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四风问题解决措施

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四风问题解决措施

四风问题解决措施范文第1篇

一、思维方式:“理想导向”与“问题解决

在中国,说到学校发展,很容易首先想到“理想学校”。说到制订发展计划,自然将“现实学校”与“理想学校”加以对比,主要看“现实学校”差什么,尤其容易关注学校“硬件”差什么。于是,学校发展计划变成了一份“采购清单”。然而,往往对学校的现实状况,尤其是学校发展面临怎样的现实问题关注不足。

学校发展当然是“向理想迈进的过程”,但更重要的是“现实问题解决的过程”。如果学校发展连现实问题都不能很好解决,何谈“向理想迈进”呢?反过来讲,学校的“现实问题”解决了,也就是学校实实在在的发展。

英国的SDP,非常显著地具有“以问题解决为中心”的特征。整个计划最核心的就是学校发展面临的现实问题以及如何解决。在SDP中,重视学校现状的分析,重视学校发展“优势”、“劣势”、“机遇”、“风险”的分析,即“SWOT分析法”。他们把学校的问题分成五个类别,即:学生学业成就与综合发展方面的问题、教师队伍建设与专业发展方面的问题、办学条件与学校环境方面的问题、学校领导与管理方面的问题、学校与社区协调发展方面的问题。在具体的SDP制订过程中,强调对学校发展面临的问题进行优先排序,找出学校发展需要优先解决的问题。在SDP文本撰写过程中,没有抽象的学校发展“措施”,而是围绕一定周期需要解决的问题,制订具体的目标,设计具体的活动。

问题的表述也与中国的习惯不同。中国人在表述问题时,喜欢用问句,比如“如何提高学生的巩固率?”而在SDP中,则强调用“陈述句”描述问题,而且要把问题的具体表现说清楚。然后用“问题树”工具分析问题,就很容易找到问题解决的具体措施。这种“以问题解决为中心”的思维方式,对有效改进实际工作,非常具有实际价值。

比如,笔者在培训校长的过程中,一位民族地区的校长提出问题:“如何提高小学低年级学生的汉语水平?”显然,这样的问题更多是提给培训者的,期望从培训者那里找到解决答案。事实上,学校发展的问题更多的是学校自己才能找到解决措施。我要求校长将这个问句改成陈述句。通过一番小组交流讨论之后,他改成了“小学低年级学生汉语水平很低”。是陈述句了,但问题还没有表述清楚。笔者又要求再加一句话,把问题表述得更清楚一点。于是,形成了一个较为合乎规范的问题:“小学低年级学生汉语水平很低,约90%的学生听不懂、不会说汉语。”这是少数民族聚居区学校普遍面临的问题。于是,笔者又要求采用“问题树”工具分析这个问题。在一棵树的树干上写下问题;在树冠上写下这个问题可能导致的结果;在树根处写下这个问题产生的原因。在小组活动中,大家用头脑风暴的办法,很快形成了这个问题的“问题树”,如图:(见上图)

然后,笔者又引导参与者做“消除问题原因可能性评估”。用“+”号标注学校力量“可能完全消除的原因”;用“一”号标注学校力量“无法消除的原因”;用“”号标注学校力量“可能部分消除的原因”。(见上图)

最后,要求大家通过小组交流讨论完成下表:___________。

从这个案例可以发现“问题分析”的价值:

其一,通过分析“问题结果”,可以引起我们对问题的高度重视。任何事物发展过程中都会出现问题。所谓发展,很大程度上表现为问题的解决。

其二,通过分析“问题原因”,其实就是在研讨问题解决的思路。任何问题的存在,主要就是因为存在导致问题产生的原因。如果把导致问题产生的原因消除了,问题自然也就解决了。

其三,通过“消除问题原因可能性评估”,有助于增强问题解决的信心。就“消除问题产生的原因”而言,一般都存在三种情况:自身力量完全可及;自身力量部分可及;自身力量完全不可及。如上文中的问题分析,校长们通过“消除问题原因可能性评估”发现,大多数问题原因都是自身力量可以发挥作用的。

其四,针对具体的问题原因,探寻消除问题原因的策略,使问题解决变得更为简单和容易。这也就为制订学校发展计划中设计“问题解决的目标”和“活动”奠定了重要的基础。

这种“以问题解决为中心”的思维方式,不仅值得我们在制订学校发展计划中学习和借鉴,也值得我们在思考和规划其他工作时学习和运用。如教师培训,我们更多也是以“理想教师为导向”的思维模式,分析教师应具备什么样的理念、素质、能力,对应“现实教师”,然后形成“补课清单”。最近这些年,我国对教师培训投入的经费可谓不少,培训的量也不可谓不大,可为何教学总是不见改善呢?我以为与“理想导向”的思维方式不无关系。教师培训或教师专业发展,也应当首先发现和帮助教师解决教育教学中面临的实际问题。在实际问题解决的过程中,不仅能够有效促进教育教学的改善,也将有效促进教师的专业发展。

二、制订过程:“自上而下”与“自下而上”

中国也许更重视计划本身,英国更重视制订计划的过程。我国的计划,开篇就有一个显著的文字表述特点,那就是根据“XX精神”等,而对于自身的实际却研究不够。制订计划的过程,也常常是某个人闭门造车的结果,很少有相关人员的参与。

英国的SDP非常重视计划制订的过程。他们把SDP制订的过程分为五个阶段,并明确每个阶段需要做的具体工作。

第一阶段为前期准备。主要工作包括:校长接受培训或自学;成立学校发展管理委员会,成员包括社区负责人、师生代表、妇女代表、宗教代表等;校长对本校教师及相关人员进行培训;拟定制订学校发展计划的工作日程表。

第二阶段为广泛征求意见。主要工作包括:广泛在社区和学校征求意见和建议;汇总学校发展问题,进行问题分类、问题分析;召开社区大会。

第三阶段为学校发展计划文本撰写。主要工作包括:文本撰写、学校发展计划答辩、学校发展计划报批。

第四阶段为实施学校发展计划。主要工作包括:计划的执行、执行过程的监测、计划的调整。

第五阶段为回顾与总结。主要工作包括:学期总结;年度总结;三年回顾,并向社区公布学校发展计划三年实施情况。

很显然,英国的SDP在计划制订过程中具有三个显著特点:

一是高度重视计划制订的过程。其实很多事情都是这样:过程比结果更重要。英国的SDP过程,不仅重视制订的过程,而且将计划实施与计划总结也包含其中,明确了计划执行过程中的监测以及计划实施结束之后的总结和向社区公布。

二是高度重视学校发展“利益相关人群”的参与。我们在实施SDP的初期,很多校长也很不理解,觉得现在农村都是些老弱病残,对他们能否对学校发展提出有价值的意见和建议表示深度怀疑。但事实完全相反,学校在社区访谈的过程中发现,社区人员参与,不仅帮助学校发现了很多自己不曾发现的问题,而且一些学校还通过社区访谈带来了现实的利益。四川省富顺县起凤小学,通过社区访谈,与一位校友建立了联系。当他了解自己曾经就读的村小存在危房问题时,主动捐资40万元,帮学校排除了危险。通过访问学校附近的公路建设工程队,工程队了解学校运动场中间有一座石山,学校多年无法解决。工程队利用两天休息时间,动用工程机械,很快帮助学校铲平了操场。

三是高度重视工具和技术的开发和运用。为了做好社区参与的工作,他们开发了“问题树”、“问题排序”、“社区地图”等组织社区人员参与的工具;开发了“头脑风暴”、“访谈”、“倾听”等具体技术,通过培训,使相关人员掌握了这些工具和技术,使社区参与更加有效。

三、目标:“定性”与“定量”

中国学校发展计划的目标多为定性目标,难以检测。比如,很多学校在计划中总是喜欢提出“全县一流”甚至“全国知名”等目标。是不是能够实现这样的目标?怎样检测目标是否实现?都是难以界定的。

英国的SDP在描述学校发展总目标时,采用“愿景”的概念,要求学校展望三年之后学校发展的“愿景”,采用“形象化语言”,描述学校发展三年之后一幅幅具有“画面感”的情境。这样的描述,不仅让师生更感亲切,而且更容易理解,并对学校发展产生更具体的导向作用。

在描述目标时,他们更强调“SMART(聪明的)目标”,即Spe—cific,目标必须是具体的;Mea-surable,目标是可测量的;Attain-able,目标是可实现的;Realistic,目标是客观的;Time-bounded,目标是有明确时间限制的。

然而,教育发展的很多目标,如果只是从结果来看,很难完全量化。于是,他们在描述“结果性目标”的同时,提出“过程性目标”。有些难以用“结果性目标”描述的问题,采用“过程性目标”描述。

比如,提高教学质量,如果只用学生考试成绩来衡量,就容易导致学校教育只抓分数,忽视学生的全面发展。如何更有效评价学校的教学质量?英国人开发了“量化课堂观察表”,通过观察一堂课的20个瞬间,记录下教师和学生在这20个时间点上的课堂行为,通过分类,就可以统计出师生教学行为的数据。课堂观察达到一定的量,就可以分析特定学校或区域的课堂教学水平,进而从课堂教学行为这个具体角度,给学校或教师提出具体的意见和建议。也可以在学校发展计划中涉及教学改善的问题时,提出教学行为增加或是减少的量化目标。

发展目标从“定性”到“定量”的变化看似很小,实际意义非常大。通过定量目标的描述,可以有效促进校长在思考学校发展时更加具体和落实。

四、计划文本:“措施”与“活动”

在中国的学校发展计划文本中,主题的内容是“措施”的描述。诸如“加强组织领导”、“强化制度管理”、“深化课堂教学改革”,等等。这类措施的提出,我们称之为“正确的废话”。这些措施确实“正确”,是学校发展应当重视的工作。但具体怎么做,大多都比较模糊,不够具体。因此,这些措施很大程度上都变成了“废话”。

英国的SDP在这方面的特点是非常有价值的。他们把学校发展计划文本的主体设计成一张张表格,每个表格围绕一个问题,把“问题”、“目标”、“活动”整合在一起,并强调三者之间紧密的逻辑关系。如下表:

从表可以看出,英国的SDP,在具体文本上具有以下显著特点:

一是以“活动”为主体。整个学校发展计划文本,主体都是具体“活动”的设计,没有中国学校发展计划文本中最常见的“措施”。通过具体“活动”的设计,使学校相关领导、教师等明确在什么时间应该做什么事情。这样使学校发展计划不再是应付上级要求的差事,而是形成学校发展中“有用的计划”。

二是“问题”、“目标”、“活动”非常具体。如上表,问题和目标都是具体的、可量化的,明确到活动的具体时间应当由谁来组织实施以及需要的资源也作出了初步的计划。

四风问题解决措施范文第2篇

元认知(meta-cognkion)作为一个科学概念由美国著名发展心理学家弗拉威尔(Havell,J.)于1976年正式提出。元认知是对认知的认知,意指以人的认知过程为对象,并对人的认知过程进行监视、控制、调节,包括元认知知识、元认知体验、元认知监控。

数学元认知直到20世纪90年代才引起我国数学教育界的关注。初期,研究者主要根据元认知理论架构对数学元认知及其成分进行定性分析。譬如,有研究者认为,数学元认知指的是人们对数学认知活动的认识和控制,包括数学元认知知识(前提)、数学元认知体验(基础)、数学元认知监控(关键),三者的有机结合组成一个整体一数学元认知结构。较多研究者结合问题解决,分析了数学学习活动中的元认知,譬如有研究者认为:在数学解题活动中,数学元认知知识由主体性知识、客体性知识和策略性知识组成,数学元认知体验由修正目标、改组元认知知识、激活策略组成,数学元认知监控则包括解题方向、解题过程、认知策略的监控。

随着研究的深入,研究者利用定量方法研究数学元认知及其结构。譬如,有研究者利用因素分析,确定了中学数学学科自我监控能力的五个因子:计划、调节、检验、管理和评价。另一项研究则在此基础上制订了由31个测查项目构成的数学解题监控能力问卷,调查结论与上述结论基本一致,另外,有研究者对数学问题解决的元认知结构进行了探索性因素分析和验证性分析,提出数学解题元认知结构包括“三主因素九次因素”元认知知识(个体知识、认知任务、认知策略)、元认知体验(情感体验、认知体验)、元认知策略(计划、调控、评价、反思)值得注意的是,研究者开始从动态与静态的视角对数学元认知进行了区分。其中,静态元认知是对认知任务、策略、体验、体验、调控等方面较为稳定的知识结构,动态元认知是指面对具体认知情境时,对当前活动的计划、监控、认知策略、自己解决该问题能力的意识和评估等。

综上所述,研究者从定性与定量两个层面,对数学元认知及其成分结构进行了研究,观点虽略有不同,但基本达成了以下共识:数学元认知是人们对数学认知活动的认识,实质是人们对数学认知活动的自我意识和自我调节,其结构成分包括数学元认知知识、数学元认知体验、数学元认知调控。

二、数学元认知对数学学习的影响

教育心理学界普遍认为,元认知在整个智力活动中处于支配地位,对整个活动起控制调节作用。数学教育界持相同观点,认为数学元认知在数学认知过程中具有重要作用,主要体现在数学问题解决、数学思维、数学学业成绩三个方面。

(一)对数学问题解决的影响

数学问题解决是一个认知与元认知交互作用与影响的过程。数学元认知对数学问题解决的影响,体现在元认知知识、元认知体验及元认知监控三个纬度。

数学元认知知识对问题解决具有统摄作用。这种统摄作用表现在:程序性知识具有控制性,情境性知识具有引持性,评价性知识具有收效性,数学核心思想具有统摄性,数学思维模式具有规范性,策略性知识具有启发性。[2]譬如,拥有丰富元认知知识的学生,总体上能把握解题过程,思维整合流畅,所建构的“解题空间”具有较髙的质量,解题过程表现为较髙层次的元认知过程。[9]而且,随着问题难度与开放度的增大,元认知知识的统摄作用更加显著。

数学元认知体验是数学问题解决的心理推动力,对问题解决活动主要起调节作用。这些调节作用有:①对问题情境中各种线索的体验,决定和调节着对情境中有关信息的觉察与认知;②激活和提取不同问题情境下相应策略的知识和经验的体验,影响着调控对策和方法的选取;③解题进展的体验,影响和调节着解题过程的进展。实验发现,认知体验因素对简单题成绩有显著影响和回归效应;随着认知任务难度与开放度的增大,学习者的认知体验与情感体验越加明显,并且这些体验对解题过程中的方向、进展等调节和监控也越加显著。

数学元认知监控是元认知的核心内容,对问题解决主要起控制、监察、预见、调节和评价等作用。[4]譬如,有研究者认为,在理解问题阶段,监控可以引导解题方向;在拟订解题方案阶段,监控有助于解题者模式识别和解题迁移;在执行方案阶段,监控起调控、检验解题者行为的作用;在解题回顾阶段,监控可以促使解题者反思。值得注意的是,数学元认知监控作用是通过数学元认知知识和数学元认知体验的交互作用来实现的。

(二)对数学思维的影响

在教育心理学界,有研究者实验发现,元认知与思维品质存在因果关系,它们是同一事物的两个方面,都是完整思维结构的重要组成部分。其中,思维品质是思维整体结构功能的外在表现形式,而元认知则是思维整体结构功能的内在组织形式,即思维品质代表的是表层结构,元认知代表的是深层结构。

教育心理学界对元认知与数学思维关系的研究,给数学教育界在该领域的研究带来了启示。一些研究者认为,在数学思维活动中,思维监控系统处于支配的地位,它是数学思维活动的控制室,对其他四个系统(思维的目标系统、材料系统、操作系统、产品系统)起着监控、调节作用。因此,要培养和提髙学生的数学思维能力和学习水平,必须抓住这个核心,把它作为关键和突破口。也有研究者认为,元认知思想是数学思维发展的“导航器”,在元认知思想的指导下,即便思维受阻,也会及时矫正思维方向,调整思维的策略,把思维活动引入正轨,起到导航作用。另一项研究则从数学元认知的三个成分结构分别探讨其对数学思维的意义,认为元认知知识、元认知体验、元认知调控对数学思维分别具有奠基、调节、监控作用,培养学生的数学思维能力,必须提髙学生的元认知知识水平,加强元认知体验、强化元认知思维监控。

(三)对数学学业成绩的影响

多项研究表明,数学元认知对数学学业成绩有着深远的影响,数学元认知水平、元认知技能越髙的学生,学业成绩越优秀。相关研究主要集中在学优生与学困生的数学元认知特点的比较上。研究发现,在数学学习中,与学困生相比,学优生表现出较髙水平的动态数学元认知,譬如更善于监控自己的数学解题过程,具有计划、监控、反思、调节的意识与习惯。同样,学优生在问题解决中使用的元认知策略的数量及质量均优于学困生,这些元认知策略包括自我提问、自我指导、自我监控以及对题目难度的主观判断等策略。[19]值得注意的是,关于学生的数学元认知对数学学习成绩的影响,多数研究者认为这是一种间接的影响,即主要通过影响学生的问题解决、思维、迁移等而影响数学学业成绩。

三、学生数学元认知水平

研究者通过调查、解题实验等实证研究,发现我国各个层次学生的数学元认知在三个纬度的水平普遍较低,严重影响了学生数学学习的效率和效果。

(一)元认知知识缺失

有研究者调查发现,中学生认知个体、认知任务、认知策略、认知调控等方面知识的静态元认知水平总体偏低,且发展水平不平衡。髙职生也存在类似的情况。譬如:髙职生难以确定自己在数学学习上存在的问题出在哪里,即使顺利完成任务,也会认为是自己运气好;不能对所学的数学知识和问题有清晰的把握;在解决数学问题时,对问题的条件、结论和与之相关联缺乏清楚认识;不能经常了解、掌握和运用数学思想方法;等等。这些现象同样体现在大学生群体,很多大学生对自己解决数学问题的兴趣、爰好、记忆与思维特点、与他人相比的优势与不足等认识还不够清楚。

(二)元认知体验消极

有研究发现,学生对题目任务的难度、熟悉程度、对完成任务的把握程度、遇到的障碍或面临的困难等情感体验比较深刻。[但这种体验对问题解决的意义是消极的,即对问题解决的促进作用不明显或无效。譬如,一项以“自我效能感”来衡量中学生元认知的认知体验的

研究显示,学生的自我效能感普遍较低,且随着年级升髙而降低。譬如,初二有66%的学生“认为自己有把握做对数学练习”而初三学生不到30%,髙中生更是在10%左右。22]髙职生与大学生的数学元认知体验同样不容乐观,许多学生在解答数学问题时不清楚自己采用方法的优劣,一半左右的学生在解决数学问题时缺乏情感体验和美的享受。

(三)元认知监控偏弱

多项研究表明,中学生和髙职生数学学科自我监控能力发展速度比较平缓,并落后于其他心理能力的发展,集中体现在学生较差的题后反思、计划、检验、调节和管理等水平上。譬如,“许多中学生谈到自己看到陌生、难度大的问题时,就把平日里能随口回答的‘解题前要充分理解题意'‘考虑自己的理解与做法是否合理'‘要进行小结与反思'等元认知行为拋到一边,或一条道走到底,或猛然想到解法后,髙兴地写出答案,而忽略了全面考虑问题”多数髙职生在解决问题时,没有定向的意识、计划或者设想几种解题方案,不会使用改变方法、改变方向、特殊化等调节策略。大学生群体也有相似情况,绝大多数大学生对学习中的漏洞、薄弱环节、作业与考试中的错误等缺乏补救意识,很少反思自己存在的问题并进行针对性的补缺和补差。

可以看出,我国学生数学元认知各个维度的水平较低,尤其表现在数学元认知监控上。这种较低水平的数学元认知,是否存在着一定的发展规律性?研究者深入调查发现,学生数学元认知监控等能力随学生年龄的增长、数学知识的积累而不断发展,甚至延续到大学阶段,并具有“从他控到自控、从不自觉经自觉到自动化、迁移性逐渐提髙、敏感性逐渐增强、从局部到整体等基本规律”

四、数学元认知能力的培养

目前我国学生数学元认知水平普遍较低,如何从学生数学元认知的发展规律出发,培养学生的数学元认知能力已成为数学教育需要迫切解决的问题。

(一)自我提示策略

有研究者认为,波利亚“怎样解题表”中蕴含大量的元认知。譬如,“能联想起有关的定理或公式吗?还能以不同的方式叙述它吗?”等等,这些问题不是问别人,而是问自己,称为“提示语”。教学中应重视运用“提示语”来培养学生的数学元认知能力。一方面,学生需要学习运用波利亚的元认知提示语,培养良好的解题元认知习惯;另一方面,学生还应当从自己的体验中提炼和总结自己在解题监控中的经验,形成具有自己风格的元认知监控的“提示语”自我提示策略训练效果得到了干预性实验的证实。

有研究者在实验中要求学生完成三项工作:①做题前用文字写出问题“目前要解决的问题是什么?”“为了解决这个问题,应采取什么样的策略?②完整地写出习题的解答过程。③用文字写出“运用该策略时需要注意什么?”“该策略能否推广到其他情境?和“还有没有更好的策略?”实验表明:元认知技能训练显著提髙了数学学困生的元认知技能。

(二)反思策略

反思在当代认知心理学中属于元认知的概念范畴,指学习者对自身数学学习活动的过程以及活动过程中涉及的有关事物(材料、信息、思维结果等)的学习特征的反向思考。[24]其实,反思主要涉及元认知的核心内容一监控,譬如怎样分析问题,怎样制定、调整、执行方案,采取了哪些方法与策略,发现问题后采取了哪些补救措施,等等。有研究者认为,反思可以将学生的注意力集中到问题解决过程的执行监控上,从而有助于预测、计划、执行计划的监控和评价能力的提髙。

有实验发现,题后反思诸如“你是怎样发现和解决问题思路的?你运用了哪些基本的数学思想方法?解题时你走过哪些弯路?解题时容易犯什么样的错误?从中可以吸取什么样的教训?”等问题,可以大大提髙学生,特别是学困生的元认知技能水平。

(三)相互讲题策略

有研究者对八名学困生进行了为期三周的相互讲题实验研究:每人发放一张预先准备好的习题卡片(卡片上有两道难度相当的习题),接着在半小时内做自己卡片上的那两道习题,完成后从中随机选出两人,每人讲解其他同学不会做的习题,讲题人讲解时需要说明选择哪种方法,并讲清楚先做什么,后做什么,再做什么,最后还要说出解决这个问题易犯的错误和解决这个问题的关键。训练后,学困生的元认知技能有显著提髙。这与国外的一些研究相似,譬如在解决问题的研究中,有研究者发现,解题时相互提问最多的学生解决问题的速度也快,相互问答也能提髙被试的元认知能力。

不难发现,相互讲题实际上将学生的注意力部分指向元认知加工,即对解题过程的认知。因此,通过该训练可以提髙学生元认知技能水平。

可以看出,提髙数学元认知能力策略的相关研究主要以解题活动为载体,既强调教师有意识地启发与训练,也需要学生在学习中积极积累元认知知识、丰富元认知体验、增强元认知监控,并提髙到自我水平。

五、数学元认知的研究展望

数学元认知的研究成果颇丰,但无论从研究的内容取向还是研究的方法取向,都急需数学教育研究者深入探讨。

四风问题解决措施范文第3篇

关键词 电力企业 人力资源培训管理模式 收益

一、前言

人力资源培训管理模式是电力企业提升自身员工队伍工作能力的重要因素。从电力企业当前的人力资源培训管理模式应用情况来看,其模式中存在的问题影响了员工的培训管理效果。在这种情况下,为了提升自身的市场竞争力,电力企业需要结合模式中的问题及员工培训需求等因素,对原本的人力资源培训管理模式进行优化,提升人力资源培训管理模式应用带来的各项收益。

二、当前我国电力企业人力资源培训管理模式中存在的问题

从整体角度来讲,当前我国电力企业人力资源培训管理模式中存在的问题主要包含以下几种:

(一)上级单位培训问题

当前,我国电力企业人力资源培训管理中应用的模式大多为上级单位培训模式。事实上,上级单位对电力企业实际培训需求的了解存在一定偏差。因此,在这种模式下,上级单位为电力企业制定的人力资源培训管理计划实用性较差。处于这种培训情境中,电力企业员工解决问题的能力、劳动能力等无法得到有效提高。[1]

(二)电力企业管理人员的问题

某些电力企业的管理人员并未对人力资源培训管理工作形成正确的认识。部分管理人员认为,用于人力资源培训管理方面的成本投入没有必要,这项投入无法获得相应回报。管理人员的不合理观念对人力资源培训管理模式的有效性产生了一定的影响。

(三)人力资源培训管理评价问题

评价环节是判断人力资源培训管理模式应用质量的主要步骤,培训师及企业管理者需要通过评价结果对后续人力资源培训管理模式进行合理优化。就目前情况来看,某些电力企业只注重培训环节,忽视了评价环节的重要作用。

(四)人力资源培训管理内容与电力企业实际生产要求契合问题

从本质角度来讲,人力资源培训管理的目的是优化企业员工的生产质量。从我国目前电力企业人力资源培训管理模式的应用情况来看,部分电力企业的培训管理模式并未遵循上述要求,其所选内容与电力企业的实际生产要求之间存在一定差距。[2]

三、电力企业人力资源培训管理模式的优化

根据上述问题,为了提升电力企业人力资源培训管理模式的质量,需要利用以下几种措施,对传统人力资源培训管理模式进行优化:

(一)风险控制措施

电力企业人力资源培训管理模式中的风险主要包含培训工作实效及培训环节发生安全问题这两种。为了保障培训工作的顺利进行,可以利用培训全过程管理方法及员工激励法,实现对培训风险的合理控制。

(二)回收机制构建措施

当前,我国电力企业人力资源培训管理模式中的成本支出主要是由电力企业负责的。在这种情况下,成本的支出不仅增加了电力企业的总成本,并且该项支出还会为电力企业带来一定的风险(如人力资源培训管理失效)。对此,可以利用回收机制构建措施对电力企业的人力资源培训管理模式进行优化:将培训工作所需的成本按照一定的比例分成两部分,由电力企业支付其中一部分,另一部分则从被培训员工的工资中扣除。从整体角度来讲,应用回收机制之后,员工参与培训活动的积极性会显著提升。因此,电力企业人力资源管理模式的提升,员工问题解决能力、新技术应用能力等作用能够得到更好的发挥。[3]

四、电力企业人力资源培训管理收益

这里主要从以下几方面入手,对电力企业人力资源培训管理收益进行分析:

(一)成本投入方面

就成本方面而言,电力企业开展人力资源培训管理工作需要的成本主要包含以下几种:其一,人员方面。电力企业在人员方面消耗的成本主要包含人力资源培训师的时间、薪酬,以及被培训对象员工的时间、薪酬。其二,材料方面。电力企业人力资源培训管理过程中消耗的材料成本主要包含培训设备成本、培训场地成本、培训教材成本等。对于电力企业而言,应用人力资源培训管理模式获得的收益应该为减掉各项成本之后的收益。[4]

(二)收益获得方面

就收益获得方面而言,电力企业通过人力资源培训管理模式获得的无形收益与有形收益主要包含以下几种:

第一,问题解决能力与新技术应用能力。就问题解决方面而言,人力资源培训管理工作的开展为电力企业员工的问题解决过程提供了更加开阔的思路。培训环节激发了员工的创新思维,在这种状态下,当电力企业员工在工作中遇到问题时,能够迅速利用自身的创新思维解决问题,保证电力企业的正常运营。就新技术应用方面而言,由于新技术是电力企业人力资源培训管理中的主要组成因素,培训工作可以为员工提供各类应用新技术的经验,因此,员工的新技术应用能力会得到相应发展。对于电力企业而言,员工上述两种能力的发展能够间接提升企业的收益数值。

第二,销售收益。经历人力资源培训管理之后,电力企业通过培训员工获得的销售收益可以通过以下几种因素来确定:第一,劳动能力增长因素。人力资源培训管理工作的开展能够提升员工的劳动能力。以电力企业的汽轮机组部分而言,员工经过人力资源培训管理之后,他们的汽轮机组故障问题判断水平、解决能力会得到相应提升。因此,他们为电力企业创造出的生产价值也会发生显著变化。第二,劳动力变化因素。电力企业为员工提供的人力资源培训管理强度、时间等直接影响员工劳动力的变化水平。[5]

第三,节约资金收益。与其他企业相比,具有技术性特点的电力企业的安全风险相对较高。安全事故的发生会为电力企业带来一定的经济损失。由于人力资源培训管理工作可以提升员工的工作能力和安全意识,因此,电力企业的安全事故发生概率可以得到良好的控制。从这个角度来讲,人力资源培训管理工作的开展会为电力企业提供一定的节约资金收益。

五、结语

当前,我国电力企业的人力资源培训管理模式主要存在企业管理人员不重视、上级单位培训模式与电力企业生产需求不契合等问题。对此,需要从风险控制及回收机制构建等方面对传统培训管理模式进行合理优化。除此之外,人力资源培训管理工作能为电力企业带来的收益主要包含:销售收益、节约资金收益、问题解决能力与新技术应用能力提升收益等。

(作者单位为国网河南虞城县供电公司)

参考文献

[1] 韩轶,陈英姿,冷莉.电力企业人力资源培训管理模式及收益分析[J].人才资源开发,2016(18):109.

[2] 陈淑芸.电力企业人力资源培训管理模式与收益探析[J].中国新技术新产品,2013(04):225.

[3] 陈淑芸.电力企业人力资源培训管理模式与收益探析[J].中新技术新产品,2013(05):222.

四风问题解决措施范文第4篇

――韶关市市委书记江凌

韶关矿产资源丰富,是全国有名的“有色金属之乡”,形成了以钢铁、有色金属为主的支柱产业。与此同时,由于规划,产业布局等深层次原因,也催生了不少环境问题。

借此次中央环保督察东风,韶关全市各级党委政府各部门拧成一股绳,着力解决了一批以有色金属产业为主的环境老大难问题,绿色矿冶发展之路迈步向前。

迎督察

领导包案 责任到人

“不拼环境、不拼资源、不拼速度,在巩固珠三角地区绿色生态屏障的同时,探索将绿水青山变成金山银山的有效途径。”

2016年年初,韶关市委书记江凌上任韶关伊始就提出了生态立市,谋划绿色矿冶的发展理念。此次中央环保督察正契合了这一发展理念。

2016年11月28日,中央环境保护第四督察组督察工作动员电视电话会议后,江凌就保障、配合中央环保督察工作进行了指示和部署。

“各县市区及部门都要高度重视督察组交办的举报案,主要领导要牵头研处并跟进落实,决不能简单批转。”江凌要求,韶关各地各有关部门要把握机会,认真梳理出韶关市长期存在、社会高度关注、上级持续督办的突出环境问题,加大解决力度,研究具体解决措施,借助这一机会将问题解决到位。各县(市、区)要强化环境保护意识,要始终坚持绿色发展,走绿色发展之路;要强化环境监督执法,严厉打击所有非法开采、破坏环境的行为,坚决取缔环保不达标的企业,守住生态底线。

韶关市委副书记、市长骆蔚峰也多次对中央环保督察交办案件作出批示,并主持专项工作会议,就如何做好案件办理提出具体要求。

督察进行时

立行立改 从严从快

“南雄市帽子峰、澜河、百顺存在非法开采稀土矿资源。”这是中央环保督察组交办韶关的第8批21号件。

对于该类破坏生态的件,韶关市委、市政府高度重视,主要领导批示南雄市要认真查处,严肃追责,并将案件转交监察部门。

韶关市公安、国土、环保等部门和有关专家立即组成督察组前往南雄市督办,南雄市迅速成立了以市长任组长的调查处置工作组,抽调精兵强将,利用所有科技手段对案件展开调查。

“无人机在天上进行区域‘侦查’,发现可疑非法开采点后,地面‘部队’立马携带检测设备进行地毯式排查。”参与办理此件的执法人员坦言,环保、公安等多部门无缝办案,天上地面协同作战,这种阵势堪比禁毒行动,显示出韶关重拳打击环境违法行为的决心。

此外,案件调查组还邀请核工业二九研究所专家对帽子峰镇和澜河镇矿点现场进行取样分析和技术鉴定,及时查明和认定了帽子峰镇、澜河镇存在的非法_采稀土矿行为。

立行立改,从严从快。查明违法行为后,南雄市即时成立了专案组,对案件进一步开展侦查,依法依规严肃查处了责任企业和责任人,同时着手对矿点现场开展全面治理修复。南雄市纪委和市检察院也及时介入,严肃执纪问责查处涉事干部职工。

据统计,韶关市接办中央环保督察组交办案件29批次共60宗,目前均已办结。其中,立案12宗、罚款58万元、追缴排污费74830元、责令立即改正12家、限期整改(改正)33家、责令停产整改10家、关闭5家、约谈71人、问责32人、刑事拘留14人,有力地打击了环境违法犯罪行为,及时解决了一批群众反映强烈的环境问题。

后督察

自查自纠 整改到位

仁化董塘有色采矿冶炼企业污染、翁源炭坑电站影响饮用水源、仁化银海等企业污染……以上案件,多是近年来反复投诉的环境老大难问题,涉及到规划、企业搬迁、利益纠纷等复杂因素。

韶关市环保局相关负责人介绍,中央环保督察组交办韶关的60宗案件中,重点案件有20件,几乎都是上面提到的环境老大难问题。

四风问题解决措施范文第5篇

关键词:高中数学 数学思想 数学方法

数学思想是对数学的知识内容和所使用方法的本质的认识,它是从某些具体数学认识过程中提炼出来的一些观念,在后继研究和实践中被反复证实其正确性之后,就带有了一般意义和相对稳定的特征,是对数学规律的理性认识。数学方法是人们在数学研究、数学学习和数学问题解决等数学活动中的步骤、程序和格式,是达到数学研究和问题解决目的的途径和手段的总和,是数学思想的具体化反映。数学方法是数学的“行为规则”,数学思想是数学的“灵魂”。在小学数学教学实践中,两者之间并不作严格的区别,许多数学思想和方法往往是一致的,一般情况下可以将数学思想与方法看作一个整体,称作“数学思想方法”。

1.数学思想教学的重要性

首先数学是枯燥的,有时甚至艰难,如果教师单纯从数学知识的角度去设计一堂课的教学过程,实质上是十分片面和不科学的,因为完全靠数学内容来吸引学生,其实很难使学生展开积极思维,而数学思想却容易激发学生的兴趣,让思维活动处于最佳状态。其次数学学习的过程是学生获取知识和形成个性品质两个过程交融进行的,数学思想不仅升华了数学知识,有助于学生认识客观世界,而且有益于个性品质的优化,有益于主观世界的改造。三是数学思想相当抽象,其程序性更弱,但功能性强,它偏重于对数学知识教学和数学方法教学的指导,具有方法论意义,更具有认识论意义。所以说,唯有深入到数学思想教学这一层次的教学,才是高水平的数学教学。四是数学思想具有观念性的作用,所以,数学思想教学是数学观念的阶梯层次。数学观念教学是数学教学的最高境界,也是数学素质教育所刻意追求的目标,数学思想教学实施得好,就有利于培养学生的数学思维、数学观念,形成数学头脑,根深蒂固的数学思维模式、数学精神会随时随地发挥作用,指导人受用终身。五是新修订的大纲把数学思想列入基础知识的范畴,使数学思想的地位和作用得到了更充分的体现,而且高考中心也建议了适当增加对数学思想的考查力度,这更有利于促使教师重视数学思想,培养学生的能力。六是数学思想是数学德育的重要内容,数学思想教学也能体现“既教书,又育人”、“德育为首,教学为主”的素质教育的特征之—一。

2.数学思想的类型

一是概念型的数学思想。如函数思想、方程思想、集合思想等,这类思想以有关的数学概念的背景为内容。二是方法型的数学思想。如分类、变换、归纳等,这类思想是解决数学问题的方法论。三是结构型的数学思想。如公理化思想、形式不变思想、基底思想等,指建立数学的大大小小结构的指导思想。四是根本性的数学思想。如统一化思想、一般化思想、严密化思想等,指简单性原则或多样的统一的原则,根本性思想是上述各类数学思想的共同出发点。

3.数学思想教学的方法

数学教学的本质是数学思维过程,数学教学追求的是数学知识教学、数学方法教学、数学思想教学和数学观念教学的所有层次。因此,我们学习和研究数学思维理论,讨论和认识教材中的数学思想,把数学思想教学的特色反映在数学活动之中。一是实施数学思想教学的主要途径是把数学思想适时、适度、适量、有机地渗透在数学课堂之中。二是实施数学思想教学的必然途径是把数学教学与实际相结合,开展“数学中的实例”和“生活中的数学”讨论活动。三是在高一开展专题辅导和讲座的活动,在高二开设数学思维选修课。

4.数学思想教学风格

综合教材、学生和教学时间的实际,我们实施高中数学思想教学形成了一定的教学风格,突出了“五主”和“四个优化”的高要求,五主指学生是主体、教师是主导、教学内容是主线、练习是主措施、育人是主旨;四个优化指引人的优化、讲解的优化、练习的优化、教学时间的优化。具体说来,注重了每堂课的八个一:即分析一个知识点、举出一个实例、讲一句激发兴趣的幽默话、强调一种数学思想、总结一类题的解题步骤、深化一种解题方法、保证一次德育渗透、形成一种数学观念。

5.数学思想教学的感想

一是实施数学思想教学,就要学习别人的经验,还要学习数学题型教学、解题方法教学、知识点教学、模式教学,也要学习数学观念教学,这样就增多了我们的教育教学理论知识,端正教学思想;把之用于实践,我们又可以获得一定的感性经验,提高教学水平;如果能够创新和总结,我们就走向了“会科研”的层次,还取得了一定的科研成果。二是实施数学思想教学,往下,有利于学生数学知识的内化、数学能力的形成,往上,有利于学生数学观念的获得,虽然其掌握是长远的,但对学生的受益却是终生的。实践表明,数学思想教学有利于学生成绩大面积、大幅度的提高。而且数学活动也使学生的课外活动丰富多彩、兴趣盎然。