近代教育论文

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近代教育论文范文第1篇

论文摘要：随着改革开放的不断发展，双语教学在我国教育体系中的地位13益突出。双语教学有助于培养对国际医学教育和学科发展具有战略眼光的医学精英人才。本文着蕈分析了影响医学双语教学质量的闲素并提出了相应的解决办法。教学对象、教材．和教学手段以及教师的素质都是影响医学双语教学质量的晕要因素。为改变目前医学双语教学质量不高的目前状况，可以在医学院校中选择英语基础较好的年级、专业尝试开展双语教学，运用合适的现代教育技术手段，搭配合适的双语教材，南受过双语教学培训的医师授课。总之。医学专、J课的双语教学是一个新课题．需要广大教育工作者、医务工作者以及医学生共同关注。

关键词：临床医学双语教学教学质量因素及策略

二十一世纪是信息化时代．而语言是信息化社会的重要工具，在围际交流中．英语已逐渐成为广泛应削的工作语言。为此．2001年至20o7年间．教育部m台众多文件强调了双语教学的重要性．提m了高等院校广泛推广双语教学的要求。所谓双语教学，是指以母语和一门外语两种语言作为教学用语的教学模式。在我国双语教学的具体定位是汉语和英语。目前，世界上的权威医学期刊和书籍基本上都以英文m版，而计算机检索数据库也以英文形式展现和推广。运用英语这门丁具可迅速直接地和各国进行医学信息交流。医学教学人员外语水平的高低，直接决定了我国医学事业的长足发展。在当今世界，生命科学和医学飞速发展．知识更新和信息交流频繁，推进双语教学改革是深化教育教学改革的必然趋向．是培养具有较强国际竞争力的高级医学人才的重要举措。医学生在学习临床医学时普遍感到难学、难记，同时双语教学还对医学生的英语能力提出了更高的要求。故我们认真分析了以下的影响医学双语教学质量的因素并尝试寻求有效的解决方法。

1影响医学双语教学质量的因素

1．1教学对象

实施双语教学的关键因素是学生的承受能力本科学生在校期间必须通过国家英语四级考试，整体英语水平有了很大提高．为开设双语课奠定了基础。南于学生英语水平差距很大，不少学生的听力水平和词汇量远远达不到要求。再加上国内英语教学多年来注重语法学习．故“哑巴英语”的现实状况没有明显改观。学生的听说能力不高，增加了双语授课的难度，妨碍了双语授课目标的实现。假如教学中英语使用的比例过大，超出学生的承受能力，学生的课堂注重力势必被分散。语言学习和专业知识学习的双重负担将导致不佳的学习效果。因此，选择合适的教学对象是双语教学成功实施的关键。

1．2教材和教学手段

在双语教学中，选用合适的教材是推进双语教学的重要方面。目前。国内没有统一的医学双语教材，多数教师根据自己的喜好选用教材，一些教材可能过于偏重理论、缺乏案例．使学生感觉枯燥乏味，而另一些则可能和探究者的探究方向有关，具有很大的倾向性，不适于教学中使用。双语课程是在医学生修完了大学英语基础阶段课程之后开设的，课文有了相当的难度，比较难理解，而多媒体在一定程度上能简化课文的难度。

1．3教师

师资新问题是医学双语教学的关键。好医生不一定是好教师。一方面，临床教学医师同时肩负着医疗和育人的双重职能。然而当前大多数教学医师教学意识淡薄，参和教学T作的积极性不高，对临床教学量的多少及教学效果并不注重。另一方面，英语阅读水平高不一定能够进行英语授课，多数授课医师英语口语水平不高。实施双语教学，不仅要求教师要有较高的专业水平。还要求教师有较高的英语水平。从目前我国的实际情况看，总体上医学教师匮乏，能完全胜任双语教学的更少。多数教学医师难以清楚地用英语表达专业内容，或者照本宣科。更难做到用英语和学生交流，因此教学效果较差。

2提高医学双语教学质量的办法

2．1选择合适的教学对象

选择英语基础较好的年级、专业尝试开展双语教学，一旦发现新问题，及时改进，探索更有效的双语教学模式，然后逐步将双语教学扩展到所有年级和专业，覆盖全体学生。据调查，哈尔滨医科大学已经开始在医学教育中推行双语教学。该院以英语基础相对较好的国际护理专业的学生作为目标人群，课堂中英语使用率达到75％左右。调查显示95％以上的学生对这种英文和中文穿插授课表示满足。

2．2选择合适的双语教材和教学手段

一方面。相比较国内并不成熟的医学双语教材，外国原版教材实用性强，教材中配以大量案例通过对案例的分析．能提高学生分析新问题、解决新问题的能力，也能提高学生的英语整体水平。有必要组织一批资深的医学双语教学专家，认真编写医学双语教学系列教材和辅导资料。另一方面，充分运用现代教育技术手段，将授课内容做成Powerpoin的形式或其他多媒体形式。对于专业词汇和名词概念，辅以中英文对照注释，有利于学生对专业知识和英语的学习。

2．3培养高素质的教师

近代教育论文范文第2篇

中国语文独立设科教育110周年之际，由上海师范大学李杏保教授领衔主编的《国文国语教育论典》（以下简称《论典》）隆重面世。是年，恰巧又恭逢上海师范大学60周年校庆，作为一名长期与李教授共事的语文教育研究工作者，我有幸见证如此盛事，不免往事历历，心潮澎湃。

李杏保先生1961年毕业于上海师范学院，有18年中学语文教学的实践经验。从教伊始，他就常常光顾旧书店，搜罗夏D尊、叶圣陶、朱自清、罗常培、胡怀琛、朱光潜等语文教育前辈的著作。尤为难能可贵的是，他于1962年就已搜集到时人并不熟知的王森然的著作《中学国文教学概要》（改革开放以来，学界始知其为刘志丹、谢子长的老师，同志则为中国王森然学术研究会的第一任会长），并倾心研读这部论著，萌生了语文教育理论研究的诚意。

1978年，他支教返沪，调入上海师范学院分院。在撰写《试论陶行知教育思想》论文时，无意中接触到大量民国时期的语文教育论文。不久，又在有关方面的大力支持下，搜集到了大量民国时期的上千种教科书。于是，酝酿既久而一气挥就了《编纂〈中国新语文教育大系〉构想》。1984年，他与陈必祥等好友撰著了《语文教育发展史》；1986年，易名《中国现代语文教育发展史》（语文传统教育名家张志公乐为之题签），在云南教育出版社正式出版。实际上，这些已经吹响了我国语文教育史研究的集结号，同时，也擘画了语文课程与教学论专业课程体系建设的宏伟蓝图。

在随后的15年，杏保先生等在语文教育史的教育和研究方面筚路蓝缕地做了大量开创性的工作。荦荦大者，有著作《20世纪前期中国语文教育论集》（曾获1992年第六届全国图书金钥匙优胜奖）、《中国现代语文教育史》（1999年被中国新闻出版署、中国版协教育图书研究委员会授予第一届全国教育优秀图书奖二等奖）、《语文学科教育参考资料类编》、《20世纪后期中国语文教育论集》等。杏保先生在壮年所取得的丰硕成果，在当时的语文学科教育界，都可列为翘楚。今年，他年届古稀晋五，依然壮心不已，应语文出版社之诚邀，“新编”了《国文国语教育论典》，实在令人称道。

《论典》的另外两位主编方有林、徐林祥先生在语文教育史研究方面亦用力甚劬。方有林在上海师大虽然师从于我，但是在专业深造方面向李教授请益尤多。他的博士学位论文《吕叔湘语文教育思想研究》已正式出版，并获得学术界好评。徐林祥教授，是语文教育史研究专家顾黄初先生的入室弟子，中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事，主持筹建并于2004年3月开通了中国语文教育网（http：//）。他的《历史追问：语文教育发展篇》，堪为语文教育史研究领域的佳作。

30多年前，上海师范学院（分院）建立的“民国教育资料库”，在孕育《20世纪前期中国语文教育论集》《中国现代语文教育史》方面功不可没。近年来，上海师范大学十分注重近代教育资料的搜集和开发，校图书馆在合并了原上海师院分院（现为上海师大奉贤校区）后，进一步建成了具有师范教育特色的“教师教育资源库”，包括“中小学教材资源库”“民国教育期刊电子资源库”等，为语文教育史的深入研究提供了更为扎实的史料支撑。这些，将为《论典》的再度开发和完善，提供必要的条件。

语文出版社为语文教育事业做了一件大好事。复兴中华国文国语教育梦，是中华语文教育梦的重要组成部分，是实现“中华民族梦”“中华文化复兴梦”的必要条件。《论典》这部典范文献，将久远地迸射中华近现代语文教育的灿烂光辉。

为了更好地发挥《论典》的典范作用，倡议围绕《论典》的出版，语文出版社还可以联合相关出版社、语文类学术期刊，引导定期开展全国性的《论典》研读活动，团结和吸引有志于语文教育史研究的同道，不断拓展和深化语文教育史的学科研究，不断涌现高质量的学术论文，或结集出版，或在相关杂志上刊载，或在网络上发表……假以时日，语文教育史研究的史料将更为丰富，研究力量将不断涌现和集聚，语文课程与教学论将不断注入凝重的文化历史积淀。

近代教育论文范文第3篇

关键词：语文活动课程；内涵；作用

随着新课改的全面推进，怎样结合语文学科的特点，培养学生学习语文的兴趣及实践能力，促进素质教育的发展，就成了探索的必要。

一、“活动课程”的理论背景

（一）“活动课程”的理论来源

十九世纪末二十世纪初形成的“活动课程”理论，有的来源于“自然教育”和“实用主义”思想，有的则来源于“活动主义”思潮。而无论哪种“活动课程”都体现出同一种教学思想，即“活动教学”的思想，活动教学的思想最早萌芽于欧洲文艺复兴时期，以维多利诺、拉伯雷和蒙田为代表的一批人文主义教育家，在对中世纪封建教育的批判中最先表述了活动教学的某些观点；他们反对摧残儿童身心发展的强制性教学，反对纯书本学习，提出应尊重儿童的个性，主张让儿童通过观察、考察、游戏和劳动等活动来理解事物，获取经验。

到了近代，活动教学的思想在以卢梭为代表的浪漫自然主义教育思潮影响下得到迅速发展。卢梭主张教育要适应儿童的自然发展，要保持儿童的自然本性，他认为“我们真正的老师是经验和感觉”；他不仅要求从现实中去找真理，而且在教学方法上，反对教条主义而着重行以求知，他说：“在任何可能的情况下，你都要从做中来教学，而且只有在做的方面没有问题时，才进行文字教

学。”\+①他的后继者裴斯泰洛齐提出“教育适应自然的原则”，福禄倍尔则主张“自我活动”。这些思想的发展极大地冲击了传统教育理论和方法，促进了欧美各国新教育运动的开展。

美国教育家杜威提出了“学校即社会”这种哲学认识和“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续和不断改组”、“从做中学”、“儿童中心”等观点，杜威认为教育“它首先是一种联合的方式，是一种共同交流经验的方式，是个人各种能力的自由发展”，\+②并在此基础上建立了一套系统的课程理论即后人通常所说的“活动课程”理论，且具有深刻的人文精神。关于活动教学所具有的人文性，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中对人的活动的本质所做的明确规定也可以作为佐证，他把人的实践活动规定为本质活动，他既不同意费尔巴哈的纯客体理解，也不同意黑格尔的纯主体的认识，而是“把他们当做人的感性活动，当做实践去理解。”\+③我们可以看出，无论“活动课程”来源于什么，其要义都只有一个，即教育应当以儿童的活动为基础，围绕儿童的活动来设计课程，重视儿童的本性与自由，体现出浓郁的人文精神。

随着1896年～1903年杜威芝加哥实验学校活动课程的开展，这种以实用主义教育哲学为基础的活动课程，在美国历时五十多年，影响深远。我国于1922年制定的《壬戌学制》中就有关于活动课程的规定，日本1947年制定的《学习指导要领》中规定日本初中开展“特别活动”，这些举措显然都受到了杜威实用主义活动课程理论的影响。

（二）新型活动课程界定

我国新型活动课程是对杜威“活动课程”理论的扬弃与创新，杜威主张为了学习，必须动手做些事。他认为“教育最根本的基础在于儿童活动的能力”\+④叶圣陶也说过“凡为教，目的在达到不需要教。”\+⑤新型活动课程吸收借鉴前人的理论精华，以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，以最新信息和学生在活动中获取的直接经验为主要内容，按照各种实践活动项目和特定活动方式组成的一种辅的课程形态。

我们把“活动”定义为一切内隐和外显的精神和肌体动作，是“外在的物质活动与内在的观念活动”的统一。\+⑥新型活动课程同学科课程相比，从内容上看，活动课程主要是学生以直接经验的形式来掌握的、融合于各项实践活动中的最新知识、技能和技巧；从师生关系来看，活动课程主要表现为学生的独立自主活动，教师则起辅导作用；从活动的空间来看，活动课程不受课堂限制，可以灵活选择，既可选择在课堂内或课堂外进行，也可以在校外社会实践活动中进行；从学生所处的状态和地位来看，活动课程表现为学生的亲自实，动手操作，手脑并用，学生始终处于动态的活动之中，居于主体地位；从活动组织形式来看，活动课程可以开展群众性活动、个别活动和小组活动。尽管在课程计划中，学科课程是主要部分，活动课程是辅助部分，但活动课程可以弥补学科课程的诸多不足，具有学科课程不可替代的功能。在学科课程的学习中，学生以学习间接经验为主，学习直接经验为辅，学科课程可以满足学生掌握间接经验的需要，却不能满足学生掌握直接经验的需要，而间接经验的学习也必须通过活动来帮助理解，从而形成能力，培养情感。同时，活动课程与学科课程又相互联系。活动课程通过学生自主活动，掌握学科课程难以包容的最新信息，同时使学科课程知识融于主动积极的活动之中，在加深理解的基础上真正变成学生的有机知识构成；育人功能上与学科课程相互补充，使学生个性全面发展的同时又能实现特色发展。

二、语文活动课程的内涵

要充分说明语文活动课程的内涵，应当从什么是“课程”和“活动课程”开始。课程论专家钟启泉老先生在《课程设计原则》一书中论述了课程设计应该以学科、学生和社会为理论基础，由此就构成现代课程的三个板块，即：理科课程、实用性课程和人文社会课程。而语文活动课程便是以学生因素和社会因素设计为主的，是一门实用性课程。活动课程又常被人们称为儿童中心课程、经验课程。目前学术界对于活课程的内涵的理解尚未达成共识，可以说是见仁见智、众说纷纭。《九年义务教育活动课程指导纲要(讨论稿)》中对活动课程内涵的论述为：活动课程是指在学科课程以外，学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，综合运用所学的知识，开展以学生为主体，以实践性、自主性、创造性、趣味性以及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程。

三、语文活动课程的作用

语文活动课程在语文教学中具有重要的作用，是走向素质教育的桥梁。

（一）语文作为一门基础学科，决不是简单的起传授知识的作用，更应当承担起素质教育的任务。“现代课程论力求把理论框架放在一个三角形上，三角形的中心为人的素质。在这个理论框架下，语文才可以改变单一的课程结构，设立必修课、选修课、活动课三个板块。这样才真正有利于学生能力的培养，个性的发展，适应社会主义市场经济建设的需要。”\+⑦而语文课外活动是对学生进行素质教育的一条有效的途径。一堂好的语文活动课，最终实现的教学目标不是单一的，而往往是多种语文能力的综合实现，甚至是多学科的综合运用。而且在实施的过程中，教学目标是具有开放性，决不是仅限于语文科内。

（二）语文活动课有助于语文知识技能的形成和系统化。学生语文知识技能的形成，不仅需要有较高的认识能力、阅读能力，还要有广阔的知识面，具有较好的智力品质和非智力品质，而这些素质的培养，可以通过语文课外活动来进一步完成。语文活动课决不是教师的讲解课，而是学生对语文知识的实际操作。在活动中学生必须运用课内所掌握的语文知识，获得对语文知识的直接经验，从而进一步深化对语文知识的理解，在熟练的基础上高度迁移，形成语文能力。语文活动课课题的确定、内容的选择、形式的安排、方法的采用，都要经过形象生动的感知性活动上升到理性活动，所以在活动中有助于使学生的知识技能系统化、完整化。

（三）语文活动课能做到把思想性寓于知识性之中，用趣味性带动知识性，使知识活灵活现，更好地把语文教学的审美和人文因素挖掘出来。比如在诗歌和散文的教学中，为了让学生充分感受诗歌的意境之美，可以开展配乐的朗诵比赛。

（四）语文活动课有利于因材施教原则的实施。课堂教学的一个明显的弊病就是不针对每一个学生的个别情况进行教学。学生在个体上存在着差异，每个学生的兴趣所指向的对象是各不相同的，而多样的语文活动课正可以提供给他们一个选择的机会，发挥自己的个性特长。教师也可以针对不同学生的个性以及知识能力缺陷有目的地加以锻炼。学生可能在 “听”“说”方面的能力较差，那在语文活动课中通过教师的诱导鼓励他参加演讲比赛，使学生在语文的缺陷方面得到锻炼和补充。

（五）语文活动课有助于促进学生思维的多样化，培养学生的创新思维。语文活动课程是培养学生“创新”思维能力的极佳途径。语文活动课以课堂为阵地，但也可以走出课堂，如参观人文景观、检查城镇标牌规范用字情况、了解民风习俗等等。而活动课程的这种与生活贴近性的特征，有利于学生创新思维的培养。

（六）语文活动课有助于培养学生健康的心理。在教与学的关系中，长期以来比较强调教师对学生的指导作用，忽视了学生在学习和自我教育中的主体作用。近年来学生的主体作用已经得到了较大的重视。在现代的建构主义理论中就非常强调利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性。在语文活动课中不但要求学生在协作和会话中完成任务，而且特别强调满足学生个性心理需要，充分发挥他们的特长，从而使学生的非智力因素也得到培养。

伴随着素质教育的不断推进，语文教学改革的层层深入，通过语文活动课这座桥梁，将使语文教学走向生活这片广阔的天地，使语文教学走向素质教育的广阔天地。

［注释］

①滕大春.卢梭教育思想述评［M］.北京.人民教育出版社1984年版，第117页

②赵祥麟、王承绪编译.杜威教育论著选.上海.华东师范大学出版社，1981年版，第163页

③选集编委会.马克思恩格斯选集.马克思恩格斯选集.北京.人民文学出版社.第1卷第18页.第2卷第118一119页

④赵祥麟、王承绪编译.杜威教育论著选.上海.华东师范大学出版社，1981年版，第189页

⑤叶圣陶.叶圣陶语文教育论文集（上、下册）［M］.北京.教育科学出版社，1980年版第717页

⑥王升.主体参与型教学探索［M］.北京.教育科学出版社.第15页

⑦陈钟墚・中学语文教育参考・西安：陕西师范大学杂志社1994年第8-9期16页8

［参考文献］

［1］滕大春.卢梭教育思想述评［M］.北京.人民教育出版社，1984年版

［2］赵祥麟、王承绪编译.杜威教育论著选.上海.华东师范大学出版社，1981年版

［3］叶圣陶.叶圣陶语文教育论文集（上、下册）［M］.北京.教育科学出版社，1980年版

［4］王升.主体参与型教学探索［M］.北京.教育科学出版社

近代教育论文范文第4篇

【关键词】价值取向;价值;人才质量标准;开放教育

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A【论文编号】1009―8097(2009)11―0092―03

在教育的发展历程中,总存在着人们对价值的追寻和选择。这似乎是教育发展的一个必要前提,并渗透到教育的各个领域,决定着各时期教育的发展方向。我们暂且可将其称为教育自身所具备的一种“先天性”特征。对此,滋生于教育系统内的电大开放教育也概莫能外。对一种教育进行理性的价值判断,并作出正确的价值选择,是促成一种教育顺利发展的首要条件,也是电大开放教育试点成功与否的“关键”。教育目标的确定,教学模式的建构,专业的设置,教学计划的安排以及课堂教学的设计等等,均需一种价值取向的“引导”。这种“引导”应该是理性的,符合当前人们对教育价值所持的一种共同倾向。作为一种价值取向,我们无法简单的判断其对与错,它对教育发展的“引导”只有适合与否的问题。因此,对教育价值取向的选择、确定是每一种教育自身所无法回避的现实。作为一种新兴的教育形态,电大开放教育从其肇始就决定了与其他高等教育形态的明显差异。但我们认为这种差异应体现在具体的人才质量标准的指标体系上,对其价值取向而言,在教育与社会联系日益紧密的时代背景下,它与现存高等教育的其他形态并无本质上的区别。

一 何谓价值及价值取向

作为教育领域内专有名词的价值是教育哲学研究的基本范畴之一,也是教育哲学所涉及的基本概念。其实,在教育哲学里,关于价值的研究与解释,更多是借助于哲学中的既有成果。我们将哲学中的价值赋予其教育学上的意义,使之适合于解释具体的教育现象和问题,进而揭示出某些具有普遍意义的关于教育的本质认识。对一般意义上的价值而言,不同历史阶段、不同学科的学者似乎总有侑于自身的不同见解。这些在各学科发展中曾经存在的价值的具体概念,组成了一个复杂而又丰富的观念体系,左右着各个时期人们的社会生活。正是基于这种原由,我们有必要客观地探讨价值及其取向。

价值是一个广泛的概念,这个概念既存在于我们的日常生活中,又附着在各学科的发展上。它不是固定不变的,其涵义会在不同场合、不同学科、不同时期产生不同的变化。一般认为,“价值”起码包含三个方面的含义。一是指日常生活中人们使用的价值概念,如某人的建议是可取的、这个人是好人等。二是指经济学、社会学、伦理学、美学、教育学等社会科学中广泛使用的价值概念,如经济学中的“价值”涵义,是指凝集在商品中一般的的无差别的社会劳动,“表示物的对人有用或使人愉快等等的属性”。……三是哲学意义上的一般价值概念,即从各门具体学科抽象出价值的本质特征而形成人们对价值最普遍的认识,或通过研究人类社会生活中的价值现象而形成的理论体系。[1]尽管价值的涵义有多种的解释,人们对此的看法也不尽一致。但多数人倾向于赞同马克思对价值的阐述,他指出:“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的……”[2]如果对马克思的话进行解读,我们似可将价值进行如下表述:所谓价值,是指作为主体的人的需要和作为需要对象的客体属性之间的一种特定的关系。

在理解一般意义价值的基础上,我们辨明价值取向的涵义。所谓价值取向,是指作为主体的人依据自身的需要对价值进行选择时所持的一种倾向。在这里,主体、自身需要、价值以及倾向是涵义所要表达的“关键”。综合起来,关于开放教育人才质量标准的价值取向,我们似可用以下的话语进行解释:从事开放教育活动的主体(开放教育人才质量标准的制定者)根据现实及自身的需要对教育价值进行选择时所持的一种倾向。

二 三个层面的价值取向

在开放教育人才质量标准的价值取向上,我们主要从以下三个层面进行分析与选择:一是开放教育的整体目的;二是个体发展的具体内容;三是教育内容的价值追求。从宏观、中观到微观的三个层面,构成层次分明的价值取向体系,指明开放教育人才质量标准的制定方向。

1 注重个体,兼顾社会的价值取向

电大开放教育属于教育的范畴,其本质特性可归纳为如下几点:1、对学生没有任何限制,开放各种机会和资源,对学生没有任何特权;2、管理上具有满足各类学生各种需要的无限适应性;3、应用多种媒体进行教学;4、充分重视和满足学生的各种学习需求。[3]尽管在教学理念、方式、方法上,电大开放教育独具特色,且与其他类别的教育有较大的差异,但仍不失其教育的本质特性。其终极目标指向人的培养,是一种具有强烈社会色彩的培养人的活动。对于所要达成的教育目标,电大开放教育自身有一种内在的诉求,这种诉求与开放教育的本质、涵义、教学模式等相衔接,自成一个完整的系统。人才质量标准实质是开放教育目的的具体化与规格化,它的建立与完善必须符合教育目的的总体规定。从某种意义上讲,教育目的统领并限定人才质量标准相关内容的范畴,从较为宏观的层面对人才质量标准加以“指导”。

在开放教育的目的结构和职能上,可进行两方面的划分,一种是对人的身心素质发展的影响;另一种是对社会政治、经济、文化发展等的影响。前者体现了开放教育的个体价值,后者则体现了开放教育的社会价值。在教育的发展历程中,关于社会价值和个体价值的追求与选择,总是纠缠于各时期的教育活动中,并随着社会发展水平的逐步提高而不断演化延续至今。作为终身教育的一种重要实现途径――开放教育,在教育目标的确定上,依然不能回避对社会价值和个体价值的明确。如何从社会发展及个体发展中来确定社会与个体二者的价值,我们似可从教育发展历史的追溯上来窥其端倪。“社会本位论”和“个体本位论”是教育目标价值取向选择上两种最为典型的观点。所谓社会本位论,即主张教育目的要根据社会需要来确定,个体只是教育加工的原料,他的发展必要服从社会需要,所以教育的目的就在于把受教育者培养成为符合社会准则的的公民,使受教育者社会化,保证社会生活的稳定与延续。在“社会本位论”者看来,社会价值高于个体价值,个体的存在与发展依赖并从属于社会,评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。所谓“个体本位论”,即主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发,而不是从社会出发,教育目的在于把受教育者培养成人,充分发展受教育者的个性,增进受教育者的个体价值。在“个体本位论”者看来,个体价值高于社会价值,社会只有在有助于个体发展时才有价值,评价教育的价值也应当为其对个体的发展所起的作用来衡量。[4]两种观点会在不同时期占据主导地位,这与当时社会政治、经济的发展紧密相关。从漫长的教育发展历程看,“社会本位论”占据了近现代以前的大部分时期,主张个体应依附于社会的发展,以社会为个体发展的导向。近代以来,随着民主、自由、平等的理念深入人心,以人为本的思想影响到教育的各个领域。体现在教育目的的确定上,倡导发挥个体的主体性,健全个体的人格,以此作为教育的中心。而开放教育以学生为中心的教学理念决定着其人才质量标准应更多考虑到个体发展的因素。在开放教育中坚持注重个体发展的价值取向,即意味着在人才质量标准的指标体系中,要把个性的发展、人格的完善等与个体直接相关的因素置于核心地位,按照个体发展的要求制定各个指标的具体内容。但教育是一种广义上的社会活动,承担着将个体培养成社会人的重要任务。并且培养公民是一切教育目标的基础,是国家对教育的基本要求,社会主义政治文明建设重要的是培养一代认同、积极参与并具有实践能力的公民。[5]因此,注重个体,兼顾社会的价值取向理应成为开放教育人才质量标准的选择。

2 知识、能力并重,和谐发展的价值取向

教育目的确定了培养对象的质的规定性,但其最终要落实到培养对象――受教育者――的发展上。对受教育者而言,社会与个体价值的体现都要通过其自身的发展来实现,这种发展包括了知识、能力、素养等方面,每一方面的发展都系之于受教育者个体。如何才能使个体更好地实现教育目的的社会价值或个体价值?或者通过知识的传授,或者通过能力的培养,又或者通过二者的结合。每一种可能的选择都决定着我们对开放教育人才质量标准所持的一种价值取向的抉择。这些会最终决定人才培养的规格。

对个体在某种方面认识的差异,导致了人们在教育中对人才培养“重点”的倾向。知识传授的价值取向,人们往往坚持以知识为中心的教育理念,在教学设计、课程编排上重视学科知识的逻辑关系,强调对学科知识的强行记忆和掌握,能力的提高与否则无关紧要;能力培养的价值取向,人们更加注重个体综合能力与素质的提高,教育的任务在于对学生的能力进行特殊的训练和培养。完全把两种价值取向割裂开,在教育活动的实践中片面坚持某一种价值取向,都可能造成个体发展上的缺失。显然,这种较为偏执的主张无助于促进个体的和谐发展。在近代教育史上,曾经存在与之类似的事例。在掌握知识与发展智力的关系上,由于认识的差异,形成了形式教育论和实质教育论两种派别。他们各执一端,看不到二者在个体发展的相互影响和作用。从开放教育的现状看,提高全体国民的素质是电大办学的宗旨,也是电大开放教育所要实现的目标。虽在以往的教育中,民国初年就提出了“五育并举”的教育思想,建国后,我国学习前苏联的教育,又确立了培养“德、智、体、美、劳”全面发展的合格的社会主义建设者的目标。但在实际的教育过程中,教育的发展轨迹出现了偏差,一味注重学生知识的传授,而忽略了其综合能力的培养。随着知识化、信息化社会的进一步发展,以培养个体创新精神和实践能力为重点的素质教育逐渐成为当前教育的主流。立足传统教育,新的教育理想开始“破茧重生”。在初步现代化的进程中,我国教育理想开始向追求全面发展的方向转变:转向全体学生全面素质的培养,强调学生的自由发展,注重创新精神和创新能力的培养,注重独立型人格的培养。[6]这种转向,或者说趋势,深刻地影响着当下的教育。开放教育是否要与之相适应?如何适应?开放教育强调学生的自主化学习,关注学生自主学习能力的培养,希望能为其以后的终身学习提供较为有力的保障,这些特点符合了当前国际教育思潮的发展趋势。开放教育要培养具有鲜明主体性、综合素质均衡发展的合格公民,知识与能力的争议在当代终身教育、全民教育、全纳教育等思潮的影响下,已经失去了其既有的意义。基于对传统教育的重新审视与反思,开放教育更应以一种积极的心态展望未来人才的培养。

(三)人文与科学并举的价值取向

在教育的发展过程中,人文和科学在教育的知识层面上有着此消彼长、相互渗透的复杂关系。近代以前,人文教育在整个教育体系中占有中心地位,科学教育则处于其“边缘”。自工业革命在英国兴起后,以数学、物理、生物等为代表的自然科学迅速崛起,其有关的科学知识也呈现出一种“爆炸”的发展态势。为了彻底结束过去教育体系中被排斥和压抑的状态,摆脱尴尬的“边缘”地位,科学知识开始逐渐进入教育领域,与人文知识争夺在其中的“话语权”。以斯宾塞为代表,他旗帜鲜明地指出:“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。这是从所有各方面得出的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康,最重要的知识是科学。为了那个叫做谋生的间接保全自己,有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责,正确指导的是科学。为了解释过去和现在国家生活,使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学。同样,为了各种艺术完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的,最有效的学习还是科学。”[7]自此,教育总是在科学与人文的“犹豫不决”中“徘徊前行”。

正如教育的内容来自对人类文化的选择和继承一样,开放教育在教育内容上与普通教育没有本质的区别,关于人文和科学的纷争在开放教育的探索过程中仍然存在。从素质培养的角度看,人文和科学分别决定着个体所要养成的两种素质,即人文素质和科学素质,它们均为个体整体素质的重要组成部分。可见,人文和科学的价值取向对确立开放教育人才质量标准有着异乎寻常的重要意义。在此,我们应该思考这样的问题:何谓人文?何谓科学?二者的关系在确定开放教育人才质量标准的过程中应如何阐述?对于二者,我们的倾向是什么?关于人文和科学,我们在此不做具体的解释。一般意义上的人文包括了人类社会的各种文化现象,而科学则是指对各种自然现象的追寻与探索。经过提炼、加工,与之相对的人文知识和科学知识成为了人类文化中的重要组成部分。丰富而又相互融合的人文与科学知识,在教育的过程中,渗透、浸洇着每一个受教育者的个体,进而影响着他们的世界观、人生观、价值观,塑造着他们的人格、品行与精神等。从人类文化的构成上看,人文与科学有着均等的地位。而在彼此的发展上,它们相生相成、相伴而行。对此作出正确的抉择,需要我们正视人文和科学这种关系的客观存在,在开放教育人才质量标准的价值取向的选择上,坚持知识与能力并重,人文与科学并举。

参考文献

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[2] 马克思.评阿•瓦格纳的“政治经济学教科书”[A].马克思恩格斯全集[C].北京:人民出版社,1965,19:406.

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[5] 叶谰.中国教育学科2003年度发展报告[R].上海:上海教育出版社,2004:49.

近代教育论文范文第5篇

江户时代是日本道德教育体系初步形成的时期，这一时期的主线是武士道教育，它融合了日本神道思想、佛教思想和中国儒家思想。纵观中国知网的相关研究，这一时期的内容较少，而且大多出现在对于日本道德教育历史进程的通观研究中。程晋宽的《论日本道德教育的传统及面临的问题》认为，作为日本道德教育思想基础的神道教和武士道是对日本封建文化与道德意识的独特反映，为日本近代侵略行为开辟了道路，并为现在日本战后军国主义的死灰复燃提供了历史依据。［2］王凌皓等人的《日本武士道的生成、作用及影响》，通过对日本武士道的历史、特点、作用与影响的阐述，为我们揭示了日本近代新武士道对于世界以及日本本国的消极影响。［3］解娟的《江户时代武士教育特点分析》指出，这一时代的道德教育比江户时代之前有着更完整的内容、更正式的教育地点并且融西方思想于其中，具有承上启下的作用。［4］兰卉的《日本传统文化对青少年道德教育影响研究》，将日本武士道精神发展分为江户时代以前、江户时代、明治维新以后三个阶段，并指出武士道精神本身内涵并没有错，只是与二战时期日本军国主义联系起来才导致人们对武士道精神的反感。［5］朱玲莉的《日本江户时期的平民道德教育》从平民阶层角度对道德教育的政治基础以及内容进行了详细的叙述，可以说是对这一时期日本道德教育的一个专题性论述，并且十分少见地提到了对女子的道德教育，对于研究江户时期日本平民的德育状况具有极其重要的价值。［6］王瑞荪在专著《比较思想政治教育》中［7］，使用了通观比较和专题比较等一系列方法对日本思想政治教育的发展进行了深入评价。饶从满的专著《日本现代化进程中的道德教育》［8］，对整个日本道德教育从时间上进行了梳理。这些文章或专著通过对日本武士道精神的介绍、评析，用大量历史事实使我们对江户时代日本道德教育的情况有了一个比较明确的认识，纠正了有人认为军国主义是近代日本的产物这一看法。此外，这些文章所提供的大量材料以及信息，为今后进一步的比较研究打下了良好的基础。由于对这一时期日本的道德教育研究缺乏第一手资料，大多数停留在对道德教育历史现象的简单罗列，缺乏对其深层本质的挖掘，研究具有肤浅性与重复性。

二、明治维新时代日本的道德教育

明治维新对于整个日本的发展是一个历史转折点，因此，对这一时期日本道德教育的研究有很大的理论价值和实践价值。通过对这一时期成果的研究，虽然还是以介绍为主，但是相比江户时期，对这一时期的介绍更加详细、深入，不再只是对历史知识的再现，还对其原因进行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜辉的《明治時代における武士精神の様態についての考察》［10］(明治时代武士精神的演变)，张凤莲的《论日本教育中传统道德思想的渗透》［11］，孔祥宏的《论日本明治维新时期的教育改革》［12］，尹贞姬的《教育敕语与近代日本国民道德教育的启示》［13］等等，这些文章对明治时期到二战结束前日本道德教育的演变以及所产生的后果进行了系统全面的论述。由于他们的研究具有很大的关联性，综合以上诸多学者的观点，可以归纳为以下几方面内容:资本主义伦理道德的启蒙与封建帝国主义的传统并存发展;由学制令向教育敕语的转变迎合了日本天皇制的统治需要，成为日本近代道德教育的大纲;修身教育制度由最初的从属地位跃居为主导地位;军国主义思想、极端民族主义以及变质的武士道精神成为日本国民的主要道德标准。另外，这一时期日本的第一次教育改革对日本道德教育乃至整个教育体系的影响也是我国学者热衷探讨的问题之一，这一点也值得我们注意。王建平［14］在他的文章中对这一时代日本道德教育观念对国民的影响进行了研究。涉及这一时期的研究专著有苏崇德的《比较思想政治教育学》［15］第三章第一节，陈立思的《比较思想政治教育学》［16］第四章第一节，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》［17］第十章等，这些专著都对明治时代到二战结束前日本道德教育的情况进行了比较系统的论述，对我国比较思想政治教育学科体系的进一步完善具有重要的参考价值。

三、民主时代日本的道德教育

这一时期关于日本道德教育的研究成果不仅数量多，质量高，而且研究方法也由单一转向综合，研究视野、范围更加开阔，研究的深入程度与细化程度更加突出。归结起来主要有日本道德教育的目标、内容、方法、途径、特点、现状、环境等方面。研究日本战后道德教育的目标，很多研究论文都有所涉及，虽然日本道德教育目标进行过多次修改，但它具有一定的连续性。学者们主要从有利于教育对象与社会发展的视角说明日本道德教育目标的现状。张德伟等人的《从培养丰富的心灵到培养丰富的人性再到培养人性丰富的日本人》指出，日本德育方针自20世纪80年代第三次教育改革以来，道德教育的目标重心由重智不重德逐渐转向注重个性发展以及丰富心灵的培养。［18］王超的《比较德育学》指出，日本道德教育的核心目标是培养公民的民族精神，培养具有民族优越感的人，形成民族认同，使全体日本人具有民族意识。［19］曹能秀的《当代日本小学和初中的道德教育述评》对日本道德教育目标进行了较全面的归纳，主要有四点:培养忠诚于国家、集团和资本主义制度的公民;培养具有基本道德素质和社会公共精神的公民;培养面向世界的日本人，有利于与世界接轨;发展学生个性，促进学生人格健全发展。［20］王丽荣的《近现代中日道德教育目标比较》认为，日本在道德教育目标上实现了从过分强调外延较广的民族国家的社会本位向社会本位与个人本位并重的转变，既有利于自身发展，同时对社会体系的健康运行产生积极影响。［21］饶从满的《关于道德教育中若干基本问题的思考———基于日本道德教育的经验与教训》指出，日本道德教育目标与中国德育目标虽然都旨在培养学生的德性，但日本道德目标更多体现为一种有利于在社会生存的人格特点，强调各种价值观的综合作用，而中国则将其认为道德目标在于培养学生的品德。［22］牛立忠的《浅论日本学校道德教育的经验和启示》认为，无论在哪个学龄阶段，日本道德教育目标都注重道德意愿、道德态度、道德判断力、道德实践能力的培养，并以对心的教育为核心。［23］关于日本战后道德教育的内容，研究者均有所提及，并且形成了一致的观点:日本的道德教育内容大致相同，但实施的力度却越来越大。史忠媛的硕士论文《当代日本青少年道德教育体系研究》提出，日本道德教育的内容包括:个性教育、爱国主义教育、人生观教育、国际化教育、劳动教育五个方面。［24］耿华的《当代中日中小学道德教育比较研究》认为，日本的道德教育内容包括自身培养、与他人相处、自然和崇高事物、集体和社会关系方面的内容。［25］曹能秀的《当代日本中小学道德教育的发展趋势》认为，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育内容呈现出“规范”与“发展”并重的趋势，加强了文化传统和爱国心的教育，注重对核心价值观的培育。［26］在中国任教多年的日本学者奥田真纪子在《道德教育与人的价值创造》中，通过对日本道德文化的变迁、所面临的课题以及对牧口学说的赞同，认为道德教育最重要的内容应该是实现人的价值创造，只有创造社会价值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本战后德育课程的改革也是学者研究日本道德教育内容的一个重点，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演进及启示》，通过对日本第三次教育改革的指导思想、特点以及新的变化的研究，认为这些改革虽然存在不少问题，但它确实对日本成为世界强国起了无法磨灭的作用。［28］吴潜涛的《日本道德教育的战后演变及其现行改革》认为，日本现行的教育改革，在思想上重视学校教育地位，在内容上重视价值观与实践相结合，在方法上重视全社会的合力，最终有利于构建终身道德教育体系。［29］关于日本战后道德教育的方法和途径，不少学者无论在专著还是论文中均有所研究。在专著中，学者往往用单独的章节阐述日本是怎样进行道德教育的。代表性著作有苏崇德的《比较思想政治教育学》，王玄武的《比较德育学》［30］，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》等。其观点主要有:一是通过家庭教育培养儿童的道德启蒙意识与初级的道德习惯，父母以实际行动影响儿童;二是通过学校教育培养学生系统的道德体系，道德教育以正式课程、学科渗透、道德实践的方式融入学生所处的环境中;三是通过两种类型的社会教育，即针对大众的普遍性道德教育与针对失足青少年的道德教育，社会教育机构在联系学校与家长、促进整个社会形成良好道德氛围有着重要的作用;四是利用大众传媒进行宣传教育，通过制造良好的社会道德公众舆论影响公民道德建设。相关学术论文中，主要是从某一个或几个具体方面或者与其他国家道德教育进行对比研究日本道德教育的实现路径。白俊的《日本道德教育对我国德育教育的启示》指出，家庭教育不仅有利于培养孩子的个性，还有利于培养孩子的创造性与审美情趣。［31］基国林等人的《“中日新”三国高校实施德育途径比较及辨证思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路径研究》，认为日本高校的道德教育实施途径有学校、家庭、社会三方面共同努力，并对这三方面分别进行了详细说明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比较研究》认为日本高校道德教育的具体方法有理论教育法、挫折教育法、直接体验法、言传身教法、环境熏陶法等立体多面的方法，比较注重理论与实际相结合，突出学生的主体性。［34］谢惠莲的《当代中日中小学活动德育比较研究》，通过对中日两国活动德育在理论、原则、形式以及存在的问题等方面的比较，强调了道德实践在培养人的道德修养中所具有的重要地位，［35］为我国道德实践提供了很好的理论借鉴。田静等人的《当代中日中小学道德教育发展趋势比较》指出在道德教育路径上，日本比中国有着更加完整的德育形式，日本道德教育发展不仅仅是一种趋势，更是形成了蓝图，是有计划的，这是中国道德教育所应该学习的。［36］还有学者总结出日本道德教育在途径方法上与中国道德教育有着共同特点:政府高度重视;道德教育的显性与隐性结合;道德教育注重整合化与社会化［37］。对于日本战后道德教育的其他方面，我国学者都有所研究。在对日本道德教育特点的研究方面，比较有代表性的是李新慧的《二战后日本德育的特点和启示》，归纳了五大特点:传统文化与外来文化并存，课堂教学与实践教学相结合，学校、家庭、社会共同配合进行德育，政治化与组织化突出，挑战与缺陷共存。［38］在对日本道德教育的现状研究上，主要有王丽荣的《当代日本青少年道德教育的状况》，通过图表和报告的形式指出日本现在青少年道德教育积极方面和问题都有，对与我国的道德教育现状比较研究具有参考作用。［39］在对日本道德教育的环境上，有郑永廷的《美国、日本的德育环境建设》，对美国与日本为构建良好的道德教育环境所做的努力进行了介绍，指出没有好的道德教育环境，道德教育是很难成功的。［40］钟启泉《儿童德性的形成及其环境影响分析》，通过对德性及其层级、影响儿童的环境进行分析，指出儿童的道德教育必须建立在自律性的基础上。［41］另外，对于日本20世纪70年代产生的道德教育荒废现象以及由此开展的第三次教育改革的研究，应该是我国学者今后需要关注的一个重要方向。

四、简要评述