3）在这些图形中，涂色的部分用表示，那整个图形用什么数表示？
二、认识一些物体的几分之一、几分之几
1.深化学生对已有经验“4个物体中的1个也是它的”的本质的理解。
针对学生作品（4）、（6）、（7），提问：这里还有几幅作品，其中的一份也能用来表示吗？
学生均表示认同。教师追问：明明是1个苹果，你们怎么也用表示呢？
在学生交流的基础上，教师因势利导：原来，同学们是把4个苹果合起来看成一个整体，用“1”来表示。此时这1个苹果还能用整数来表示吗？用什么数表示？
提问：为什么也选择用表示？
学生比较、交流：作品（1）、（2）、（3）、（5）和作品（4）、（6）、（7）都可以用来表示，它们有什么相同之处和不同之处？
2.认识单位“1”：不仅一个物体、一个图形可以用“1”来表示，把一些物体看成一个整体也可以用“1”来表示，称为单位“1”。
学生举例：生活中还有哪些物体也可以看成一个整体，用单位“1”来表示？
3.在操作中认识“8个月饼的”：去年中秋节，何老师带来了一盒月饼（8个），这8个月饼能看做单位“1”吗？何老师要把8个月饼平均分给办公室的4位老师，每位老师可以得到这盒月饼的几分之几？
学生操作活动：在图中表示出这盒月饼的。
展示、交流学生的操作活动。交流：你是怎么找到8个月饼的？
板书：分数
讨论：为什么的分子是1，同学们涂的却不是1个，而是2个？帮助学生明确里的“1”表示的是1份，而不是1个。
4.比较深化，感悟分数中整体与部分的关系：李老师也带来了一盒月饼（4个），平均分给4位老师，猜猜每位老师可以得到几个月饼？（个、1个、2个、3个……）为什么都是一盒月饼的，得到的个数却有可能不一样？
5.巩固：下面的各图分别把什么当做一个整体（单位“1”）？可以用哪个分数表示？
6.概括分数的意义。
三、动手操作，深化对分数的认识。（与第二次教学环节相同）
本次教学最大的改变就是教学材料由教师提供改为由学生提供，这些材料正是学生在正式学习“分数的意义”之前的生活经验。因此，把学生的画图作品作为教学的材料，就是把学生的经验带进了课堂，学生利用材料学习的过程就是对自己或同伴经验的加工过程，在此过程中学生的经验逐步由内隐走向外显，由感知走向理解，由生活走向数学。同时，把感悟分数表示部分与整体之间的关系贯穿于整个学习过程中，使学生看到分数源于分，在平均分的情况下，部分与整体的关系可以用分数表示，深化学生对分数本质的体验和感悟。
三、反思与启示
通过本次研究，我们在收获的同时也有了进一步的反思。
1.对学情的研究显然不仅应局限在课前，如何在课中、课后读懂学生的学习思路、学习进程，在课后读懂学生的学习效果？值得我们进一步探索。
2.本次学情研究是以南宁市某城区学校的学生为研究对象，那么不同类型学校的学生的学情又会有怎样的差异，如何依据差异做出教学设计的调整，值得我们思考。
分数的初步认识教案范文第5篇
[关键词]科学思维管理心理学教学
一、引言
管理心理学在国外心理学界称为组织心理学,在工商管理界称为组织行为学,是心理学领域的一个新兴的重要分支,主要研究工作环境中个体、群体和组织等层面的人的行为及其影响因素,它强调人的因素在管理环境中的作用。
我国正处在一个前所未有的、不同于任何其他国家的社会转型时期,存在着许多不同于西方管理发展中的特殊问题。这使得管理心理学教学承担了更重要的教学任务,例如:市场经济背景下,政府与企业新型关系中的社会心理问题;政企分开过程中政府与企业的社会心理分析;当代中国政府管理与企业管理中不同层次人员的各种心理需要及其激励措施;政府管理与企业管理中领导腐败行为的心理诱因分析;中国的民族文化与中国人个性心理特征所产生的不同于西方管理理论中所提到的领导心理、决策心理、权力心理、竞争心理、公平心理;中国人管中国人的难点分析等等。
在教学中如何能把这些问题讲精讲透,是教学中的难点。传统的以教为主、填鸭式的教学方法很难满足教学的需求,我们需要借助科学思维与方法去思考管理心理学的教学问题。
二、管理心理学教学中科学思维方式的建立
现今社会发展的巨大变化对管理者的思维方式提出了新的要求:将分析和综合结合起来,进行系统化的整体思考;将定性分析和定量分析结合起来,作精确严密的思考;将分析现实和预测未来相结合,作超前性思考。在这种形势下,我们应该破除旧的思维框架,建立科学的思维方式,采用更灵活多样的教学方法与手段,才能使培养出来的学生具有更高超的思维和更出众的素质。
建立科学的思维方式包括:第一,从封闭性思维转向开放性思维;第二,从单维性思维转向多维性思维;第三,积极主动地思维;第四,学习新知识,引进新观念,应用新方法。
三、科学思维在编写教案中的应用
这里我们主要分析教师在写教案时,怎样陈述教学目标的问题。
在教育活动中,制定明确的教育目标是件非常重要的事情。教育目标按层次大体可分两类:
一类是一般的、非特定的目标,它的目的是指出教育活动的大方向。如“提高学生素质”、“使学生全面发展”、“使学生掌握该学科的文化科学知识”等等。一般目标在教育活动中非常重要,因为它体现了社会的要求和期望,是制定特定的具体教育目标的依据。
另一类就是特定的、具体的教育目标,其终端是各个学科的教学目标。这类教学目标主要是为了指导教学,向师生指明在教学活动中要做些什么、做到什么程度,要得到什么结果。这类目标还是检查教学效果,进行考试与评价的依据。教案中要写的就是这种特定的、具体的教学目标。在陈述这种教学目标时,应包含几个基本要素:谁要完成这项任务,完成任务的实际行为;完成任务的实际结果;完成任务的条件;评价任务完成的标准。
这些要素也可简化为三项;第一,描述学生的可观察到的行为。第二,描述学生实现目标所需要的条件。第三,用来评价学生行为表现是否成功的标准。
四、科学思维在管理心理学教学方法中的应用
传统的教学方法侧重于教师如何教,而对学生如何学则不够重视,是一种教师―学生的单向交流模式。这种做法会扼杀学生的个性和思考力,影响学生思维的发展,不利于教育目标的实现。那么,我们应该怎样改进教学方法?
第一,重视教学活动中的多向交流。教学中同时具备单向、双向和多向交流多重色彩,形成一个信息交流的立体网络,引导学生互教互学,共同提高。
第二,重视合作学习。把学生分成2―6名组成的学习小组,使学生在学习小组中一起从事学习活动,共同完成教师分配的任务。
合作学习的策略很多,其中对管理心理学适用性比较强的是小组成绩分工制和小组游戏竞赛法。小组成绩分工制的具体作法是将学生分成4～5人一组,先由老师讲授新理论、新知识,然后以小组为单位做复习和讨论,做完后进行测验,测验独立完成,试卷由老师当堂批改完或课后不久尽快批改完,并把个人得分转化为小组总分。
每个学生对小组的贡献,是由他在此次测验中所得分数减去自己过去测验的平均分数所得的值决定的。所得的值为负数,则给5分,所得的值为正数,最高可给10分。小组游戏竞赛法的作法是:将学生分成5～6人一组,教师对某一章节的学习内容作初步的讲解,然后将思考题或案例分析题发给每个学习小组。
小组成员共同思考,相互提出问题,直到每个人都确信自己已经掌握了新理论与知识为止。接着开展竞赛式小组游戏。竞赛内容老师随机决定,一般每周举行一次。
这种合作学习不仅是为了集思广益,相互帮助,提高学习成绩,也是为了培养学生的合作意识,使学生养成与人合作的行为习惯,以适应现代社会的需要。
第三,注重因材施教,发展学生的个性。
第四,注重教育目标达成的全面性。传统教学方法的主要目标是让学生掌握教学大纲中规定的知识,而现代教学方法则越来越重视认知、情感、技能等各项教育目标的协同实现。以“合作学习”为例,它不仅强调提高学生的学习成绩,培养各种能力,提高学生的自尊心、自信心,还非常重视培养学生的合作意识、人际交往技能。一种方法,达到了多种教育教学目标。
第五,注重各种教学方法的综合运用。各种教学方法都有其优点,将各种教学方法有机地组合在一起,也是一种创新,能取得最佳的教学效果。
五、结语
大家都认识到管理心理学对培养高素质管理人才的重要作用,把这门课程作为管理类专业学生的必修课,旨在使学生通过管理心理学学习能够更好掌握人的心理和行为规律,从而为今后成为管理者奠定理论基础和初步的管理经验。在科学思维的指导下进行教学改革,采用更新颖、更多样的教学方法,注重培养学生的思维能力才能更好的达成教学的目标。
参考文献:
[1]鲍健强.科学思维与科学方法.贵阳:贵州科技出版社,2002. 8.
