成语故事画蛇添足

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇成语故事画蛇添足范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

成语故事画蛇添足范文第1篇

出处：《战国策齐策二》

原文：楚有祠者，赐其舍人卮酒。舍人相谓曰："数人饮之不足，一人饮之有余。请画地为蛇，先成者饮酒。"一人蛇先成，引酒且饮之，乃左手持卮，右手画蛇曰："我能为之足！"未成，一人之蛇成夺取卮曰："蛇固无足，子安能为之足？"遂饮其酒。为蛇足者，终亡其酒。译文：

楚国有一个人举行祭祀典礼。行完了礼，把一壶酒赏给他家里的几位客人。客人们商量道"这酒几个人喝嫌少，一个人喝，有余。咱们在地上画蛇，谁先画成了谁就喝酒。"有一个人先把蛇画成了，拿过酒来将要喝，却又左手举着酒壶，右手又画着蛇说："我还能给蛇添上脚。"脚还没画成，另一个人又把蛇画成了。这人把酒壶夺过来，说："蛇本来没有脚，你怎么能给它添上脚？"于是他就把酒喝了。

成语故事画蛇添足范文第2篇

关键词：识字；方法；快乐

从20世纪50年代起，我国小学语文教育工作者就对识字教学不断进行研究探索，创造了许多识字方法。如集中识字、分散识字、注音识字、韵语识字、字族文识字、字理识字等。但是纵观当前的小学识字教学，仍然不容乐观。众多教师们仍以直接灌输知识为主，迫使学生被动死记生字，重复练习，结果造成学生接受慢而忘却快的不良教育后果，严重挫伤了学生的积极性。那么，在小学语文教学中，如何能让学生快速有效地识记汉字成了摆在小学语文教师面前迫切需要解决的问题。下面，我就一些具体的案例谈几种比较有效的识字方法供老师们借鉴。

一、追根溯源法

通过展示汉字的演变过程，追根溯源，运用直观演绎方法建立起“明理识字”的观念，培养学生识一字明一理，从而自觉主动地去学、去记。这样不仅能突破识字难点，还能切实提高识字效率。如浙江特级教师盛新凤老师在执教《三个忠告》时，这样教学生认识“卵”字：

师：这段课文里面有几个生字？我不知道你们有没有掌握？请看这是什么字？（出示“卵”的象形字）

生：是个“卵”字。

师：知道是什么意思吗？

生：蛋。

师：对，简单地说，卵就是蛋，蛋往往会哺育出生命，这两个小黑点多像两个小生命呀！这是“卵”最早的字。

二、分析字形法

汉字的最大特点是表意性，教师要充分利用汉字这一特点，对每个生字认真研究分析，以字理为中心，体现汉字音、形、义的统一性。这样比机械呆板的读记效果要好得多。如教“您”字时，我们通常教学生，一遍遍地说：“您您您，上下结构，上边是个你，下边是个心，合起来就是您，您好的您。”试想，每个字都这样教，学生能对汉字感兴趣吗？同样是教“您”字，有位老师这样上：

师：你是怎样认识“您”字的？

生：“您”，上面是“你”，下面是“心”。（学生说的对，不过感觉少了点什么）

师：这个“您”字，为什么下面有个“心”？（学生用心想着）

生：因为我心里有你。

师：是啊，在说“您”的时候，真的是“我心里有你”，不过结合字形，不如说成“你在我心上”。

“你”在“我”心上，真妙！它不仅通过分析字形，形象地帮助学生记住字形，了解它的用法，还巧妙地渗透了德育教育。这种明理识字，是有意识地识记，自然记忆深刻，掌握牢固。

三、归类识字法

在识字教学中，有些字不光要求我们会认，还要求我们会写。在教学时，往往发现好多字学生容易多写一笔把字写错了，如“慌”“荒”“烧”，学生容易多加一点，教师多次强调仍然出错，怎么办呢？无意间看到了成语故事《画蛇添足》，联想起学生的种种错别字现象不正像《画蛇添足》里的那个给蛇添足的画蛇人吗？于是，在识字之前先给学生讲了这个成语故事让学生们先认识到自己的错误，然后再指导学生掌握归类识字的方法：我先在黑板上写出“亡”字，然后让学生做“变字”游戏，分别变出“荒”“忙”和“慌”等字，学生发现在“亡”字基础上变来的字都押“n”韵，而且都和“亡”字一样没有带点。生字经过这么一归类讲解，不仅没有人再写错了，学生还认识了更多的生字。

四、演绎识字法

在教学中，我们还可以运用直观演绎的方法培养学生的抽象思维能力，加强学生对生字的识记。著名特级教师斯霞在教学“灭”字时做了这样一个实验：在一个透明的玻璃杯里点燃一根蜡烛，然后在杯口盖上一块玻璃，火渐渐熄灭了。斯霞教师在教学这个字时，就是利用了会意字的特点，用直观的方法帮助学生了解字义、识记字形。激发了学生学习的积极性。使学生愿意学习，也学得很好。

五、联想识字法

爱因斯坦有句名言说得好：“想像力比知识更重要。因为知识是有限的，而想象力却是无限的。”在教学“茶”字时，我引用当代著名作家林清玄先生的解读，告诉学生就“茶”字结构而言，上面是草，中间是人，下面是木，其实就是人生活在草木之间，天人合一。

汉字无语，教学说话。识字教学的方法尽管千变万化，但都离不开一个基点，那就是儿童的学习需要。如果我们能采用符合儿童特性的教学方法，就会让学生看到汉字优美的形体，倾听汉字发出的声音，发现汉字背后的故事。

参考文献：

1.语文课程标准（2011年版）[Z].北京师范大学出版社，2012.9.

2.许睿.语文教学实践研究河南大学出版社[M]，2011.5.

3.盛新凤.马来西亚五年级华文教材《三个忠告》课堂实录[OL].言小，2011.6.3.

成语故事画蛇添足范文第3篇

关键字:汉语成语;本土性;翻译策略

中图分类号:H13文献标识码:A文章编号:1005-5312(2010)18-0078-01

一、引言

语言的本土性具有普遍性,英汉两种语言属于不同的语系,因此二者无论从语法结构还是词汇方面都存在着较大的差异,语言的本土性也就是从这些差异中体现出来的。但是有关语言的本土性的研究相对较少,本文主要对汉语成语的本土性进行研究,并且根据成语的不同特点提出翻译策略,使翻译的作品更为准确。本文对汉语成语的翻译具有很好的指导作用,尤其是对在翻译过程中遇到的本土色彩很强的成语的翻译指导作用会更为明显。

二、文献回顾

关于语言的本土性方面的研究还很少,甚至是一项空白。南治国(2005)曾提到“一般来说,本土性往往是相对于‘外来性’的,这里讨论的新马华文学的‘本土性’的参照对象自然是中国文学传统无疑”。那么本文讨论的本土性就是以汉语和英语互为参照对象进行的研究。朱崇科(2003)曾指出“本土性就是指本土特质、本土特色、本土立场与本土思维。本土性按层次划分为如下几个方面:a 本土色彩;b 本土话语;c 本土视维。作者认为本土视维是本土性的最高层次,是因为这种视维是一种非常成熟的自然反映”)陶莉(2007)在《浅谈设计语言的本土性》一文中提到:“‘本土语言’指的是由我们本身的特定历史文化、生存环境和民族、民俗等因素基础上所形成的属于我们话语方式和表达习惯。”虽然这篇文章是对艺术语言的本土性进行的研究,但是语言都是相通的,作者十分赞同本文作者对“本土语言”的定义。

在上述本土性研究的基础上,我们可以给出“语言的本土性”的定义。语言的本土性就是指语言在我们本身的特定历史文化、生存环境和民族、民俗等因素基础上所形成的属于我们特有的话语方式和表达习惯,它会随着时间的变化而演变。

本文将对的汉语成语的本土性进行研究,语言是文化的载体,文化的本土性必将在语言中有所体现,因此语言的本土性是在文化的本土性的基础上衍生出来的,而汉语成语是最能体现中国文化的语言。

三、汉语成语的本土性体现及翻译

汉语成语之所以具有本土性特点是因为他们的由来都具有文化和历史背景,而这些文化和历史背景是其他民族和国家所不具有的,因此这些汉语成语的本土性更为明显。出自寓言故事,神话传说,历史事件或者诗文语句的成语都具有较强的文化历史背景,本土性较强。这类成语如果只按字面意思进行翻译的话就会使读者产生困惑,因此采用意译,直译加意译,注释法为妙。

(一)出自寓言故事的成语

出自语言故事的成语很多,如画蛇添足,杯弓蛇影,叶公好龙等,这类成语具有很强的民族特色,只有本民族的人们才能对其有完整的理解。因此在翻译的时候宜采用注释法进行翻译,这样能够使成语的含义得以充分的表达。如:叶公好龙译为“Lord Ye’s love of dragons”,然后再用简短的英语对这个成语故事加以注释就会让译文读者更准确的理解这则成语。

(二)出自神话传说的成语

龙是中华民族的图腾,是神圣的象征。传说中华夏民族的祖先炎帝、黄帝与龙有着密切的关,相传炎帝为其母感应“神龙首”而生,死后化为赤龙。因而中国人自称为“龙的传人”。在中世纪“dragon”是凯尔特人崇拜的对象,地位很神圣,凯尔特人和中国人一样崇拜龙图腾,但是他们的龙图腾具有本土性,外形差别较大,称为凯尔特红龙。然而基督教诞生以后,“dragon”的含义就发生了巨大的变化,成为了Satan的代名词。

由于文化背景不同,所以由此产生的成语都各具本土性。中国含有“龙”字的成语都一般都是褒义词,如“龙腾虎跃、鱼跃龙门、凤子龙孙”等。而“dragon”在欧美国家又多含贬义。如果将这些带有浓厚中国本土色彩的成语中的“龙”翻译成“dragon”的话就会给说英语国家的人造成很大的误解,所以译者就要根据成语的内涵意义为基础进行意译。

(三)出自文化典籍的成语

“呆若木鸡”的意思是呆得像木头鸡一样,形容因恐惧或惊异而发愣的样子,此成语出自《庄子・达生》。作者认为此则成语的本土性体现在“木鸡”二字。形容一个人发愣的样子用“木鸡”二字是汉语中所特有的。但是如果将这则成语翻译成“dumb as a wooden hen”虽然译文读者可能会明白其中的意思,但是还会有些疑惑,为什么要用“木鸡”而不用其它的词语呢?如果知道这则成语的出处,就不会有这样的疑惑了。这则成语承载了中国文化,具有本土性,如果对中国文化不是很了解的话,那么就可能会产生一些疑惑。因此对于这类成语的翻译可采用文化借用法,在有利于表达作者思想的条件下,英语同意成语的借用是必要的。如“入乡随俗”出自《庄子・山木》:“入其俗,从其令。”英语中有这样的俗语 “When in Rome, do as the Romans do.”跟“入乡随俗”的内涵意思是基本对等的,如果这样翻译就非常恰当了。

(四)出自历史事件的成语

出自历史事件的成语与出自寓言故事的成语有几分相似之处,都具有故事背景。但与出自寓言故事的成语相比,出自历史事件的成语具有很强的历史文化氛围,因此这类成语也具有很强的本土性。在翻译的时候宜采用注释法进行翻译。如:赵括的“纸上谈兵”在纸面上谈论打仗。比喻空谈理论,不能解决实际问题。可译为“armchair strategy”然后再对这则成语故事加以注释。尽管运用注释法翻译篇幅过长,但是这是这是尊重本土性的需要,而且这样译文会更为准确。

四、结语

各国的语言都具有本土性,本文对本土性的定义正如上文中所提到的那样:语言的本土性是指语言在我们本身的特定历史文化、生存环境和民族、民俗等因素基础上所形成的属于我们特有的话语方式和表达习惯,它会随着时间的变化而演变。语言之所以具有本土性是因为他承载了我们本民族特有的历史文化,如果在翻译的时候不采取相应的翻译策略的话就会导致译作本土性的丢失,导致翻译作品与原文内涵意义有所差别。

语言的本土性在汉语成语中的体现是最为明显的,因为汉语成语承载了丰厚的历史文化背景。因此本文以汉语成语为例从一个侧面对汉语语言的本土性进行分析论证,并且以来源为依据对成语进行分类,给出不同的翻译策略。汉语语言的本土性体现在多个方面,本文只对言语中的成语做了一个简要的分析,因此具有不足之处。

参考文献:

成语故事画蛇添足范文第4篇

一、为智障儿童提供良好的言语环境

家庭、社会、学校语言环境对智障儿童的语言发展起着一定的作用，特别是家庭环境，良好的家庭环境能促进智障儿童语言较好地发展，使他们的语言缺陷得到部分补偿。相反则会妨碍儿童的言语活动，使智障儿童的言语缺陷更加严重。因为儿童不可能凭空获得语言，他们首先是在家庭语言环境的熏陶下逐步学会发音和说话的。调查发现由于某些智障儿童在家庭里得不到良好的言语刺激，说话受不到鼓励。有的家长自身素质很差，不能为孩子提供良好的言语典范，因而语言比家庭教育重视的孩子明显落后，如：我班的孙××与李××相比，孙××智力相对比李××好，但语言发展却落后于李××，这是因为家长重视家庭教育。对于这些孩子，在学校，我们应该为他们提供良好的语言环境。第一，用普通话与他们交谈，平时说话发音正确，用词恰当，语句符合语法规范。第二，充分发挥孩子的主动性，让孩子多练习说话，多问些“为什么”，力求每次都能讲一句完整的话。第三，结合教学内容积极创设生活情境，让他们在体验中说话。第四，适时引导家长创设宽松、愉悦、语言味浓的家庭言语环境。只有这样，智障儿童的口语能力才能得到充分的锻炼和发展。

二、找准病因，分析情况，进行矫正

智障儿童的病因很复杂，我们应该为每位孩子备好个人详细档案（包括从出生到入学的病史），对于言语有障碍的儿童进行个别强化教育。如：我班的汪××由于脑瘫语言障碍，能理解和表述单字、单词、单句，并能说完整句，但是往往发音不准，吐字含糊不清，不分四声。我就为她制订了一份个人计划：（1）听觉训练，每天课间十分钟让她听录音机，并且内容是变化的，有故事、歌曲、儿歌，让其听正确的发音。（2）发音器官训练（包括舌操训练、发音训练和拼读训练），进行舌操训练很有必要，这样可以使舌肌得到相应的锻炼，因为舌头灵活是发音准确的关键。为此，我每天要求她做两次舌位操，使她舌头灵活，经过训练有一定的效果，她的发音有了明显的好转。还如：袁××说话时易把三个字的词语说成两个字，我就常教他念儿歌，叫他说话慢些，把每个字咬清楚，现在他已能说三个字的词语了，有时还能说一些简单的句子。

三、汉字构造规律和听觉障碍学生的认知规律结合

听觉识字教学意义重大，任务繁重，因此在教学时要掌握方法，不能一味死记硬背。识字教学方法要考虑到汉字构造规律与听觉障碍学生的认知规律。

1.根据汉字的构造规律进行教学。最初的汉字来源于“图画”，随着汉字方块化结构的需求和汉字认知功能的演变，汉字逐渐成为抽象的语言符号，特别是在汉字隶变后，字形已脱离了“图画”。在汉字的演化过程中，人主要通过相似联想来完成汉字的符号化过程，在这个过程中根据相似联想的不同方法出现了构字的不同规律，即所谓的六书。在对听觉障碍学生进行识字教学时，教师要充分利用汉字的构字规律，帮助学生进行理解记忆，更要在教学中帮助学生学会合理联想，掌握识字方法，培养他们独立识字的能力。例如汉字的偏旁部首具有强大的构字功能，同一偏旁的字大多具有一定程度的相关，比如“马”字旁，作为形旁，表示马类动物（驴、驹等）或与马有关的行为（驰、驾、驶等），“马”字旁作声旁，可以提示字的声音。识字教学要帮助听觉障碍学生掌握好偏旁部首，运用偏旁部首大量识字。

2.根据听觉障碍学生的认知规律进行教学。汉字识别过程接近图形识别，它具有整体识别先于局部识别的特点，具体地说，就是先整体后部件，先轮廓后内含，先上部后下部，先左部后右部，先熟悉后生疏。因此，教师在字形教学时，要根据这种特点运用一些方法重点讲解和复习汉字中容易出现错误的部分。例如在学习新字时，将容易出错的部分用彩笔等突出出来，重点练习，特别要注意汉字的内部（包围或半包围结构）、下部（上下结构）、右部（左右结构），以及学生不熟悉的部件；复习时将一些相似的字进行比较，防止错误的发生。此外，由于整体识别优于局部识别，因此在学生有一定的识字基础后，识字教学要注意引导学生逐渐从通过笔画记忆字形过渡到通过部件记忆汉字，提高学生识字效率。有研究显示，汉字的笔画和熟悉度是影响听觉障碍学生汉字识别的重要因素。当笔画数增加时，识别的难度增加，识字教学要遵循由简到繁的顺序进行。汉字的熟悉度同样影响到汉字的识别，对于熟悉的汉字识别快，因此识字教学应识写分开，对于一部分常用的但写起来比较复杂的字，可以要求学生会认而暂时不要求会写，这样一方面可以及早展开阅读，另一方面在阅读中反复遇见这些字，会增加对这些字的熟悉度，从而降低将来书写这些汉字时的难度。

三、教学过程活动化

活动是教与学的中介，智障儿童感知能力和想象能力差，注意力难以集中，归纳、概括能力低，只能进行简单的形象思维活动。他们普遍对活动比较感兴趣，通过活动有利于培养动手、动脑能力，激发兴趣、爱好，通过“做中学”能从实践活动中获得实际生活有用的知识。因此，在设计教学过程时，可采用各种形式的活动，来激发学生的热情，活跃课堂气氛，使其思维始终处于积极活动的状态，时时保持新鲜感、兴奋感，这样能提高注意力，大脑也不容易疲劳。

四、教学氛围愉快化

尽管弱智儿童对事物的感知比一般儿童滞后，甚至无动于衷，但在情感上，他们不亚于正常儿童，他们更需要得到关爱。教师要真诚地爱学生，要有人道主义的崇高情怀，唯有爱学生，才能教好学生。教师应有深刻的理解力和足够的耐心，时刻保护他们的自尊心。

课堂上我以饱满的热情，面带微笑地将自己置身于学生中，对学生充满信任和期待。课上，学生拍桌子，离开座位，有的学生喉咙里一直发出嘟囔声，还有的学生尖声叫喊……这一切，我都用微小的动作和表情制止，不伤害他们的自尊，和他们一起活动、一起做游戏，学生始终洋溢着快乐和自信。正如一些老师所说：特校的老师演绎的是关爱每一位孩子，着眼每一位发展中的特殊儿童的角色，用海一样宽广的胸怀，包容着这些幼稚的孩子，为他们撑起了一片爱的天空；感动着这些智力低下，却纯洁无瑕，没有一丝矫揉造作的孩子。

五、重视课外阅读，提高学生的阅读能力

成语故事画蛇添足范文第5篇

关键词：双语教育 浸入式教学 负双语 正双语

一、引论

浸入式教学模式是双语教育中的一个特殊模式，它最先是为在Montreal的英语母语学生而设计的。不久，该模式又在美国设立。Cohen (Rene, 1987:66)曾对浸入式教学模式的重要特征作过描述：

* 所有的教学（指在幼儿园和一年级阶段）都是用第二语言进行的（如加拿大的法语浸入式教学）；

* 在二、三、四年级则用学生的母语教授各项语言技能（读、写等）；

* 到了五年级，一些主要科目如地理、历史可能会用学生的母语讲授；

* 教师都具有双语能力，但他们在浸入式教学中只用二语；

* 教师要求学生只能使用二语；

* 教学的早期阶段不涉及句式操练和语法讲解；

* 学生在自愿或得到父母同意的前提下方可参加浸入式的二语学习。

语言习得是语言学中备受关注的一个方面。从上个世纪60年代始，语言习得方面的研究一直长盛不衰，并对语言的教与学起着积极的推动作用。作为在低龄段的儿童中实行浸入式英语教学的理论基础主要有两点：一是克拉申(Krash)的理论，他提出在外语教学的环境下，学生学的只是该语言的语法，这和“习得”是有区别的。要达到有效的交际目的，“习得”一种语言是重要的因素。另外则有Lenneberg提出的“关键期”假设（Critical PeriodHypothesis）理论，他认为人们在学习语言的时候有一个由生物特性决定的“关键期”，期内习得语言快，过后则会增加难度，所以学习外语应把握住这个“关键期”。对此，有学者提出了异议。“太早进入外语的学习意味着儿童发展母语的机会减少了，我们必须看到这种做法可能导致的不利”（Patsy.M.Lightbown and Nina Spada, 2002: 164）。

低龄段的浸入式英语教学是否会对学生的母语习得产生负面的影响？本文试图对这问题作一个侧面的探讨。总的来说，文章是通过调查广东省惠州市的一个小学的浸入式教学实验来讨论这个问题的。

二、调查经过简述

博罗实验小学（以下简称博小）位于广东省惠州市博罗县，现有学生3078人。全校有七个年级，包括学前班和一至六年级。博小从2000年始启动浸入式英语教学模式，实验班的设置从学前班开始，至今包括在该实验内的年级已有三个，每个年级内既有实验班也有普通班。从全校来看，总共有十个班参加了这个实验，学生人数占三个年级的30%，占全校的15%。

在普通班，英语只是作为其中的一个科目，周课时是两节课。在实验班，英语不单作为一个科目，同时也是其他科目的教授语言和教师的指令语言。学生每周有四节英语课（作为语言课），此外其他科目如音乐、体育、自然等都用英语进行讲授，除了语文和数学课。合计起来，实验班的的学生每周接触的课时超过二十节。

参加浸入式教学实验的老师，必须接受过三到五年的英语专业教育，在正式上任之前也参加过校内及校外的有关浸入式教学模式的培训，并且这种不定期的培训会贯穿整个的实验过程。学生会首先被告知教师只懂英语，他们也只被允许用英语与教师交谈。

三、材料的收集和分析方法

如前所述，包含在浸入式教学实验里的有三个年级共十个教学班，首先我想收集到他们的一次全校统考的语文成绩，以此和平行的普通班进行对比，并在实验班之间也进行对比。在该校实验班教师的协助下，我收集到了他们在2002年第二学期期末考试的语文和英语成绩。其次，我想对实验班的学生作一个简单的的面试，试图对他们的母语学习作一总体的粗略评价。这一部分比较难。因为第一，学生每周的课程已经安排好，面试意味着会打断或扰乱他们的计划；第二，我作为一个学生不熟悉的观察者，不可避免地会影响学生的表现。同样也是在该校老师的帮助下，我对二年级三个学生的面试得以顺利进行，而学生的反应似乎也表明有陌生人在场对他们的影响不是非常明显，可能因为实验他们已经习惯的缘故。

四、结果

1．当把实验班和普通班的语文成绩进行对比时，我们发现，结果并没有对实验班不利（见表1）。从平均分看，学前班里面没有一个班是低于普通班的；二年级只有一个普通班（普）的平均分高于一个实验班（实）)；在一年级，有五个普通班的平均分高于实验班最低的一个班（实）,但其他实验班的平均分都高于所有的普通班。如果把实验班和普通班各自都看成一个整体，实验班的平均分高于普通班。至于全班的通过率和优秀率，实验班的优势是很明显的。最后，从低于30分的人数来看，实验班中没有找到，而普通班里有占比例很小的学生。

2．接着，我们对实验二班作了一个内部的比较。我先把全班学生按英语成绩排名，然后再按语文成绩排名，结果发现个体学生的两门成绩是相当的。也就是说，如果一个学生的英语成绩在班上排名较前的话，那么他的语文成绩一般也排在前面。当然这并不是绝对的，我们可以把例外的情况看成是个体差异造成的。根据比较的情况，我们可以说每个学生的两门学科的成绩是差不多的，没有其中一科明显高于另外一科的情况。

3．最后是面试的部分。接受面试的三个小孩分别是Liptitian，Joe和Jack。教师会告诉他们：Today in our oral lesson. We will play a game and this game is about stories （我们今天的口语课要来玩一个有关故事的游戏）。在整个过程中，教师和观察者（我本人）不对学生的表现作任何的评论。开始，教师在黑板上写下六对他们最近学过的中国成语：

盲人骑瞎马画龙点睛画蛇添足叶公好龙狐假虎威坐井观天

步骤一： 三个学生轮流依次读这些成语。他们都能把绝大部分的词准确流利地读出来，但Liptitian 把第二个读成“huà long diǎn shuǐ”，可能是由于口误；另外，三个人都把第四个读成“yè gōng hǎo long”。

步骤二：三人各选一个成语故事然后复述出来，要他们先用中文再用英语讲同一个故事。

步骤三：三人被要求说一些他们知道的中国成语。

Liptitian：安居乐业

Joe：掩耳盗铃，坐井观天

Jack： （“成语书在家”）

步骤四：三人被要求讲任何一个他们知道的故事，可用英语或中文。可能这项活动他们在平时的英语课上进行得较多，三人都应付自如而且乐在其中。他们全部都用英语来讲，每个持续的时间从五分钟到十分钟不等。

五、结论

1．通过以上的对比分析，结果并没有显示博小的浸入式英语教学给参加该实验的学生的母语习得造成破坏性的影响。

实际上在20世纪80年代，已经有学者对双语现象作了社会性质上的区分，即正双语（additive bilingualism）和负双语（subtractive bilingualism）。负双语之在个体的语言发展中，第一语言逐渐被第二语言所代替；但在正双语的情景下，第二语言作为一种附加的能力被添加到个体的语言体系中，而第一语言不会受到威胁,因为这种语言处于绝对的优势中，而且外在的因素为它的继续发展提供了许多条件，比如大众传媒等(Lambert, 1978:217)(见Rene Appel and Pieter Muysken,: Language Contact and Bilingualism)。综合博小进行实验的各方面环境因素，他们的英语浸入式教学可看作是正双语而非负双语的一部分。我们已经算出实验班的学生每周接触英语的时间超过了二十课时以上，但是不管怎样，他们接触中文的时间总是超过英语。比如，他们和家人、朋友是用中文进行交谈的，他们也会看很多中文的电视节目。总之，他们所处的环境中中文占了绝对的优势。

2．学生对两种语言不同的态度

为什么把学生对两种语言的不同态度也考虑在内，因为这个因素必定影响两种语言的持续发展。学生们在面试部分的表现似乎说明他们对第二语言的肯定态度要多于第一语言。

在面试的第二个步骤中，学生两种语言讲同一个故事时，他们用英语讲的句子明显要多于中文。从时间的长短上也说明了同样的问题：Liptitian讲英语用了5分钟而讲中文只用了2分钟；Joe用了分别10分钟和6分钟；Jack是4分钟和3分钟。另外，三个学生还有一个相同的地方，就是他们讲英语时讲得更加生动而富于表情。比如，他们会用更多的肢体语言，他们往故事中加入了更多有趣的情节。总之，他们用二语进行的思维更加活跃和有想象力。

造成学生对两种语言的不同态度的因素可能有很多，但最主要的应该是来自学校和家长方面的暗示。学校对浸入式教学模式进行了大力的宣传。他们也极力地鼓励学生尽量开口讲英语。虽然不禁止在学校讲中文，但母语在教师和家长的意识里对二语的学习是有阻碍作用的。学生受到这种暗示，认为英语比中文更加重要，他们自然在前者中投入的努力就会更多。在浸入式教学的早期阶段，二语学习没有对母语造成负面的影响，但在个体后来的发展会否有影响还是未知。

3．本调查的局限性

必须承认这个调查是有局限性的。首先，分析只是基于一次的成绩而作出的。我们并没有试卷的设计以及信度和效度方面的信息，再说，也不能就从一次的考试判断出学生的全部语言能力。还有，我们从表格二中看出，普通班和实验班并不处于完全平等的条件之下，比如，不同班的学生人数不同。所有这些因素都影响到了本调查的客观程度。不管怎样我们得到的启示是，当我们引进浸入式教学这种双语教育的模式时，要考虑到它可能具有的副作用，最大化它的有利因素，最小化它的不利因素。

参考文献：

[1]李琨.习得理论对我国小学外语教学的启示. unpublished material in BLEPS，2002.

[2]Lightbown, M., Spada, N ., How languages Are learned,. ―上海：上海外语教育出版社，2002.