内隐学习理论论文

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内隐学习理论论文范文第1篇

【关键字】教学设计；内隐学习；外显学习；学习方式

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2008）13―0015―03

内隐学习理论研究表明，人类存在两种认知机制，有意的外显加工和无意识的内隐加工，意识和无意识之间可以相互作用，相互转化，个体知识的获得是两种机制共同作用完成的，而且,在某些情景下内隐加工又优于外显加工的重要特性，蕴藏着巨大的潜力，开发利用内隐学习这一丰富的心理资源和潜能，是教育可持续发展的有效之路。教学设计的根本目的是促进学习，优化教学，然而，我们在设计教学时，关注的往往是条理化、逻辑化的外显条件和外显能力，忽略了人类自身的潜能，忽视了无意识认知在知识获取过程中的重要性，如何设计教学能充分激发学习者无意识认知的潜力，有效地应用内隐学习，做到外显学习和内隐学习的有机结合、融会贯通，是现代教学设计需要关注和研究的问题。

一内隐学习理论概述：

1 内隐学习

“内隐学习”的概念最早是由美国心理学家A.S.reber提出的，Reber指出，人们能够按照两种本质不同的模式来学习复杂的任务，一种是人们所熟悉的外显学习（explicit learning），即需要付出努力，需要利用心理资源，采取一定的决策来解决问题和完成学习任务的活动。另一种是内隐学习（Implicit Learning），就是个体自动的、无意识获得刺激环境中复杂知识的过程，在这一过程中，个体并没有觉察到或者陈述出所学知识内在的规则，但却学会了这种规则。在Reber研究之后，许多研究者分别从不同的角度，用不同的内容也证实了无意识内隐学习的存在，并对内隐学习概念进行了界定。综合各家的研究成果，我国学者郭秀艳将内隐学习定义为：内隐学习是一种无意识地，自动化地获得客体间结构关系的过程。

2 内隐学习的作用与价值

（1） 有利于深层规则知识的获取与应用

内隐学习具有抽象性，它不依赖刺激的表面物理形式，能够获得抽象的、深层的规则知识，掌握知识的本质属性，且能够在深层结构保持不变而表面特征不同的情景下发生迁移应用。

（2） 无需意识努力，无需消耗心理资源

内隐学习是在无意识中自动产生的，不需要意识努力来概括复杂关系，不需要消耗心理资源，即人们在没有意识努力的情况下，学会了复杂环境中隐藏的规则或结构，并能对其做出恰如其分的反应,克服了人类记忆、注意资源的有限性。这种潜能是人类认知发展中巨大的财富。

（3） 知识的高密度存储与持久保持

内隐学习具有高效性，内隐学习能够获得知识的抽象、深层规则，掌握知识的本质属性，这种知识在大脑中储存的密度更大，且能长久保持。

（4） 能克服心理或身理缺陷的不足

内隐学习的过程和结果都不易受其他内、外因素的影响。内隐学习不受或较少受年龄、智力、个体心理或身理机能的影响，表现出年龄独立性、低变异性、IQ独立性和强健性等特征。

3 内隐学习的影响因素

内隐学习的研究者通过实验研究指出，内隐学习虽然是无意识发生的，是一种比较稳定的学习机制，但内隐学习作为个体机能的一部分，在与环境互动的过程中，同样要受到各种内、外因素的影响，主要因素有材料、时间和情景。

（1） 材料对内隐学习的影响

研究发现，诸如体育、美术、音乐绘画、语言类的学科内容更适合学习者的无意识认知；在适宜的难度范围内，难度较高、抽象性较高的材料适合于内隐学习；复杂知识比材料结构特点明显的知识更适合于内隐学习。总之材料的性质、难度和复杂度、呈现方式等都将影响内隐学习的发生。

（2） 时间对内隐学习的影响

内隐学习的发生虽然是自动的、不需要意识努力，但也需要经过一定强度、一定时间的练习，随着时间的推移和练习的增加，内隐效果才会体现出来，并逐渐增长。这就是内隐学习的长时效应。

（3） 情境对内隐学习的影响

内隐学习实验研究中的情景主要指任务情境，包括外显指导语、言语报告程序以及快速反应等三个方面。研究表明，大多数情况下，外显的言语指导（即指引被试对所学习的内容进行有意识的规则找寻）会削弱内隐学习，此外，在快速测试和快速反应时，内隐学习比外显学习呈现出明显的优势。充分的时间条件有利于外显学习，快速判断或者较短的时间期限有利于内隐学习。

二教学中内隐学习的主要影响因素：

根据实验中得出的内隐学习的影响因素，以及内隐学习的特征，我们分析归纳了教学中影响内隐学习的几个主要因素，以便能更全面、更有效的帮助我们设计教学。

1 自我因素

虽然内隐学习具有较高的抗干扰性,不受或较少受年龄、智力、个体心理或身理机能的影响。但目前研究发现内隐学习却受认知风格的影响, 在适宜的难度范围内，难度较高，复杂材料的学习中，场独立型被试的内隐学习成绩显著的高于场依存型被试的内隐成绩。难度较低的学习材料，内隐与外显学习效率差别不大。此外，内隐学习具有长时效应，学习者的学习时间也会影响其内隐学习，经过一定强度和时间练习的学习者，内隐学习的能力比较强，效果更好。

2 教学内容

教学内容的性质、数量、难易程度、组织和呈现方式等都将直接或间接地影响内隐学习的发生和效果。如前文所述。某些难度较高、复杂的、规则深层的和一些无法传授的专家经验、技能知识的学习，学习者自动的、无意识的内隐学习比外显学习更有效。关键信息不明显的材料,采用内隐学习效果更佳。

3 教学环境

学习者所面临的学习氛围、学习信息材料以及认知工具等在一定程度上也都影响着学习者的内隐学习。轻松自然的环境氛围、合适的信息材料能内隐的熏陶、影响学习者。特别是道德情操、人文素养、审美素养以及语言语感的培养，创设潜移默化、润物细无声的情境影响比苍白的说教更加有效。

4 教学策略与方法

不同的教学策略与方法会激发不同的学习方式，直接教授、明显指导语启发的教学、更有利学习者显性的规则推断与学习，而创设情景、随机进入教学、任务驱动与协作学习更有利学习者内隐的自我加工，有利于学习者潜移默化地获得知识信息。

5 教学评价

在我国教育中，目前的评价主要是以书面报告的形式进行判断的，从内隐学习理论的角度来看，知识和技能的掌握并不必然地体现在人们回答书面问题的能力上，有时候即使学习者已经掌握和理解了学习内容，也不一定能表达出来，单一的外显的直接测量并不能给予学习者准确的诊断与评价，也影响内隐学习的发生与效果判断。

三内隐学习理论视角下的教学设计：

根据以上对内隐学习理论及相关教学设计问题的探讨，我们以内隐学习理论和现代教学设计原则为指导，结合内隐学习的特点，以充分激发学习者内隐认知，做到外显学习和内隐学习的有机结合、融会贯通，提高学习绩效为目标，设计了内隐学习理论视角下的教学设计模型，以探讨内隐学习理论视角下的教学设计。

1 学科性质分析：

内隐学习虽然具有巨大的潜力，但并不是所有的学科，所有的教学内容都适合内隐学习，依据内隐学习理论，诸如音乐、美术和艺术欣赏类、语言类、运动类和道德情操教育类等学科更适合启动内隐学习，此外，数理学科中基础知识的掌握、复杂规则原理的应用，潜移默化的内隐获得比外显学习更有效。学科的适应性是相对的，并没有那类学科绝对的适合内隐学习，还要依照章节内容和教学目标等综合分析来考察，教学设计者应该根据不同学科的性质特点，采用不同的策略，突出不同的学习方式，使内隐和外显学习能协同促进，达到知识获得的最佳水平。

2 教学目标分析：

依据布卢姆的教学目标分类理论，将教学目标分为认知类、情感类和动作技能类，认知目标中识记是最基础的能力，识记是一个需要多频次接触知识内容，不断积累，逐步形成的过程，让学习者多次的面对识记知识点，沉浸其中，内隐的获得识记内容，比强硬的干预指导记忆更有效，且内隐获得的知识具有保持的长久性；动作技能的习得特别是基础动作的把握更需要学习者多次的重复练习，内隐的感知获得；与前两类目标相比情感类目标是最具内隐和抽象性的，需要以学习者内隐地感知为基础，逐步地熏陶接受，无意识内化。所以教学目标的分析设计不仅要划分目标的类属，且目标的设计要考虑以内隐学习为基础，使学习者先具备一个内隐知识基础，再建立外显的任务目标，目标设计应具有基础性、层次性和动态性。

3 学习者特征分析：

学习者是学习活动的主体，教学设计是否与学习者特征相匹配是决定教学成功与否的关键因素。在以外显学习为主要学习方式的教学设计中，学习者特征一般包括智力因素与非智力因素，虽然内隐学习具有较高的抗干扰性，不受或较少受年龄、智力、个体心理或身理机能的影响，但研究表明，学习者的学习时间、认知风格在一定程度上影响着内隐学习的效果，学习者特征分析时不仅要分析诊断学习者的一般特征、初始能力、认知风格以及学习动机等，还要考虑影响学习者内隐学习的时间以及其他因素。此外，内隐学习理论启发我们，外显的量化测试诊断并不能全面准确的判断学习者的特征和能力，学习者分析既要考虑学习者外显的特征变量，也要重视学习者内隐的能力，采取多元的综合诊断评价，全面把握学习者的特征变量。

4 教学内容的分析与组织：

这里的教学内容指微观层面的即从单元层次或项目层次开始，根据内隐学习理论的研究，教学内容的性质、难度和复杂度以及组织呈现方式都影响内隐学习的发生和效果，内隐理论视角下的教学内容分析，同样需要把握教学的重点、难易点，知识点的组织编排既要考虑内容的相关性，还要考虑学习者认知方式、学习方式的特点。教师或教学设计者要根据教学内容的性质、难易程度和抽象程度等的不同，合理地选择安排教学内容的组织结构，充分调用学习者内隐、外显学习机制，促进学习者完整知识结构的获得。

5 学习方式选择：

教师或教学设计者根据具体的教学目标，教学内容以及学习者的特征，确定主要调动学习者哪种学习方式，内隐的无意识加工还是外显的学习，两种方式的应用并非线形，并非完全独立，最好的效果是根据教学目标、教学内容的不同，突出合适的学习方式，进而促进两种方式的协同促进，减少或避免冲突，发挥两种学习方式的潜力，提高学习绩效。

6 学习环境设计：

以外显学习为主要方式的环境设计可按一般的环境设计进行，主要包括学习空间（氛围）的创设、学习材料和认知工具的提供。内隐学习具有无意识性和抽象性，它是在适当的时间、适当的情景下自动发生的，情境对于内隐学习来说是至关重要的，比起生硬的教授或强硬的干预，创设轻松自然的环境氛围、提供合适的信息材料和恰当的认知工具更适合学习者的内隐认知，现代信息技术为促进学习者的内隐学习提供了有力的工具，虚拟现实技术，能为学习者建立模拟真实的情景，解决了内隐学习对情景高依存性的问题，促进学习者的无意识认知；交流互动平台与软件，如博客、BBS论坛，网络聊天等为学习者的交流互动提供了平台与环境，能很好地促进学习者内隐学习的外化与应用。教师或教学设计者根据调用得不同的学习方式借用现代信息技术为学习者创设不同的学习环境。

7 教学策略的选择：

教学策略选择、应用得恰当能强化某种学习方式，反之可能会削弱其效果。不同的学习方式需应用不同的教学策略，外显的学习方式需要明显的指导语，有意的引导与启发，这样有利学习者显性的规则推断与学习。而内隐学习则需要一种宽松、愉悦的环境,适当的自由 “静思”空间，这样比较容易启动学习者无意识的信息加工，诱发直觉、灵感和创造力。教师或教学设计者可根据启动的主要学习方式的不同，选择合适的教学策略，如随机进入教学、任务驱动以及协作学习的教学策略等更有利学习者内隐学习，此外，现今倡导的“做中学”，提倡学习者主动的不断的接触材料，不断摸索，强化练习，获得知识，也不失为激发内隐学习的好方法。

8 教学评价与反馈：

评价与反馈的目的是在教学设计过程中以及设计结束之后，对设计的各个环节、要素进行评估、修订和完善，内隐学习理论启示我们，教学评价的要素应多元化，手段方式应多样化，评价既要关注学习者外显能力的变化，也要重视学习者内隐获得的知识的检测，避免造成教学中经常出现的“高分低能”现象。

四总结

内隐学习观点的形成，丰富了认知心理学理论，为探明人类认知加工过程提供了新的视角，也为现代教学设计带来了新的启示与挑战，万物没有绝对的适应性，教学中也不必刻意的区分、设计内隐与外显学习，内隐学习理论视角下，教学设计的关键是协调两种机制恰当地工作，发挥每一种机制的最大潜力，促进学习，优化教学。教学无定数，前提的设计与预测只是框架，并不绝对，教师应根据教学的实际情况，发挥自己的教学智慧，“做”好教学。

参考文献

[1] 郭秀艳.内隐学习[M].上海:华东师范大学出版社,2003: 98-110,280-321.

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[4] 庄可.内隐学习理论及其对教育的启示[J].教育探索,2007,(1):16-17.

[5] 张一中,王笃明.内隐无意识加工及其在教学中的体现与应用[J].南京师大学报(社会科学版),2002,(10)：90-95.

[6] 张静.不同认知风格初中生外显与内隐学习的差异[D].河南:河南大学,2008,7.

内隐学习理论论文范文第2篇

一、教师共同体知识管理的价值思考

教师共同体的知识管理是指在组织背景下开展的教师知识的产生、交流、分享、转化等活动。知识管理的这些活动不仅改变了教师的知识观、学习观，而且促进了教师个体知识管理的能力。

首先，教师共同体的知识管理张扬了教师个体在知识产生过程中的主体地位，改变了教师的知识观。传统的知识观，认为知识是独立于教师个体存在的公共产品，是理性、权威的象征，是普遍真理。而知识管理立足于教师是知识生产者的理念，唤醒了教师对知识的主体意识，在知识管理过程中，教师被视为知识的生产者，教师群体是知识生产的重要群体。与此同时，知识管理也改变了教师对知识性质的一元认识，也即是把知识仅仅等同于那些已被编码、存储、可传播的显性知识。事实上，知识不仅是指那些已经为人们达成共识、被编码、传播的显性知识，同时也包括存在于不同个体之中的缄默知识，即生动的、个性化的教师内隐知识。

其次，教师共同体的知识管理激活了教师学习的主动性，改变了教师的学习观。在为教师学习设计的传统环境中，教师仅被视作知识的储存器，那些脱离了生动教育情景的理念、规律、原理通过接受的方式，充斥于教师的心灵。知识对教师而言常常产生一种悬置感、遥远感。教师们统称它为“理论”，它与教师自身的经验形成了截然不同的知识连续体中的两极。这种“理论”一旦从生动的教育生活中抽象出来，就成了“风干了的，去掉了一切偶然的、个别的因素之后的”符号系统。教师只有在与具有“理论”背景的个体或群体对话时，如申报课题、论文写作等外因活动时，才会极不自然地、生吞活剥地运用这些概念符号系统。而在他们的日常教学生活中，经验层面的知识互动与共享、面对面的知识传播与创新成为最具影响力的教师专业发展的路径。然而，教师对“理论”的心理是复杂的，一方面他们渴望拥有超越于个体经验的强大思想支撑，以诠释其教育行为的合理性，他们对自身的经验常常缺乏自信；另一方面，他们又拒绝远离其知识表征系统的抽象概念符号系统。因为，一个新概念的创生是基于丰厚的学术背景，是学术群体的文化产物。教师对这一概念的情景意义的赋予常常是无能为力的。而这一环节对知识的内化却是至关重要的，它决定了教师内化知识的活力。因此，无论是“理论”知识的经验化，还是“经验”知识的理论化都不是知识两极的简单相加，而是在具体情景中的不断融合、升华的过程。

如果把学习过程仅仅理解为由外向内的过程，那么教师的学习往往是他主的。如果把学习过程理解为由内向外的表达、交流、分享的过程，教师就能成为学习活动的主人，决定着表达与交流的主题和形式。同时，教师在交流、分享、转化的活动中改变了对灌输式学习观的认同，进而改变了对自身学习行为的认识，这主要表现在教师对以下学习观的认同：(1)教师的学习是主动建构的过程。教师的知识是显性知识与隐性知识的整合体，其不同形态之间的转化并非自然而然的事，这一转化过程是非常复杂的。它既包括了群体知识的不断个性化，又交织着个体知识的群体化的过程。而这些复杂的过程都有赖于教师积极主动的构建活动。(2)教师的学习是在群体背景中进行的。教师的学习不仅是人境互动的结果，更是人与人协作、对话的结果。怎样的社会情景有利于隐性知识的传递呢*9芽Brown和Duguid(1991)指出了叙述法、协作以及社会结构在学习、知识传递、经验解释等方面所起的作用。这些活动经常发生在被他们称为“实践社群”的非正式社会组织中。［3］在实践中，教师们的自由式的集体备课、说课和评课活动就是其具体形式，(3)教师的学习是理论知识与实践经验的对应。也即通过“我注六经”与“六经注我”的方式完成。教师在学习理论知识时，需要将抽象的符号系统具体化，也即用自身的经验来解释理论，赋予抽象符号系统以内涵，这就是“我注六经”。此外，教师的理论学习还可以通过对经验行为的理论诠释来真正内化理论知识，不仅知其然，而且能知其所以然，这就是“六经注我”。这样，通过理论知识与实践经验的不断对应（这种对应可以是个体独立完成，也可以是教师群体的互助），使教师对自身的经验行为作出预测并加以控制，提高教育教学行为的自觉意识。

再次，教师群体的知识管理促进了教师个体的知识管理能力。教师群体背景的知识管理是以教师个体内隐知识的外化为基础，以个体知识的群体交流、分享为中介，以外显知识的个体转化为宗旨的知识管理过程。在构建教师共同体实践中，只有教师个体充分挖掘自身的缄默知识，并在群体中进行思维的碰撞、观点的共享，同时通过外显知识的个体转化实现教师共同体的发展。在这一过程中，教师缄默知识的显性化是教师对自身经验的升华，通过教师的反思、交流、编码与传播实施教师对个体知识的管理，使经验成为自觉意志，因此，教师共同体的知识管理与教师个体的知识管理是并行的。这不仅意味着教师共同体的知识管理是以教师个体的知识管理为基础，同时表明共同体的知识管理也强化了教师个体的知识管理意识与能力，最终使教师养成个体知识管理的习惯。

二、教师共同体知识管理的参照模型

“SECI模型”（Socialization社会化；Externalization外化；Combination结合；Internalization内化）是日本学者Nonaka和Tadeuchi在20世纪90年代提出的知识创造的完整模型。［4］这一模型被认为是用来描述组织中产生、传递及再造知识的严谨且实用的方法。简单地说这一模型包括：一种互动动力－－传递；两种知识形式－－显性知识和隐性知识；三个层面的社会集合－－个人、群体、组织；四个“知识创造”的过程－－社会化、外化、结合、内化。

(1)社会化：从缄默知识到缄默知识，也是个体交流共享缄默知识的过程。用“社会化”一词主要是强调缄默知识的交流是通过社会或团体成员的共同活动来进行的。最常见的就是学校中惯用的“师徒模式”。

(2)外化：从缄默知识到外显知识。通过努力，个体可以在一定程度上将缄默知识转化为外显知识，并将之成为人类的公共产品。外化是知识创造的关键，因为知识的发展过程正是缄默知识不断向外显知识转化和新的外显知识不断生成的过程。个体主要通过将自己的观点和意向外化成为语词、概念、形象等在群体中传播与沟通。

(3)结合：从显性知识到显性知识。显性知识向更复杂的显性知识体系的转化，个体抽取和组合知识的方式是通过文献、会议、网络等实现。

(4)内化：从显性知识到隐性知识。已经外化的显性知识在个人及组织范围内向隐性知识的转化。它主要通过个体的实践活动实现这种转化。

1998年，Nonaka和Konno又为该模型引入了一个新概念－－“场”，［5］就是一个进行知识动态转换和产生相互影响的场所。Nonaka提出了四种类型的“场”－－原始情景型：个人之间共享感觉、感受、经验及思维模式的场所；集体互动型：隐性知识实现互动的场所，其中关键的因素是对话与比喻，网络型：在虚拟世界中实现互动的场所，通过它，人们可以将新的显性知识与已有的显性知识进行整合，从而在整个组织中生成新的显性知识，演练型：为显性知识向隐性的转化提供场所。“场”是Nonaka针对其SECI模型的实践构建的一一对应的现实空间，他强调任何组织都不能忽视“场”的建设。这一知识创造的模型同样经典地刻画了教师的知识创造与学习过程，对教师共同体的知识管理有着直接的借鉴作用。因此，我们把“SECI模型”作为教师共同体知识管理的参照模型，并在知识管理实践中加以丰富与拓展。三、教师共同体知识管理的运作策略

由于教师群体组织背景的差异，形成了不同特质的教师专业发展共同体。主要包括以校为本的共同体和校际的共同体。以校为本的共同体是指某一学校内部的教师群体，这些群体的构成无论从知识背景，还是年龄结构上看都存在着差异性。事实上，在学校管理的实践中，以校为本的教师共同体的构建是极为普遍的。这一共同体的存在对新成员而言是促进自我专业发展的极为有效的途径。问题的关键是在一个共同体中，核心成员的专业水平极大地影响了新成员的发展前景。因此，如何使共同体成为开放的、动态的系统，这正成为人们实践中不断探索的焦点问题。一种卓有成效的做法是，相关学术团体介入教师共同体的活动，这种方法能促进共同体多层、多元和多维的发展，在实践中逐渐成为一种流行的模式。

内隐学习理论论文范文第3篇

参考文献：

[1]王云飞，方绪军.大学生职业生涯规划综述[J].保健医学研究与实践，2011，（01）.

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内隐学习理论论文范文第4篇

论文摘要：个人知识管理已成为知识经济发展的必需。本论述针对高校采购从业人员的知识特点，分析了实施个人知识管理的必要性，并在此基础上提出加强高校采购从业人员个人知识管理的策略。

在知识经济时代，知识已经成为经济和社会发展的驱动力，于是，对知识的管理也成为管理活动关注的焦点。高校作为典型的知识密集型组织，是知识生产、传播、创新与应用的基地，更应该有效地推进知识管理。作为高校后勤保障系统的重要一员，高校采购从业人员个人如何应对新时期的需要，实施个人知识管理不失为一条有效的途径。

1　高校采购从业人员个人知识管理的概述

目前对个人的知识管理还没有一个定义明确且取得共识的概念，很多学者从各自的研究和认识角度出发提出了对个人的知识管理的定义，但有一点看法是相同的，个人知识管理的实质是有目的和有意识地获取知识，并对个人的知识进行管理与补充，逐步建立与完善个人的知识体系，提高个人的工作效率和处理问题的能力，从而增强个人竞争力。

1．1高校采购从业人员个人知识

高校采购是一项十分复杂的工作，涉及到高校公共需要、政府政策、商品知识、采购技术等许多方面。从高校采购工作的特点出发，涉及的显性知识主要有基础知识和专业知识，基础知识包括政府采购政策和法规、市场经济知识、采购的基本理论和基本的法律知识、信息系统知识等等，专业知识包括技术知识、管理知识、采购艺术等，针对不同的岗位有不同的专业知识，比如，采购合同管理岗位的专业知识主要是合同法规、采购合同管理、采购合同的监督执行、合同执行程序等等。

隐性知识包括已经显性化的隐性知识，即采购工作中总结出来的解决各种难题的经验和隐藏在采购人员大脑中的经验和感觉。隐性知识比较复杂，是无法用文字描述的经验式知识，不容易文件化与标准化，它往往体现在执行政府采购工作中表现出来的各种能力。具体而言，主要有下列几种能力：(1)调查研究的能力；(2)采购执行能力；(3)奋力开拓、自主创新能力。

1．2高校采购从业人员实施个人知识管理的必要性

1．2．1是政府采购发展趋势——电子化采购的需要

电子化政府采购核心内容是打破了传统采购方式的时间和空间障碍，增强采购信息透明度，为政府采购活动提供便利。从发达国家和一些发展中国家推行电子化政府采购的实践来看，无论是效率还是效益，都会有较大提高，这种采购方式将是今后政府采购发展的方向。电子化政府采购以信息技术为基础，具有很高的科学技术含量，实施过程中涉及的知识面广泛。因此，高校采购从业人员只有对个人的知识进行有效的管理，才能适应新形式下政府采购的需要。

1．2．2是部门做出决策的需要

目前，大部分高校都已成立物资采购和资产管理统一归口部门，如：资产管理处、设备管理处等，对个人所在的部门而言，通过个人的知识管理可以更好地实现知识的交流与共享，提高知识的利用率，为部门的决策的创新铺平道路。

1．2．3是提高自己的工作效能和提升个人知识的应用程度的需要

通过个人知识管理，能在较短时间内，有效增进高校采购人员个人经验和知识的质与量，避免将时间浪费在无谓的尝试错误上，使其有效地建立专业自尊和意识，在工作情境中做到游刃有余，并进一步提高自己的工作效能，实现更有效的第一线决策。

2　加强高校采购从业人员个人知识管理的策略

高校采购从业人员个人知识管理还存在诸多问题，如：缺乏个人知识管理意识、知识获取的途径单一、知识分享匮乏等问题，针对这些问题，笔者认为提出的策略应从以下三个方面人手：首先，要便于高校采购从业人员个人的理解和运用；其次，要能够有助于其提高个人专业的发展；再次，要在此策略运用的基础上使个人知识管理在高校采购从业人员中能得到逐步的发展。

2．1个人层面上的策略

个人层面上的策略是基于高校采购从业人员个人知识管理的立场，以其个人本身可以采取的手段或方法来开展实施的。从个人知识管理所涉及到的管理过程来看，可以将个人知识管理分成个人知识生成管理、个人知识整序和交流管理、个人知识应用管理，针对这三个管理过程，笔者认为可以从以下三个方面来加强高校采购从业人员个人知识的管理。

2．1．1积极构建个人知识学习网络

知识获取是知识需求的具体体现，也是个人进行知识管理的重要前提和保证工作顺利进行的关键。个人获取知识的来源有很多，高校采购从业人员应分析个人对知识资源的需求，并结合个人求知方法的特点，从方便、经济、有效等角度去考虑如何获取知识，争取用最少的代价获得最有价值的知识。对显性知识，可以从一切以文字、图表、数据等方式记载的载体上获得。而隐性知识，不易被模仿和复制，不易从现成的表述中获取。因此，善于获取隐性知识是获取知识的关键。隐性知识的传播主要通过人到人的方式，与拥有相应知识的人直接接触实现知识的收集。勤思考、多提问、细观察、及时总结是获取隐性知识的主要方法。高校采购从业人员可以通过以下几种途径获取知识：

一是媒体网络。结合自身学习、工作的需要，把与采购工作有关的媒体和互联网信息进行分类、鉴别，并收集成系统，促进自己的专业知识结构良性发展。

二是人际网络。每个人的人际网络都是个人学习知识的一个重要途径，其核心就是尽可能地借助他人的力量，围绕工作领域专题学习新知识、新技能。人际网络的建立和维持并不容易，一旦建立，往往成为可以获得最直接最深入问题信息的来源。要构建一个良好的人际网络，首先应该对人有一个清楚的认识，因此可以建立一个人物数据库，详细记录有关人员的具体信息，包括姓名、年龄、毕业院校、所学专业、目前职务、个人专长、参与的采购项目等，以便对其进行充分地了解，并且可以在需要的时候尽快联系到他。人物数据库里的信息不仅仅是高校内部人员的信息，也应该包括高校外部与高校物资采购有密切关系人员的信息，如，领域专家、政府官员、同行、政府招标人员、供应商等。

三是培训。培训是高校采购从业人员迅速提升专业知识和技能的重要途径，在专业教师的引领下，对这类知识不断向纵深方向前进积累。

2．1．2积极对个人知识进行整序并参与知识交流

高校采购从业人员作为一种知识工作者，每天都要接触、使用到很多知识。如果对自己的知识不善于管理，工作就会紊乱低效，已有的知识储备也会因无序而流失。因此，首先要积极、主动地学会管理个人知识，在工作中不断去发现、发掘、总结、归纳、整理各类知识，将隐性知识显性化，将显性知识系统化，从而提高工作绩效，更好地为对教学一线提供最优质的服务。这个整序过程包含两个方面：一是要使个人的显性知识更加合理、有序、系统。二是要使个人的隐陛知识向显性知识转化。个人隐l生知识显性化的方式很多，高校采购从业人员可以通过对采购过程进行反思、积极开展行动研究和采购典型案例研究等方式，把自己的心得和发现的规律等成果以资料、论文等文字形式符号化，也可以以语言等方式在组织内交流共享。

高校采购从业人员应积极参与知识交流共享。个人想要得到他所需的知识，就必须能给别人提供价值，得到别人的认可，即他必须能与他人分享自己已有的知识，所以高校采购从业人员应该转变观念，不要把个人的知识看作私人财富，应主动把自身的知识表达出来进行交流共享。通过这种交流、共享，可以使其以较高的效率实现个人知识的更新，达到“共赢”的局面。

2．1．3在解决问题时应用专业知识资源

知识只有被利用才能创造价值，不能利用的知识是没有价值的。个人知识管理中知识获取、知识整序和交流共享等的出发点和归宿都是知识的应用。为了在实际的学习和工作中获得良好的绩效，高校采购从业人员应积极利用技术手段从个人知识库中提取所需的知识资源；利用个人知识系统提供的知识渠道去提取系统以外的知识资源；利用相关的知识交流平台与采购领域专家及其他人员进行知识交流；并在此基础上创造知识，或运用知识创造性的解决问题，并不断提高高校采购从业人员解决问题的能力，优化其自身认知结构。通过在解决问题中灵活地运用知识，高校采购从业人员才能够对知识加以完善和分析，去伪存真，得出通过实践检验的知识精华。

2．2组织层面上的策略

2．2．1构建学习型组织

为使高校采购从业人员队伍不断提高专业能力，需要运用组织学习理论把高校采购队伍及其相应的管理部门构建成学习型组织，促使其不断学习，以适应高校不断变革的要求。构建成学习型组织的核心就是要在动态的环境中，以组织和个人的共同愿景为基础，个人和组织不断地学习，并运用系统思考，尝试各种不同的问题解决方案，进而扩充个人的知识和经验，以改变或转化整个组织行为，增进组织变革和创新，最终达成组织目标。

2．2．2建立有效的知识管理激励机制

激励机制就是设计满足激励对象各种需要的条件，激发其参与动机，使其产生实现组织目标的特定行为的过程。一套有效的知识激励机制，在鼓励成员积极参与组织的知识管理活动尤其是隐性知识显性化和知识共享方面将发挥十分重要的作用。因此，管理者要建立一套有效的知识管理的激励机制。针对高校采购从业人员的特点，参考激励机制模型，笔者认为学校管理者可以从以下两方面加于考虑：一是奖励性激励：通过物质奖励和精神奖励(如，职务晋升、表彰嘉奖等)的有机结合，激励高校采购从业人员积极投入到知识管理中去。二是惩罚性激励：其核心在于对高校采购从业人员知识的考核，通过定期对其考核相关知识，建立相应的淘汰机制。如：每年年终通过考核和评估的方式，对落后的人员给予减低奖金或者换岗的处理，以此其他采购人员不断地学习和创新，为组织的共同愿景而努力。

2．2．3加强对高校采购从业人员的培训

内隐学习理论论文范文第5篇

【关键词】教育；设计；研究；发展趋向

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2009）05―0013―04

设计是人类特有的一种思维活动与创造活动，体现了人类意识中的一个最本质特性――自由创造。它以一种内隐的方式标记着人类的诞生和进步。随着科技的进步与知识生产的日渐复杂与细化，这种内隐存在的设计智慧在知识生产领域开始觉醒，并朝着独立学科，即设计科学的方向发展，对人类的哲学思维与生活理念产生了深刻的影响。设计不再是工业设计、建筑设计、美术设计和城市规划等工程领域的专有名词，一切与人的存在和发展有关联的学科和领域都开始关注设计的研究，而教育的设计属性也逐步为研究者所认识。本文正是从设计与教育的关系入手，对教育中的设计研究及其未来的发展趋向作一个梳理和分析。

一 设计是教育的天然属性

在学术研究中，设计被界定为制作一个特定的人工制品或理解为一个特定的活动计划或者安排智力尝试；是一种有目的的人类活动，是一个使用认知过程，将人类需求和意图转化为物化实体的过程；它用知识连接功能和结构；将想法转化为现实；以最好的可能方式满足特定的需要；是通过理解和应用自然定律，缓解人类匮乏的创造和实现活动[1]。因此，有研究者认为，从某种意义上说，设计就是人类有目的的意识活动，它的本质是将事物“从现存状态改善到到较好状态”[2]。人类的文明进化史实际上就是一部人类文明的设计史。

从发生学的角度看，广泛意义上的设计与教育在本质上有一种与生俱来的胶着关系。教育的本质被认为是通过传承文化使个体社会化，并促进社会发展和个体的全面发展[3]，“育人性和文化传递性是教育的本质属性，其他属性都统一在这两者之中[4]。从人类有意识地决定教什么、教给谁、如何教、何地教、何时教、由谁教和为何教等，就是在设计（design）思想的指导下在教育领域做设计（designing）。近年来的教育研究也表明，无论是人们倾向于从“外烁说”还是从“内引说”的角度来为教育下定义，通过教育让学习者从“现存状态”进步到“较好状态”，从一个“自在”的生物人变为“自为”或者“自由”的社会人是已经成了教育研究在价值设定上的一个基本共识。

因此，在以人为直接研究对象，以促进人的进步和发展为最高目标的“教育”中，教育的设计属性是清晰而直接的。事实上，由于教育高度复杂性的特性，决定了教育的属性是多重的、动态的，甚至是隐性的，人类对教育属性的认识也经历了一个逐步深化与拓展的过程。随着人类认识和改造世界水平的发展和提升，教育的一些属性必然会不断地为人们所发现和重新认识，而设计正是教育发展过程中逐渐被人们所重新认识的一种属性，它是教育天然和固有的特性，是教育与生俱来的“烙印”。没有设计，教育就无法得到进步与飞跃，人类的发展也会失去一个最基本的推动力。

二 教育中的设计元素与研究

在教育中，有很多具体的元素为人们日复一日地设计和研究着。因而，对教育中的设计元素，包括人们为了对这些元素进行设计而开展的专门研究进行梳理，可以帮助我们更好地认识教育中的设计及其研究，并为日渐发展的教育中的设计研究提供重要参考。

1 教育中的设计元素

从教育的起源到教育脱离劳动生产获得独立形态，再到教育作为一门独立的学科在大学站稳脚跟，成为国家进步的重要动力。人们要对教育中的各种元素进行设计的愿望就没有缺少过。无论是古代西方的柏拉图所描绘的《理想国》，还是近代中国的康有为所描述的《大同书》，甚至是在当代美国学者S•斯特林费尔德的《重建学校的大胆计划――新美国学校设计》中，我们都不难发现教育研究者对教育整体设计的“情有独钟”。除了教育的整体目标外，教育中还有很多基本元素在教育活动中日复一日地被教育研究者和教育工作者设计着，如教育理想设计、教育目的设计、师生关系设计、学校课程设计、教育评价设计、教育制度设计和教育研究的设计[5]等。而今天我们习以为常的教育术语，如班级、学校、分数、课程、学位等更是人们在特定历史条件下对教育的基本元素进行大胆想象和充分设计的产物。

除了这些常见的元素外，教育中的诸多分支学科，如教育技术学、教育规划学、教育工程学和课程与教学论等也是教育研究的不断分化与组合中不断地被设计的对象；既使是人们习以为常的教育发展史或者教育改革史本身都在扮演着被人们设计的对象；分布在美术学院里，以工业设计、平面设计和美术创作为主要内容的设计教育体系实际上也是大教育中被设计的重要对象之一。只是人们按照一般的学科分类逻辑，把它的专业设计从大教育中剥离出来，疏远了直接以人为研究对象的“教育”，更为强调设计的色彩罢了；此外，由于那些无意识、零散分布的设计智慧的驱动，教育在不断的“设计”中达到新的发展高地。

2 教育中的设计研究

以上对教育中的设计元素分析表明，教育中的设计研究有多个层面和多种领域，但从我国教育研究者为“教育设计”所下的定义中不难看出，在教育研究领域，教学设计和教育规划在某种意义上从“点”和“面”两个层面充分代表了人们对教育中设计研究的认识。下面以教学设计和教育规划为典型代表对教育中的设计研究进行阐述。

（1） 教学设计

教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，以形成教学方案的过程[6]。自1962年格拉泽（Robert Glaser）明确地提出“教学系统”概念以及对教学系统进行设计算起，教学设计作为一门正式的学科已经走过了将近半个世纪的历程，并最终发展成了集系统工程学、传播学、学习心理学与技术为一体的ISD理论与ADDIE模型。

与教育研究中其他领域的设计色彩多少有些内隐不同，在教学设计中的“设计”是清晰而张扬的。教学设计也因此被认为是教育中最硬的“设计派”，最能代表教育中对设计进行研究的水平。教学设计研究者对“设计”进行专门研究的自觉意识也更为突出。所以，在20世纪90年代初期，巴纳锡（Bela．H．Banathy）从设计未来的假设出发，对教学设计的设计方式区分出了四代，并将教学系统的设计提高到了教育系统设计的高度。进入21世纪后，教学设计研究越来越注重跨学科研究和跨领域的应用；越来越注重信息技术与教育理念的整合；越来越注重各种因素整合下的学习环境的建构；越来越注重应用新的评估理念和方法[7]。如何揭示教学设计与一般设计之间的联系，让教学设计从艰难而狭窄的专业化路线与宽阔而更具包容性的多元化路线中找到平衡点，将理性与创造性、科学性与艺术性融合起来，形成更能反映设计本质特点并凸现教学设计特点的新的更加科学、更具创造性的教学设计观已经呈现并日益活跃[8]。

（2） 教育规划

教育规划又称教育事业的发展规划，是国家各级政府根据国家的教育方针、政策和法律法规，为实现一定的教育目标，促进国家或地方经济与社会发展，对有关教育事业的发展目标、规模、速度以及实现的步骤和措施等所作的部署及设计与安排[9]。早在20世纪中期，制定、实施并研究教育事业的发展规划就已经是各国和相关国际组织的普遍做法。如经济合作与发展组织所为西班牙，希腊，意大利、葡萄牙，土耳其和南斯拉夫六国制定的“地中海区域规划”，德意志联邦共和国为巴登一符腾堡地区制定的主要教育规划，以及联合国教科文组织为加强其成员国规划和管理其教育系统的能力，于1963年成立的国际教育规划研究所等。

在教育规划研究中，根据各国教育实践和研究的不同，教育规划的类型可以分为技术型教育规划与政治型教育规划、上至下型教育规划和下至上型教育规划、变革型教育规划和守成型教育规划等。开展教育规划的方法主要包括国际比较法、人力预测法、社会需求法、成本利得分析法和成本效用分析法等[10]。明确目标、分析问题、预测分析、制定方案、方案评价、优化方案和决策等几大步骤则通常被视为制定教育规划的基本程序。由于教育规划来源于经济领域中的国家发展计划，它的起源决定了教育规划在规划的思想、方法上与宏观经济学极其相似。因而，世界各国由于各自在经济发展的模式、体制和水平等方面的不同，在整体的教育规划水平、规划方法、途径和运作方式等方面有很大差异，但这并不影响教育规划在推动各国教育事业的战略性发展与实践方面所起的巨大作用，并间接地推动了以联合国教科文组织、教科文统计所和联合国教育规划研究所为主导的全球教育规划体系理性、自觉和系统性地发展。而设计作为实施战略规划的关键环节，是将教育政策措施转化为教育行动的重要过程，是增加战略规划的可操作性的不可或缺步骤[11]的观点也得到了普遍的认同。

三 教育中的设计：发展趋向分析

从上述有关教学设计和教育规划的研究分析中可以看出，当前有关教育设计的研究无论是在微观层面的教学设计还是在宏观层面的教育规划中都已经有了较为深入的研究，但由于教育是人类延续和创造自己文明的核心组成部分，在设计从某种意义上决定着人类文明发展高度的今天，上述研究是远远不够的。教育中的设计研究迫切需要突破由教育规划和教学设计等研究领域所限定的常规研究范畴，从更开阔和更高位的视角来对各个“点”和“面”进行统摄，把隐藏在教育背后的设计智慧剥离出来，让其以外显的方式指导教育设计的研究与实践，在创新教育理论，改革教育实践，优化教育干预方面发挥出独到的价值。所以，20世纪90年代以来，教育中的设计在研究和发展上呈现出以下新的发展趋向：

1 走向设计的教育科学

虽然设计是教育的天然属性，但“设计”在教育科学的发展中始终处于一种呼之欲出却又迟迟不出的状态。如前文所述，直到20世纪90年初期，以巴纳锡为代表的教学设计研究者才开始从一般设计的角度对教育中的设计研究进行集中的探讨。1992年，在设计科学思想的启发下，美国西北大学著名的认知科学家艾伦•柯林斯（Allen Collins）从教育科学的整体定位提出了以技术为设计工具，把教育发展成一门更像航天学或人工智能那样的设计科学，而非分析科学的观点。柯林斯指出，就像航天学的目标是说明不同的设计如何对升起、拉力和可操作性起作用一样，教育的设计科学必须阐明，有关学习环境的不同设计如何对学习、合作、动机等起作用。通过在教育领域实施设计性实验，建构一种更加系统的方法论，并发展出一种设计性理论，设计可以在指导未来的教育创新中起到重要的作用[12]。

虽然教育的对象是人这个特质决定了教育无论如何也不能发展为一门与航空学类似的精准的分析学科，但以“设计”为核心理念，依靠信息技术的有力支撑，借鉴设计科学的理念与方法，在真实、复杂的教育情境中实施不同于“纯净”实验室研究的“基于设计的研究”已经成为来自教育学、心理学、脑科学、认知科学和信息技术等领域的跨学科研究者密切关注的新兴研究领域。走向设计的教育科学为捉摸不定、困扰不断的教育科学研究从实践主义的姿态进行理论创新与实践创新提供了一个新的出路。

2 基于设计的研究：教育中的新兴研究范式

基于设计的研究也被称为设计性实验、设计性研究或者发展研究、开发研究和形成性干预等，是一个系统而灵活的方法论，旨在立足真实情境中，通过迭代的分析、设计、发展和实施，在研究者与实践者共同合作的基础上提升教育实践，并产生与背景相关的设计原则与设计理论[13]，具有干预主义、实用主义、迭代循环、过程导向、理论取向等特点。

与传统的教育设计研究不同，基于设计的研究反对在实验室或者实验的情境下开展纯粹的研究，再把得出的结论运用到课堂上，而主张设计研究者设计一些人工制品（如软件、工具、学习环境）作为教学干预或革新应用于复杂的课堂并在相当长的一段时间内进行持续的跟踪研究。研究者的主要任务是执行、测试和修正对学习轨迹的猜想，这些学习轨迹都是在开展研究的过程中获得的，研究者经常与教师合作，或者亲自充当教师，以收集学生、教师和研究者在这过程中所学到的详细记录。接着做进一步的分析，以获得研究报告或者为下一轮实践的任务、研究材料及仪器做“迭代设计”[14]。所谓迭代设计，就是指设计过程在分析、设计、实施和再设计这几个环节之间持续地进行递进性的循环。

因而，有研究者指出，基于设计的研究是教育研究中正在兴起的新范式。它融合了教育实证研究与理论驱动的对学习环境的设计，是理解实践中教育改革如何、什么时候及为什么能发挥作用的一个重要的方法手段。基于设计的研究者所做的革新，融入了有关“教”与“学”的专门理论，可以从机制解释的角度帮助我们理解教育理论、设计的产品以及实践之间的关系，并启发人们认识到要想在复杂环境中促进学习、建立有用的知识并推动教学与学习理论的进步，设计是一个不容忽视的核心[15]。基于设计的研究为联结教育理论与实践、推动教育走向设计科学提供了有力的技术支持，将教育设计研究由过去的对一般设计元素的考察提升到了对方法论和研究范式的深入探索，大大拓展了教育设计研究的内容和视野。

3 培养有设计感的人

做设计（designing）是与思考和感知等同的原始人类功能，是一种充满不确定性和模糊性的社会活动[16]。当前，设计作为一个专业术语已经通过人们的思想和行动从商业领域渗透到工业、宗教等日常生活领域。因而，有研究者指出，“在一个物质丰富但被自动化和外包风潮打乱了秩序的世界里，每个人，不论从事什么职业，必须培养一种艺术感。当然，我们不可能人人都成为达利（Dali，西班牙超现实主义画家）或者德加（Degas，法国画家和雕塑家），但我们都要成为设计家”[17]，而具体到教育系统中，“每一个人都是设计的参与者，共同承担着设计的责任，即我们能对设计我们的系统负责，我们也必须学会如何设计这样的系统”[18]。

可见，无论教育中的设计研究要从哪个角度进行重新定位，运用什么研究方法进行理论思考和实践探索，在知识社会的发展迫切需要创新性人才的今天，我们需要以“人”为本，从设计的视角对教育的培养目标进行重新认识和定位，即“培养有设计感的人”――使学习中的人明确什么是设计，并通过设计在不断的教育创新中加强他们解决问题，理解别人和欣赏周围事物的能力，变得越来越富有设计感和创造力。“培养有设计感的人”既是对人类社会“非设计不生活”的生存哲学一个回应，也是“人的全面发展”这个浪漫的大目标从宏观回归具体，从抽象回归真实的一种积极尝试，更是我国以创造力培养为核心的素质教育工程要实现创新性人才培养目标所面临的新挑战和新选择。

总之，教育中的设计研究已经从以往对以教学设计和教育规划为代表的“点”或者“面”的关注转到了对教育学的整个学科走向、研究范式以及培养目标的关注，教育中的设计研究已经得到了某种程度的超越，获得了与传统的教育设计研究不同的新质。从设计科学、设计哲学的视角来透视教育中的设计研究，不仅可以从理论和实践的双重层面拓展和深化教育中的设计研究，同时也从方法论的高度丰富和夯实了教育中有关设计研究的科学性和有效性，并为未来的研究与探索谋求新的生长点。

参考文献

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