师德考核制度

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师德考核制度范文第1篇

关键词：高校 绩效 对策

中图分类号：F240

文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2015）07-193-02

2010年高校实施了岗位绩效工资方案，2014年高校岗位设置首次聘任基本完成，绩效工资方案也初步实行。高校岗位绩效工资方案是深化事业单位收入分配制度改革的重要内容，这是一个涉及因素广，系统繁复，工程复杂的体系，在保障顺利过渡身份管理的用人机制到岗位管理的法制机制，并建立公平合理的高校岗位绩效激励体制的过程中产生了一些问题和思考。

一、高校岗位绩效工资现状与问题

随着2006年事业单位工作人员收入分配制度改革的进行，高校规范了原有的津贴补贴制度，2010年开始建立以岗位身份为基础的岗位聘任制度，基于岗位聘任制度进行绩效工资方案的设置。

1.岗位设置制度不完善，绩效工资分配不合理。岗位设置制度改变了旧有体制，是一个全新的概念。目前在各个高校中实施时间较短，在原体制未完全解体前，有些高校在首轮岗位设置实施中仍保留身份管理的管理方式，直接套用身份序列落入岗位管理上，事实上并没有进行身份管理转入岗位管理的转化，而绩效工资方案是以岗位设置制度为前提的，由于对岗位结构和比例分配得不均衡，或者为减少矛盾，让岗位设置制度流于形式，从而使绩效工资方案实施时，偏离了绩效工资改革的初衷，仍保存原有的分配模式，致使绩效工资难以发挥真正的作用。

2.缺乏合理的绩效考核方法，绩效评价功能失效。绩效考核是一项绩效制度最重要的环节，需设置科学的考核指标，对教职工的工作业绩、能力等方面进行多维性的综合评定，目前大部分高校的绩效考核都是基于年度考核及述职报告的基础上，受到人为因素等各种因素干扰，难以产生客观、全面和有效的评价报告，从而影响绩效工资合理分配。

3.奖励性绩效工资分配项目单一，影响其发挥激励作用。绩效工资的原则是“按劳分配，多劳多得，优劳优酬，重在实绩”，在完善规范收入分配制度的导向下，建立保障公平效率的长效机制。绩效工资分为基础性绩效和奖励性绩效，高校在核定的绩效工资总量里，基础性绩效工资属于保障性部分，由所聘岗位决定，而奖励性绩效工资属于自主分配的激励性部分。大部分高校的奖励性绩效都下放二级部门进行分配，由于欠缺有效的绩效考核评价方法，弱化了其激励作用，没有真正体现教职工实际工作业绩和贡献，挫伤了部分教职工的积极性，也减少了高层次人员的吸引力。

4.绩效管理相关配套政策滞后。岗位绩效工资改革改变了原有的工资体系和结构，因此需要一系列的配套政策和法规共同执行。目前即将实施的养老保险并轨已经推进了岗位绩效工资结构的调整，但如果没有支撑配套的政策和法规相继出台，完善岗位绩效工资制度的改革将难以完成。

二、高校岗位绩效工资实施问题的解决思路

1.完善岗位设置制度，合理分配绩效工资。岗位设置制度遵循的是“按需设岗、竞聘上岗、按岗聘用和合同管理”的原则，同时根据各个高校自身的现状，根据办学方针、规模，未来发展的目标及前景，进行充分考虑后，按需设岗、按岗聘用。需要打破原有机制，合理评估岗位比例，调整岗位结构，做到真正的能上能下，实现人员竞聘机制，激发教职员工的主动性和积极性。在此基础上建立的绩效工资制度才能真正以岗定薪，改变奖励性绩效单一性，体现不同岗位级别的能效性以及个人业绩和贡献的差异，从而使绩效工资发挥其激励性作用。

2.建立科学绩效考核系统。绩效考核系统是用科学系统的方法来评定测量教职工在工作岗位上的工作业绩和工作能力的动态考评系统，通过考核制度测评该教职员对岗位的匹配度和工作业绩，从而使绩效工资的分配具备量化依据，更重要的是能通过考核这项管理沟通活动，调整教职员工的岗位、工作内容和方向，提高个人工作积极性，只有单位效益和个人业绩挂钩的岗位绩效工资制度才能充分发挥其激励导向作用。因此绩效考核系统需要对不同岗位的特点单独制定其考核方法，如对于专业技术岗的专任教师除了目前工作量的统计，还应该对其如课堂评价、备课讲义、课堂录像等，从师德、师风各方面综合理性收集分析，采集日常性的评价信息进行分析，设置短期考核制度，不能只从教学时数和科研课题的量单方面考核，要更重视质的考核；而科研系列人员，除了科研项目数和科研拨款的量化指标外，还要结合其科研项目带来的单位效益衡量。只有各个高校结合自身的现状，并不断建立完善科学动态的考核机制，才能使岗位绩效工资系统真正运行起来。

3.及时制定、实施相关配套政策法规。目前岗位绩效工资制度已经完成了首次变革，但这个系统复杂、涉及各方面利益和各种因素的体系的完善是漫长的而持续的过程，用人机制的改变，除了需要固有思想上转变还有配套过渡政策措施的推进，宏观上会影响整个社会的稳定，微观上会影响每所高校的稳定与正常运作。为了岗位绩效工资循序渐进的稳定推行，消除高校内部不稳定因素，需完善高校岗位人员聘用制度及岗位管理制度，并配合养老、工伤、失业和医疗等社会保障体系的制度衔接，及时出台与其相配套的政策与法规，使岗位绩效工资改革能真正入轨。

三、结束语

高校岗位绩效工资是我国高校收入分配制度的重要部分，其目标是理顺高校收入分配的秩序，建立公平、合理、实效的长效机制，兼顾保障性和激励性的系统，实现全员聘任，竞争上岗，多劳多得，以岗定薪，从而优化人岗匹配，激发人员积极性，增加单位效益，以推动高校收入分配制度改革工作的深化进程。

参考文献：

[1] 王冲.首轮高校岗位设置与聘用管理工作的实践探析.长春师范大学学报：自然科学版，2014（2）

[2] 孔令玉.广东省高等学校绩效工资改革研究.新西部下半月，2013（3）

[3] 张世华.对事业单位岗位绩效工资制度的相关思考.北方经贸，2014（2）

[4]郭祥林，陈双双.事业单位岗位绩效工资制度改革探析.中国人力资源开发，2008（2）

师德考核制度范文第2篇

【关键词】高等教育考试 思考 改革 分析

百年大计，教育为本。教育是利国利民的大事情，关平整个民族的荣辱和社会主义建设的成败，自十届三中全会以来，我国的经济取得了日新月异的进步，社会主义市场经济地位的确立、加入世贸组织、2008年申奥的成功等等，一系列大事的背后无不体现着文化支撑的力量。如果说教育是传承中国古老文明的纽带，那么考试则是检验文化传承的试金石。在众多的教育中又数高等教育最贴近人们的生活，关乎整个社会的发展水平，近年随着我国社会主义市场经济体制的不断完善、知识经济时代的凸显，目前现有的高等教育考试制度与经济发展之间的矛盾越来越明显，亟待改革。

1 我国大学当前考试存在的问题

1.1 考试环境对考试功能的制约

所谓考试环境主要指人的意识环境，大致包括人的价值观、人生观、风俗习惯，民族心理以及每个人对考试概念的理解等等。考试的概念与人才的需求紧密相连，二者唇齿相依，就目前来看，众多高校都是采取应试教育的方式，严进宽出，对毕业生在大学期间的要求不到位，造成人才在社会上呈现出学历第一的不良趋势，这些都是因高校只重视考试结果，而忽略素质教育，轻视考试命题过程中的科学性而造成的。

1.2 形式单一

闭卷考试依然是众多高校中最流行的考试模式，虽然我们一直在呼吁改革，可是至今并没有脱离他的束缚，数以万计的老师仍然凭借一纸试卷来判定学生的优、良、中、差，使学生疲干奔命，而忽略了实用性，造成毕业后学生难以适应社会的恶果。

1.3 内容教条

教学内容的模式化主要体现在题型的设计和出题人的设计思路上，考试的内容来源于课本，而且部分院校还存在考前划复习重点的习惯，为了轻松过关，学生在考试时常采取死记硬背而不求甚解。

2 我国大学考试改革对策

2.1 转变考试观念

近年来高等教育的普及程度越来越大，以往死气沉沉的应试教育观念，对于高等教育教学质量的提高常起到很大的阻碍作用，亟待打破常规，破陈出新，采用“严进严出”的教育方式，给学生一定的压力，充分发挥考试在人才培养中的作用，使考试更加的科学化、人性化，从而提高高等院校的教育质量。

2.2 形式多样化发展

首先，应当增加日常考试成绩在期末总成绩中的比例，重视考试评价过程中的科学性和人性化，改变以往期末一局定输赢的垄断局面，形成终结性评价和过程性评价相结合。

其次，打破单一、死板的期终考试模式。使考试的样式呈现出多元化，例如闭卷、开卷、阶段性论文、社会实践报告、调查报告、问题情况分析、情景模拟等形式，都可以运用到高校的考试制度中，另外，在命题的过程中给命题老师们更大的自主选择权，根据不同科目的不同特点，以及不同老师授课方法的差异，有各个任课老师自己决定考试的计划。

2.3 考试内容应丰富灵活

各科教师应该在新学期开学前将教学和考试大纲，教学以及考试范围和考试的方式以及评分标准等相关的东西向学生公布，使学生在学习的过程中能够有的放矢，明确学习目标，掌握学习重点、难点。

同时，教师在考试的过程中应该让学生有一个综合分析、比较、理解的过程，命题的内容不要仅仅局限于课本，要有一定的覆盖面，题型设计要多样化，重点考察学生们的综合分析能力，鼓励学生标新立异，独立思考，积极培养学生的实践能力和创新精神。

3 对我国大学考试制度改革的建议

现行大学考试制度之所以存在，必然有其一定的合理性和科学性，但在推行过程中确实也产生了许多的弊端。因此，我们对高校大学制度的基本命题是不能取消，但必须改革。对此有以下几点建议：

3.1 增加选择性，扩大自

增加大学考试的生机和活力，使学生在考试的科目、内容、层次、时间、机制等方面具有更大的选择性，促进学生个性和特长的发展。

3.2 推进考试与社会接轨

教育是社会主义市场经济的重要组成部分，是为社会主义市场经济服务的。作为教育重要环节的考试亦是如此，我们应该按照市场经济的思路，对高校考试进行产业化、市场化改革，充分发挥市场在配置教育资源中的基础性作用，培养更多社会需要的人才。

3.3 加强系统性和整体性

大学考试改革是一个系统性工程。因此，我们必须改变以问题导向的改革，不能头痛医头，脚痛医脚，应该制定一个“一揽子”的改革方案，对高校考试和招生制度进行系统改革。

师德考核制度范文第3篇

关键词：制度设计；师德考核；伦理困境

中图分类号：G451.6　文献标识码：A　文章编号：1002-4808(2011)01-0029-04

近年来，随着人们对教师在教育教学活动中表现出来的非道德行为的批评与不满，师德问题不仅引起人们特别的关注，而且促使管理部门开始尝试对师德进行考核，或是将师德作为考核的首要内容，以加强教师职业道德的监督与管理。由此，师德考核作为一种制度设计，正式成为教师日常管理的一个重要内容。然而，“所有人类社会的制度安排必定是既不够完美又不甚完善的”因而总会引发许多意想不到的消极后果。各种有关教育管理的制度设计，都是在设想其所可能带来的好的方面，全然不去考虑各种负面影响。与所有人为设计的制度一样，师德考核作为一种制度设计，内在地隐含着诸多问题。其中最为突出的，就是师德考核本身蕴含着伦理困境以及道德与管理之间的冲突。如果这些问题得不到解决，则师德考核不仅不能达到预期的目标，反而有可能损及师资队伍建设和教师素质的提高。

一、师德考核面临的内在困境

教师职业道德作为人类社会的一种制度设计，其目的在于约束教师的教育交往关系，以维护教育秩序，提高教育效率，促进受教育者全面发展。在长期的教育实践中人们已经意识到，职业道德具有习俗、教育法律与政策、学校管理等不可替代的作用与功能，因而需要道德来约束教师的职业行为。然而，由于各种各样的原因，教师职业道德的约束力呈现出愈来愈弱化的趋势。师德考核作为一种制度设计，本身就意味着职业道德已经不能有效地约束教师的职业行为，意味着社会及公众对教师职业道德状况产生了不满情绪。在这种情况下，与加强师德建设相关联的“师德考核”，就成为人们试图增强教师职业道德约束力的策略选择。所谓“师德考核”，是指将教师的职业道德纳入到教育管理的领域，使之成为管理的对象与内容。而当师德成为学校管理考核的内容时，师德问题也就由一般的道德问题转换成道德管理问题。与此同时，师德考核本身具有的内在困境也随之暴露出来。

(一)师德考核面临伦理困境

师德考核实质上是预设特定主体对教师的职业道德进行评价。这种道德评价通常包括两个方面：一是对行为进行评价；二是对行为人的道德人格(品德)进行评价。正如包尔生(F.Paulsen)所指出的那样：“每一行为都引起这样两种判断，它们一是对这个人的意向的、主观的、形式的判断；一是对这个行为本身的、客观的、内容的判断。”然而，两种道德评价(考核)的依据却不同：前者看效果，后者看动机。穆勒(J.S.Mill)所作的精辟阐述就很能够说明这个问题。穆勒指出，“功用主义的伦理学家主张动机虽与行为者的品格关系很大，但与这个行为的道德性无关”，因此，“好的行为并不一定表示有德的品格，可褒奖的品性也屡次发生可贬斥的行为。假如在任何特种场合，显然有这种情形，那么，这种情形就影响他们对于行为者的评价(当然不影响他们对于行为的评价)”如此一来，对于师德考核的主张者来说，他们必然要面临两个两难选择：是考核行为还是考核行为者；是考核动机还是考核结果。

在日常的学校生活中，这样的情形也是经常发生的，即教师出于善良的动机、良好的愿望，最后却导致了一个坏的结果。实际上，任何一件事情的结果总是由多种因素综合而成的，绝不仅仅是职业道德不良此单一因素影响的结果。在某些情况下，某些事件的发生表面上看起来是职业道德问题，实际上可能是教师的心理问题或者能力问题所致。这样，通过事情的结果来考核教师的职业道德便有可能出现错误。而当考核出现错误时，作为一种制度设计的师德考核就有可能失去制度的基本公信力。当师德成为考核的内容时，有可能导致在学校里出现“以成败论道德”的局面。

(二)师德考核面临管理困境

从管理学的角度看，考核只适合于那些易于度量的行为，而那些不易于度量的行为则不适合于考核。无论是从过程还是从结果来看，职业道德行为都属于不易于度量的行为。各地所制定的师德考核办法，多以教师违反道德的关键性事件为考核要点，由此可见考核面临的管理困境。

从考核管理的角度来看，以关键性事件为师德考核要点，这样的策略应该说是明智的选择。它所带来的问题是，师德问题也就被简化为几种特别突出的职业道德行为问题。在这种情况下，教师职业道德的总体状况也会因为考核的细则而被遮蔽起来。此外，师德考核本身意味着监控或监督。然而，教师教育教学活动所具有的个体化特征，使得非在场的人们难以对教师的职业道德表现进行道德行为表现的监督，无论是教育行政官员还是学校校长、中层管理者，都无法实现对教师教育教学行为的完全监控。这种情况的出现将使得师德考核没有坚实的客观依据。道德的约束力当然也与他人的监督有关，并且这种监督是以称赞或谴责为其行为后果。不过，日常生活中的道德监督是与普遍的舆论密不可分的，即只有当某种行为受到普遍的道德谴责或称赞时，某类行为因受到道德评价而使得被评价者收敛或持续进行。任何生活在一种普遍的舆论环境中的人们，都将不得不受到来自舆论的约束或激励。然而，就师德考核而言，其所施加的影响力并非依赖于普遍的舆论，而是来自于外在的利益得失。由此，师德就成为谋利的工具，而不是发自教师内心的道德信念或道德良知。这样一来，在教师身上所体现出来的职业道德从根本上说就不是道德，而是一种精明。

制度影响人类选择。师德考核作为一项制度设计，其基本出发点是“个人理性并不必然暗含着团体理性”。由此，在师德与考核之间形成一种内在的紧张关系：立足于职业道德，教师是超越自利性追求的道德存在者，意味着责任感和献身精神将激励教师全身心地投入到教育教学工作之中；而从制度设计的角度来看，教师则被看作是一个理性的存在者，即个人在面对现实的选择时，他将挑选“较多”而不是“较少”，从而实现效用的最大化。“师德考核”作为制度设计隐含着这样一个基本前提，即教师会为自己的利益寻找对自己最有利的结果，而不是遵从职业道德的要求来实现学校以及教育对象的利益；其隐含的思想是，师德问题归结起来是一个激励制度和惩罚措施的机制设计问题，师德因此也被看作是通过恰当的奖惩制度对教师的职业道德行为进行规制。

二、师德考核可能带来的问题

师德考核所具有的内在困境有可能引发诸多现实问题。这些问题可归结为师德考核的“去道德

化”，即师德考核可能引发各种“道德风险”问题、非道德化问题、道德行政化背后的制度成本问题以及师德考核作为一种人为设计之制度的不完善f生问题。

第一，师德考核可能引发教师职业实践中的“道德风险”问题。“道德风险”是公共选择理论和经济学用于描述个体有利于私人利益但不利于公共利益行为的常用术语。林毅夫指出，由于个人理性以及信息的昂贵与不确定性，使得集体行为中会产生某些个人单独工作时所不存在的问题，例如欺骗、“磨洋工”“搭便车”和“道德风险”等。道德风险最初的含义是，一个人因为参加保险而降低了他防止风险的努力程度，即由于信息的不对称和监督的不完全，人所付出的努力小于他得到的报酬。为此，需要一些制度安排来实现监督、强制执行等功能。实际上，教师的职业道德本身就属于教育实践领域中的基本制度之一，其功能在于防范上述问题的出现。

然而，当师德被列入考核的对象而成为管理的内容，依靠内在的自觉活动又被转化成外在的管控对象时，信息问题以及个人理性问题就会重新被引发出来。例如，当人们试图对教师的职业道德进行考核时，就会产生道德风险中的隐匿行为，即当事的教师有可能努力地将自己的不道德行为隐匿起来，以便获得较好的师德评价。随着教师职业道德管理的制度化，类似的博弈行为就会出现，即产生“对策”现象。因为师德考核的制度设计，教师就可能会运用各种“权谋”来逃脱师德考核带来的惩罚。师德考核最终会因为教师的策略行为而失去意义。实际上，无论设计出怎样完善的师德考核体系，都不可能对教师的全部行为进行考核。

第二，道德问题的非道德化问题。道德是以偏离自利行为的方向为其特征的，如事业心、责任感、敬业精神、荣誉、忠诚等。而师德考核要实现其预定的目标，就必然要以利益的影响为条件，否则师德考核就会失去其存在的意义。在这种情况下，师德考核将促使教师更加关注师德考核结果带来的外在价值，忽略师德自身所确立的教育活动的内在价值。这样，师德考核有可能更一步地促使教师背离自身的职业道德，而单纯地从经济利益的角度来考虑问题。师德考核结果的去职业道德化，或许是那些鼓吹师德考核的学者和官员所不曾预料到的。这是由管理主义导致的管理与道德分离带来的必然结果。教师职业道德的要求及其提倡，目的在于使得不可能实施实际管理的空间限度与行为表现体现为教师的自觉，以减少不必要的管理成本。然而，当师德成为考核对象时，那些原本应该归属于教师自律领地的行为，就由此而划归到外在的管理领域。这种道德的管理化或行政化可能使得教师的行为符合职业道德规范的要求，但也可能使得教师不再受职业道德规范的约束。

第三，师德考核的制度成本问题。师德考核作为一项制度设计，就不能不涉及到一个重要的问题，即“制度成本”或“交易成本”问题。贝纳姆(A.Benham)指出，组织的生存以及游戏规则的持续都受到交易成本的影响。“交易成本”是指“用于制度和组织的创造、维持、利用、改变等所需要资源的费用”，其中包括管理性成本和政治性成本，前者是指组织内部行使命令权力的费用，后者则是指制度结构的运作与调整相关的费用。为了解决师德考核中的“道德风险”问题，学校管理者就不能不投入更多的资源，以获取教师在教育教学过程中所表现出来的道德信息，由此又会引发出师德考核中的管理成本问题。这包括两个方面的成本：一是教师职业道德状况或信息的搜寻成本；二是“道德风险”成本以及师德考核不客观而带来的公平成本问题，即由于师德考核不符合教师职业道德的实际情况，由此使教师产生不公平感，从而反过来引发更多的职业道德问题。

第四，理性的局限性意味着，我们不可能设计一种完满的激励一控制体系来同时规约教师和教育管理者的自利(倘若我们把教师看作是基于自利性追求的理性存在者)。学校教育管理者能够做到对教师职业道德的严密控制吗?如果做不到，那些逃脱师德控制的职业道德违反者又将产生怎样的后果呢?更为重要的是，师德考核是否能够保证教师的职业道德状况有所改善，这并非是一个确定无疑的问题。毋宁说，师德考核能够促进教师职业道德发展，乃是人们的一种想象而已。

三、师德考核走出困境之思考

学校管理者的重心应该是激发教师的奉献精神，而非操纵教师的自利行为，至少就教师的职业道德而言，应该如此。伯纳德(C.I.Barnard)早就指出：“责任感使献身精神成为理所当然，并引起对合作的忠诚，少了它，组织能力将不能释放，也不能提高……然而，组织的持存长度是与管理道德的宽度成正比的。这仅仅是说，深谋远虑、目标长远、理想远大是持续合作的基础。”加强师德建设，促进教师形成高尚的职业道德情操，对于教育事业的健康发展无疑具有重要意义。然而，管理主义的师德建设思路或道德问题管理化，显然是有其内在缺陷的。面对师德问题，基本的思路应该是从伦理道德自身的逻辑出发来解决。过分迷信行政权威或管理效率，不仅难以切实解决现实生活中的道德问题，反而有可能进一步恶化教师职业道德提升的生态环境。考核的功利化倾向将使得教师更加从利己的角度而不是从利他的角度来选择自己的教育教学行为，从而引导教师离职业道德愈行愈远。

首先，应当明确师德考核要解决的问题、能解决的问题以及怎样的师德考核最为合理。教师在学校教育教学中所施予的行为作为一种职务行为，其职业行为的道德性理应受到学校和教育行政部门的重视和关注。因此，教师的职业道德完全地局限在私人生活领域并据此提出相关的要求，不仅没有任何意义，而且可能带来严重的教育问题。关键之处在于，学校和教育行政部门该如何看待教师的职业道德问题，亦即他们该如何对教师的道德行为进行奖励或谴责。毫无疑问，教师应该承担因违反职业道德而应该承担的道德责任。如此，则问题就主要有两个：一是由谁来对教师的职业道德进行评价；二是由谁来认定和追究教师应该承担的职业道德责任。职业道德的评价与职业道德的归责是两个不同的问题，不应该将其混淆起来，彼此不分。

实际上，从目前师德考核的制度设计来看，一种量化的师德考核恰恰是把师德评价问题与师德归责问题混同起来。同时，我们还应该看到，师德考核并不能从根本上解决教师的职业道德问题，而只能在一定程度上减少教师失德行为的发生。但失德行为的减少是否就一定意味着教师职业道德素质的提高，这很难说清楚。如果没有这样一种清楚的认识，那么教师的职业道德建设就会流于单纯的形式考察。

其次，分离师德评价与师德问责，明确不同主体在师德考核中的责任分工。由于现代教育生活的组织化与制度化，作为组织体制内的教师，普通公众确实难以对教师违反职业道德的行为给予问责。在一个完全竞争市场或自然社会中，人们通过对教师的选择来表达一种道德问责的意愿。但在制度化的现代学校教育体系中，这种情况已然不可能。然

而，这并不意味着公众如学生及其家长对教师违反职业道德的行为无能为力。是否拥有职业道德的惩罚权力以及如何实施职业道德问责，直接关系到师德考核作为补充性制度的合理性。着眼于解决师德考核中的人性困境、管理困境与伦理困境，可以将教师职业道德评价归于公众，而将职业道德问责归于学校或教育行政部门。师德评价与师德问责的主体区分意味着，即使是强调把师德作为考核的首要内容，也仍然是以公众对教师职业道德监督为基础。唯有如此，才能够保证教师职业道德的社会开放性。当公众对教师的职业道德提出质疑或批评时，学校或教育行政部门才获得了问责的前提条件，同时使得对教师进行道德问责有了一个坚实的事实基础。而要做到这一点，就必须建立一个公众参与师德监督的舆论平台，借助这个舆论平台，公众能够自由地就教师的职业道德发表意见和观点。对于教师来说，公众的公开监督乃是履行教育教学职责之必然。而即使是追究教师的职业道德责任，也应当是确立职业道德底线，并以这种道德底线作为职业道德问责的标准，防止将问责的要求局限在较高的道德要求或目标之上。这就是说，即使我们认同师德问责，也必须持有这样一种师德考核的立场，即将师德考核看作是对教师提出最低限度的伦理要求。

最后，教师的职业道德建设，应注重加强师德教育，启发教师的道德自觉。教师的职业道德建设应突出主体的自觉与自律，突出对教师的师德教育，唤醒教师的职业道德意识，并形成教师的职业道德自觉。道德的问题需要依据道德的逻辑来加以解决。问题的核心是，如何使职业道德对教师有约束力。从伦理学的逻辑出发，职业道德对个体的职业行为的约束力，无非发于内和源于外。前者是基于职业良心与道德良知，形成道德自觉；后者则是迫于失德带来的各种惩罚，包括舆论的谴责等，它依赖于各种外在的约束，如督导等。任何只强调单一方面的道德约束力，都将不能保证行为的道德性，至少在纯粹的道德主体尚未存在的社会中是这样的。因此，我们需要促成道德自觉与外在约束的双重努力。就师德考核作为一种强化师德外在约束力的手段本身所具有的局限性而言，我们更需要从道德的伦理自觉入手。

参考文献：

[1]奥斯特罗姆，菲尼，皮希特，制度分析与发展的反思：问题与抉择[M]，王诚，等，译，北京：商务印书馆，1992

[2]包尔生，伦理学体系[M]，何怀宏，廖申白，译，北京：中国社会科学出版社，1988：195

[3]穆勒，功用主义[M]，唐钺，译上海：商务印书馆，1957：19

[4]席酉民，管理研究[M]，北京：机械工业出版社，2000：276

师德考核制度范文第4篇

【关键词】：刑事和解 特点 价值取向 构想

一、刑事和解的概念

刑事和解是一种新的刑事理念，一种新型司法关系，其基本目的在于赔偿被害人的损失，恢复被破坏的社会关系，使“被告人”重归社会。 即是指通过调停人使受害人和加害人直接交谈、共同协商达成经济赔偿和解协议后，司法机关根据具体情况作了有利加害人的刑事责任处置的诉讼活动，包括经济赔偿和解和刑事责任处置两个程序过程。在和解过程中，被害人与加害人可充分阐述犯罪给他们的影响及对刑事责任的意见等方面内容，选择双方认同的方案来弥补犯罪所造成的损害；在刑事责任处置过程中，加害人能获得从轻、减轻或免除处罚。

二、 刑事和解的特点

刑事和解是顺应时展的产物，是一种刑事诉讼合意，具有其自身特点：

1、刑事和解的自主选择性。

刑事和解是在被害人与加害人双方自愿的基础上进行的，要不要和解，通过什么方式和解等一系列与和解相关的事项都是由双方当事人的自由意志支配的，在双方博弈达到利益平衡点时和解达成。司法机关在刑事和解中处于中立地位，不得引诱或迫使任何一方进行和解，要充分尊重当事人的自主权。

2、刑事和解的缓和性。

刑事和解通过加害人认罪、赔偿、道歉等方式同被害人达到和解。对历来采用以对抗方式进行的刑事诉讼而言，刑事和解弱化了这种对抗性，使被害人与加害人双方能相互解释，缓和双方之间的矛盾，修复因犯罪行为而被破坏的社会关系。

3、刑事和解的多赢性。

犯罪发生后，被害人希望加害人受到惩罚，更加希望自身因犯罪行为受到的损失能够得到赔偿；而加害人则希望免除刑罚、减轻刑罚，不被贴上“罪犯”的标签，得到一个改过自新的机会。刑事和解就是在这样一个平衡点上达成。而国家刑法惩罚犯罪、预防犯罪的目的也能达到，对社会而言，加害人的人身危险性基本被消除，社会秩序得以恢复和稳定。

三、刑事和解的价值取向

刑事和解在世界范围内的兴起和推广有其内在的合情性、合理性和合法性，其价值意蕴主要体现在以下几个方面：一是改善犯罪嫌疑人与被害人之间的关系，促进社会的和谐。二是有利于矫正犯罪，实现犯罪嫌疑人的再社会化。三是有效提高诉讼效率，降低诉讼成本。任何资源都是有限的，国家对司法资源的投入在一定的时间内是相对稳定的：一方面刑事案件数量持续上升，司法机关的工作压力不断加大；另一方面轻微的刑事案件所占比例越来越高，大量司法资源被消耗在应对不严重的犯罪和犯罪嫌疑人身上，影响了重大刑事案件的办理。因刑事和解能使某些案件的处理绕开审判程序，快速、合法、有效地解决大量轻微案件的责任归属，使司法机关合理配置资源，全面提高诉讼效率。

四、构建我国刑事和解制度的构想

1、刑事和解的适用对象。

适用对象包括未成年犯罪嫌疑人，以及成年犯罪嫌疑人中的过失犯、初犯、偶犯。在未成年犯罪嫌疑人之外，各国刑事和解的适用对象正在逐渐扩大到成年犯罪嫌疑人中的过失犯、初犯、偶犯。由于其犯罪的主观恶性较小，教育、改造的难度不大，从加害恢复的角度，理应将他们确定为刑事和解的适用对象，构建我国刑事和解制度应当适应这一趋势。

2、刑事和解的适用范围。

（1）刑事和解适用于轻微刑事案件，包括各类过失犯罪，以及亲属邻里关系中的盗窃，数额不大的诈骗、敲诈勒索等。上述轻微刑事案件中的犯罪行为主要侵犯了被害人的个人利益，对公共利益的损害较小，适用刑事和解不致于造成对被害人、犯罪人利益保护和公共利益保护的失衡。

（2）不适用于重刑犯罪和公害案件。严重暴力犯罪行为人主动认罪的可能性甚微，以和解来换取刑罚的折扣无疑会极大地损害公共利益。对于公害案件，比如危害国家安全、危害公共安全的犯罪，以及公职人员的职务犯罪案件，由于侵害的是公众的利益和国家的利益，且公权具有不可让渡性，这类犯罪亦不能适用刑事和解程序结案。

3、刑事和解的适用条件。

刑事和解应以有罪答辩与双方自愿为前提。有罪答辩意味着加害人承认犯罪并认识到犯罪的实际危害，刑事和解是为被害人提供疏通情感的渠道，如果不以有罪答辩为先决条件，或者当事人的参与是基于强迫、威胁、引诱，则无法达到刑事和解的预期效果和价值目标。刑事和解还应以案件事实清楚、证据确实充分为条件，这一证明要求与我国侦查终结、提起公诉和判决有罪的要求是相一致的。

4、刑事和解的提出与受理。

和解的提出，应由当事人及其诉讼人或检察机关提出。刑事和解结果与当事人存在一定的利益关系，作为刑事和解的双方当事人，提案权是其当然的权利。检察机关也可主动提出刑事和解，但必须在查明案情、预计作出不起诉决定并充分考虑双方当事人需要特点的基础之上作出。法院在接受提案之后，应当从以下方面审查提案是否具备刑事和解必要性与可能性：加害人是否承认犯罪及其悔悟程度，被害人愿意参与刑事和解的具体原因，案件的种类及其特点。经过审查，如果法院认为具备了刑事和解之必要与可能，通过和解能够产生符合各方利益的结果，即可以受理案件并展开和解前的准备工作。

5、刑事和解的结果。

刑事和解的结果是忏悔与宽恕，以及和解协议的达成。根据加害人造成损害的性质，和解结果分为两类：一类是物质意义上的和解，包括损害恢复、赔偿、提供义务服务，主要运用于对被害人造成实质性危害的案件，如人身伤害、财产毁损等；另一类是精神意义上的和解，如赔礼道歉等，主要适用于给被害人造成精神损害的案件，如侮辱、毁损名誉等。 在程序处理上，双方达成和解协议的，可以作为从轻、减轻或判处缓刑、免予刑事处罚的依据。

参考文献

[1]、 陈光中：刑事和解的理论基础及司法适用，人民检察2006（5）

[2]、 陈光中、葛林：刑事和解初探，中国法学2006（5）

师德考核制度范文第5篇

为了客观公正地评价公务员的德才表现和工作实绩，根据《浙江省公务员考核实施细则（试行）》文件精神，结合本市实际，现就如何做好2007年我市公务员年度考核工作通知如下：

一、公务员（含参照公务员法管理人员）的考核按照《浙江省公务员考核实施细则（试行）》文件执行，考核采取“领导与群众相结合，平时与定期相结合，定性与定量相结合，公务员考核与单位目标考核相结合”的办法，考核结果等次按优秀、称职、基本称职、不称职确定，公务员年度考核优秀等次的人数，一般控制在本机关实际参加年度考核的非领导成员公务员总人数的百分之十五以内。上年度目标考核为优胜的机关和获奖的乡镇或受到县级以上党委、政府或省级以上主管部门与公务员主管部门联合表彰的先进单位，在组织年度考核前，报经市公务员主管部门核准同意后，本年度考核优秀等次比例可按百分之二十确定。上年度目标考核受通报诫勉的单位，其本年度考核优秀等次的比例按百分之十确定。

二、确定为优秀等次须具备下列条件：1、思想政治素质好；2、精通业务，工作能力强；3、工作责任心强，勤勉尽责，工作作风好；4、工作实绩突出；5、清正廉洁。

三、确定为称职等次须具备下列条件：1、思想政治素质较高；2、熟悉业务，工作能力较强；3、工作责任心较强，工作积极，工作作风较好；4、能够完成本职工作；5、廉洁自律。

四、具有下列情形之一的，应确定为基本称职等次：1、思想政治素质一般；2、履行职责的工作能力较弱；3、工作责任心一般，或工作作风存在明显不足；4、能基本完成本职工作，但完成工作的数量不足、质量和效率不高，或在工作中有较大失误；5、能基本做到廉洁自律，但某些方面存在不足；6、有《公务员年度考核基本称职、不称职等次确定标准》（详见附件1）所列相应情况的。

五、具有下列情形之一的，应确定为不称职等次：1、思想政治素质较差；2、业务素质和工作能力不能适应工作要求；3、工作责任心或工作作风差；4、不能完成工作任务，或在工作中因严重失误、失职造成重大损失或恶劣社会影响；5、存在不廉洁问题，且情形较为严重；6、有《公务员年度考核基本称职、不称职等次确定标准》（详见附件1）所列相应情况的。

六、有下列情况之一的公务员不参加年度考核。1、非单位派出，但经单位同意外出学习超过考核年度半年的；2、当年因病、事假累计超过考核年度半年的；3、当年到龄办理退（离）休手续的；4、经市组织人事部门批准有其他特殊情况的。

七、有下列情况之一的公务员参加年度考核，但不得确定为优秀等次：1、根据《*市国家公务员（机关工作人员）培训学分制管理办法（试行）》的要求，当年必修课少于10学分者不能确定为优秀等次；2、有其他特殊情形的。

八、有下列情况之一的公务员参加年度考核，不确定等次，不计算考核年限：1、新录用的公务员在试用期内参加年度考核，只写评语，不确定等次，但考核情况作为任职、定级的依据；2、公务员涉嫌违法违纪被立案调查尚未结案的，参加年度考核，不写评语、不确定等次。结案后，对无违法违纪以及未受党纪、政纪处分的，从立案当年起按规定补定考核等次，计算考核年限；受党纪、政纪处分的，从受处分的当年起，在处分期内按规定进行考核；3、受记过、记大过、降级、撤职处分的期间，参加年度考核，只写评语，不确定等次。在解除处分的当年及以后，其年度考核不受原处分影响。

九、工作岗位发生变化的公务员，其年度考核按下列规定办理：1、调任或转任的公务员，由其调任或转任的现工作单位进行考核并确定等次。其调任或转任前的有关情况，由原单位提供。2、挂职锻炼的公务员，在挂职锻炼期间由挂职单位按规定进行考核并确定等次。挂职锻炼不足半年的公务员，由派出单位进行考核并确定等次。3、单位派出学习、培训的公务员，由派出单位进行考核，根据学习、培训表现确定等次。其学习、培训的相关情况，由所在学习、培训单位提供。4、对军队转业干部，由转业后所在单位考核，其转业前的情况，可参阅干部转业时的鉴定，无大问题者，一般当年应定为称职等次。

十、机构改革期间经组织人事部门批准离岗退养的人员，无大问题者，其年度考核当年应定为称职等次。

十一、市行政服务中心窗口工作人员年度内在窗口工作累计半年以上的，年度考核由行政服务中心单列组织，考核后结果由中心函告各部门，优秀比例参照市行政服务审批中心执行，不占派出单位指标。