高效课堂评价标准
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高效课堂评价标准范文第1篇
高职思想政治理论课（以下简称“思政课”）是对高职生进行系统的世界观、人生观、价值观（下文简称“三观”）、道德观和法制观教育的主渠道，在高素质高技能型人才培养中具有不可替代的地位和作用。课堂教学是高职思政课的主要方式，构建具有高职特色的思政课高效课堂是本课程教学改革与建设的重中之重，明确高职思政课高效课堂的评价标准，对整体提升思政课教学质量具有积极意义。
高职思政课的高效课堂，是指在高职院校的思政课课堂教学中，高效实现教育教学目标的课堂，是教师主导作用、学生主体地位有效结合、教学相长的课堂，是思想教育和现代化教学手段相互融合、相得益彰的课堂，是高职生真心喜爱、终身受益的课堂。
如何评价高职思政课课堂教学是否为高效课堂？评价标准如何选择？目前尚无统一标准。高职院校在思政课高效课堂的评价中存在许多问题，突出体现在：将思政课与其他各类理论课程混为一谈，使用一般的理论课课堂评价标准，过多地强调形式上的要求，挫伤某些教师的积极性，同时也误导某些教师追求形式上的“高效”。因此，评价标准的科学性、针对性、客观性等问题值得进一步关注与研究。
高职思政课高效课堂的评价标适钦个思政课教学评价的关键，标准如何将成为整个高职思政课高效课堂质量评价的核心因素。总体说来，高职思政课高效课堂的评价标准主要涉及教师对学生学习过程与成果的评价标准和评价主体对教师课堂教学过程与效果的评价标准，笔者仅就课堂教学过程与效果评价的相关要素从教学设计评价、教学过程评价两个方面阐述高职思政理论课高效课堂评价的标准。
一、教学设计评价
教学活动是“教”与“学”的双向活动，教师主导作用和学生主体地位能否充分发挥，直接关系到高职思政课高效课堂的构建。在“生本教育”视角下，教师的主导作用贯穿于教学的每一个环节中，即在教学全过程中，教师的教学理念、教学策略、教学组织与管理、教学评价等都应充分体现“以学生为中心”原则。因此，在备课阶段教师要对整个教学过程进行精心设计，这是教师的基本功，高职生的特点和思政课的独特性更要求思政课教师具备较强的教学设计能力。
1.教材分析与学情分析
教材分析与学情分析是教师教学的基础起点。目前高职思政课与本科使用同一教材，而高职生源五花八门，学生水平参差不齐，受多种因素的影响，学生不同程度地存在缺乏自主学习意识、学习能力和自控能力较弱、认识观点消极且偏激等问题，这已成为影响思政课高效课堂构建的主要因素之一。因此，教师应在充分了解学情的情况下，结合学生的认知水平、价值取向、心理需求等精心进行教学设计，将思政课的政治性、思想性要求寓于教学活动之中，动静结合、春风化雨、润物无声，帮助高职新生认知自我和社会、树立正确的“三观”，全面提升素质与能力。
在评价标准上，可以依据教师教材分析与学情分析与高职思政课总体要求和高职学生实际的深广度、准确度等方面进行评价。
2.教学目标与教学内容
高职思政课教学目标的设定，既要坚持科学性、思想性与艺术性、时效性相结合，还要结合高职教育特点和学生的实际情况，坚持全面发展与突出职业能力培养相结合。教学目标大致包含：知识学习目标、能力培养目标、素质提升目标等。在教学内容的选择与整合上，合理有效，层次清楚，深浅适当、够用为度;教学重点、难点的确立应符合该内容在教材知识结构体系中的地位与学生的认知水平;案例具有典型意义。
在评价标准上，可以依据教师在精选教学内容、优化教学方法等方面与高职思政课定位和高职生具体特点的契合度、整合度等方面进行评价。
3.教学策略与教学方法
“生本教育”视角下的思政课高效课堂，突出特点是学生积极且广泛地参与教学，自主学习、自我教育，把课堂上学到的理论“内化”为自己的价值追求，继而“外化”为自己的自觉行动。因此，教师要运用多种教学策略和方法设计学生的学习活动，保证学生在教学的每一个环节都有事做，有足够的时间参与活动。教师设计的活动要符合思政课定位，注重联系社会实际、学生生活实际，具有可操作性，激发学生的学习热情。教师对教学方法的设计要合理巧妙，恰当运用信息化教学平台、多媒体、网络、手机等工具辅助教学，制作图文并茂、音像兼备的多媒体教案，使思政课内容可视化，增强教学内容的生动性、趣味性和吸引力。
在评价标准上，可以依据教师在运用多种教学策略和方法进行教学设计时所具有的多样性、合理性、创新性等进行评价。
二、教学过程（课堂教学）评价
课堂教学是高职思政课的主阵地，对教学过程是否高效的评价一般通过现场观摩和使用测评量表等方式进行，主要从教师主导与学生参与、教学组织与管理、学习过程与结果等维度评价。
1.教师主导作用与学生主体地位的体现
思政课的课堂教学效果直接影响教育教学的效果，受教育者主体性的充分发挥是思政课教学目标顺利实现的前提。一堂高效的高职思政课，既取决于教师先进的教学理念、广博的知识储备、精心的教学设计、独特的教学风格、高超的教学艺术、强烈的语言感染力、有效的教学组织与课堂管理等要素，更取决于学生的真心喜爱、积极参与、努力践行。教师作为课堂教学的主导，其作用体现在：引导学生明确学习目标、激发学习兴趣，积极参与教学;通过精心设计的问题与情境，引导学生思考，提出问题、解决问题，评价学生的学习成果，及时纠偏等。
因此，从师生互动角度进行评价，教师应善于运用清晰、生动、有感染力的语言调动学生的积极性，善于调节课堂气氛，创设和谐民主、相互尊重的氛围，有效利用课堂时间，与学生平等交流，注重教书育人;学生应充满热情，思维活跃，乐于自主表达观点，愉快地与他人沟通。师生互动性强，互动效果明显。
2.教学组织与教学管理
高职思政课高效课堂应该具有提高学生学习兴趣、培养良好学习习惯、掌握认知社会的方法、提高全面素质的功能。可以从教学内容恰当、教学方法运用、教学资源利用、教学环节完整等角度评价。
教学内容恰当：紧扣教学目标，理论联系实际，社会主义核心价值观得到充分展示，基本观点清晰，难易处理得当，重点和难点的深广度适当;教学过程中的情景、热点问题及案例的选择恰当且具有典型性，凸显“三观”教育。
教学方法运用：教师因材施教，教学方法选择恰当，运用巧妙，具有启发性和多样性;指导学法得当，体现出自主学习、探究学习、合作学习的学习方式，注意学生创新意识和创造能力的培养。
教学资源利用：根据课程特点和要求，合理有效地使用信息化手段，多媒体课件制作精美，能够调动学生认知、情感、意志等因素共同参c，切实增强教学内容的生动性、趣味性和吸引力，提高课堂教学质量。
教学环节完整：课程导入新颖、教学环节完整，要点讲授、学习活动、总结提升等环节，环环相扣，有条不紊地实现。
3.教学效果与学习成果
高职思政课高效课堂，应该是高效实现教学目标的课堂。高职思政课与其他课程不同，其目标是帮助高职学生树立正确的“三观”，培养学生的良好品质，这一目标包含的内容非常复杂，目标实现程度往往受多种因素的影响。学生接受思想政治教育效果往往不能“立竿见影”，而是要在学生进入社会甚至若干年后方能显示出来。因此，高职思政课高效课堂的效果评价主要从教学设计的实现程度、学生学习活动的效果、知识目标和能力目标的实现度等方面进行评价。
评价者通过现场听课，可以观察和感悟到教师是否有效控制教学的全过程，自始至终坚持“以学生为中心”的教学理念，是否调动课堂气氛和小组学习，是否充分使用信息化教学手段，是否注重培养学生的“三观”和综合能力，是否注重学法指导等。
通过现场观摩可以直观地评价学生在课堂上的学习表现，如学生是否精神饱满，注意力集中且思想活跃，有没有走神、打瞌睡、玩手机、说闲话等现象;学习态度是否积极主动，投入了真实情感，参与学习讨论的学生是否能达到或接近100%。更重要的是，评价者应更关注学生参与教学的质量和深度，学生在原有基础上，知识、能力、素质和创造意识是否得到训练和提高，自主学习、合作学习的效度和深度如何。如学生情感流露是否真实，语言表达是否顺畅，学生对教学内容的理解是否得到深化与提升，对教学内容和社会主义核心价值观的认同度如何，能否形成正确的价值判断等。
根据观察记录，可以做出教师教学设计、教学目标的实现度，学生学习活动的效果等评价。当然，现场观摩只是高职思政课高效课堂评价的重要形式之一，还可以运用多种量表，多角度地综合评价。
4.教学特色与创新评价
高职思政课高效课堂的终极目标是引导学生通过对既定知识的学习确立正确的“三观”，坚定正确的理想信念，学会做人与做事，以适应现代社会高速发展和激烈竞争的需要。这一过程是教师创造与创新的过程，是学生学习与成长的过程，是教师导演、学生主演的过程。在评价标准上，对师生充满个性特征和创新元素的亮点进行积极的挖掘和肯定，对于高职思政课高效课堂的构建意义重大。
参考文献：
[1]薄运玲.浅析高职思政课推行“生本教育”的问题[J].文教资料，2016（21）（总第725期）：158-159.
高效课堂评价标准范文第2篇
关键词：小学语文；课堂教学；评价标准；制定；解读
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）08-0023-04
课堂教学评价是教学管理的重要措施，具有重要的导向功能、教学信息反馈功能和考核鉴定功能。我国传统的课堂教学评价，是在凯洛夫教学理论影响下建立起来的。评价以教师和教材为中心，以教师传授和学生学习书本知识为重点，主要评价内容为教学目标是否明确、教学重点是否突出、教学难点是否突破、教材掌握是否熟练、教法运用是否灵活、课堂气氛是否活跃、板书是否工整等。这种评价的弊端，在于过分强调教师而忽视学生，使得本来具有丰富艺术性的课堂教学走向僵化。评价一节课效益的高低，除了要看教师教学的情况，也要看学生学习的状况，要看学生是怎么学的，学到了什么，学得好不好。因此，探索全新的着眼于学生发展的有效的课堂教学评价方式及标准就显得尤为重要。
一、制定课堂教学评价标准的意义
（一）可以促进教学研究和改革
课堂教学评价是教师工作评价的重要组成部分，是保证新课程顺利实施的重要方法。课堂教学评价标准的建立和实施，可以充分发挥教学评价的导向作用，了解课堂教学中存在的问题及不足，促使广大教师尽快转变教育思想，准确把握学科特点，努力使课堂教学体现学科教学改革的最新要求和发展方向。
（二）可以为教学管理提供一定的依据
通过课堂教学评价，可以了解教师的教学质量和水平，学生的学习状况和发展可能性，有效评定教师的教学态度、教学质量、工作能力、业务水平等，使学校的管理工作更系统化，决策更科学化。必要时，其评价结果可作为教师晋升、进修、人员调整、以及学生升学、评优等方面的参考依据。
（三）可以促进师生获得反馈信息，及时调整教学
通过评价，教师可以及时了解学生的学习情况，获得教学效果的反馈信息，以分析自己教学的长处和不足，找出工作的重点和难点，明确自己要努力的方向，有的放矢地改进教学工作，提高教学水平。对学生来说，通过评价，可以及时得到学习效果的反馈，明确自己学习中的长处和缺点，以扬长避短，提高学习效果和效率。
（四）可以促使教师明确并达到课堂教学评价标准，促进其专业发展
课堂教学评价标准既是课堂教学的目标，又是保证课堂教学质量的依据，同时也是检查课堂教学质量的尺度。评价活动可使教师努力按评价标准要求自己，并努力达到课堂教学评价标准的基本要求，从而为大面积提高课堂教学质量积极创造条件。
二、课堂教学评价标准应体现的特性
《基础教育课程改革纲要》指出，新的课堂教学评价应体现促进学生的全面发展、促进教师不断提高和充分调动教学双方的主动性与积极性，为教学双方在教学活动中展现自身潜质等三方面的价值取向。因此，构建着眼于学生发展的有效的课堂教学评价标准应体现如下特性。
（一）科学性和时代性
课堂教学评价标准的制定要以新课程理念和素质教育思想为指导，以人为本，以学生的发展为本。评价的标准、方法、手段都要科学，评价指标体系的确立和权重分配，必须建立在科学分析基础上。数据处理的方法必须科学、合理，使评价结果可信、可靠。要能跟上教育发展的需求，及时吸收国内外先进的教育教学理论和经验，指导课堂教学评价工作。
（二）客观性和可行性
课堂教学评价标准的制定要客观，不能一味赶潮流，好高骛远，脱离实际。评价的标准和各要素要能被广大教师所认可和理解，要能得到被评价教师的支持，从而增强教学评价工作的亲和力和权威性，减少工作阻力。课堂教学评价是评价人随着教学过程的展开，在有限的时间内，依据指标要素同步做出评定，评价标准就要便于操作使用，易于评定执行，指标体系中的要素多少，评分办法粗细，必须从实际出发，便于评价人记忆、掌握与使用。
（三）导向性和激励性
要通过广泛宣传和学习，让所有教师能熟悉、了解评价标准，使广大教师努力按照评价标准的要求去不断改进和调整教学策略，优化课堂教学过程。进而促使教师认真学习评价标准，不断加强评价实践，潜心课堂教学研究，使融入评价标准中的新课改的教育思想理念逐步内化成教师的教学理念和教学行为，使其教学过程和方法不断优化。要能通过考评，促进教师钻研教育教学理论，提高基本素质，提高评课水平，从而提高教学质量。
（四）全面性和发展性
课堂教学评价标准不仅要评价教师教了什么，怎样教的，还要评价学生是怎样学的，学会了什么？思想和行为发生哪些改变。既要有利于教师的教，更要有利于学生的学；既能促进部分教师的成长，更要能促进全体教师的发展；既能使每位教师发现其不足，也要能使其寻求到改进的方向和努力的目标。
（五）整体性和学科性
课堂教学评价标准的制定必须以教育教学的普遍规律为指导和前提，能体现教育教学规律的一般特性，还要准确把握学科特点，制定出具有学科特点的评价标准。要努力使课堂教学体现学科教学改革的最新要求和发展方向。
（六）稳定性和生成性
评价标准一旦制定出来，在某一时期内便成为评价的尺子，在一段时间内要有相对稳定性，才能让评价者和被评价者较好地掌握评价标准各要点的精神实质，并付诸实践。同时，作为学科课程重要内容的教学评价应该随着教育的发展而发展。在经过一段时间的实践检验之后，有可能需要完善；随着教育发展对课堂教学提出新要求的时候，课堂教学评估标准也应作出相应的调整。
三、有效的课堂教学评价标准及解读（以小学语文学科为例）
（一）小学语文课堂教学评价标准
（二）课堂教学评价标准解读
此评价标准强调以学生的发展为本，突出学习方法、学习能力和情感态度及价值观的培养，为学生的终身发展奠定基础。从教师的教到学生的学，从教学目标的确定到目标的达成，层次清楚，要求具体，可操作性强。
1.评价指标的确定。
此标准突出学生发展为本的理念，强调对学生学习习惯和学习能力的培养，主要从“教师的教”和“学生的学”两个维度来进行综合评价。“教师的教”主要从“教学思想”、“教学目标”、“教学内容”和“教学能力及策略”等四个方面进行考察评定；“学生的学”主要从“参与情况”、“思维状况”、“合作交流”和“目标达成”四个方面考察评定。为便于增强评价的指向性和操作性，在“教师的教”和“学生的学”两个评价维度上各给出了十项具体的评价要点。这样，构成了“两个维度、八个层面、二十项评价要点”的三级课堂教学评价标准。
2.指标分值和权重的确定。
此评价量表采用百分制对三级指标分别赋予一定的分值，一级指标“教师的教”和“学生的学”各占50分，对二十项评价要点（三级指标）按A、B、C、D四项等级分别赋以1、0.8、0.6、0.4的权重，四项等级所给分值为基准分，在量分时可根据具体情况上下浮动±0.5分。根据综合得分，把课堂教学水平分为四个等级：A级，100分～90分，属优质的高效课；B级，89分～75分，较好地完成了教学目标的有效教学，属良好课；C级，74分～60分，基本完成了教学目标，处于有效教学的起始阶段，属合格课；D级，60分以下，属无效教学的不合格的课。
A级：高效教学（优质课 100分～90分）。教学有明确的目标意识和指向，符合课程目标和学生实际，全体学生积极参与调查研究、合作讨论等有意义的学习活动。注重培养学生良好的学习素养和综合素质。教学设计精心，教学实施的过程艺术化，教学灵活，能兼顾到不同层次学生的需求和兴趣。学生精神饱满，情感愉悦，思维积极，注意力集中，对教学活动和内容感兴趣，课堂气氛活跃。实现预期的教学目标，完成学习任务，答问、作业效果好，各层次学生都能在原有水平得到提高。
B级：有效教学（良好课 89分～75分）。教学有目的性，能涵盖大部分学生，有主体意识，关注学生发展。学生积极地参与有意义的学习活动，学生参与面大，有充分参与的时间与空间。学生对教学活动和内容感兴趣，课堂气氛活跃，能够进行有效的合作，平等的交流。教学目标达成效果好。但在教学内容的选择以及对学生需求和兴趣的关注方面有限。
C级：有效教学的起始阶段（合格课 74分～60分）。教学有目的性，能注意学生主体意识。但教学没有较好地解决大部分学生所面临的困难，在促进学生对学科的理解，培养学生对学科的兴趣以及教学目标的达成方面效果不理想。
D级：无效教学（不合格课 60分以下）。学生被动学习，主体意识得不到体现。教学组织形式单一，启发和引导不得法，学生没有参与学习的时间和空间，或参与学习的积极性不高，答问、作业效果差。课堂教学缺乏明确的目标，或者目标落实不到位。
3.使用说明。
（1）评价标准是教学改革、提高课堂教学质量的明确要求，具体改进措施、规范教学行为的手段，是教学与评价教学必须遵循的常规，是评价课堂教学的基本依据。评价教学时，要求评价人遵循科学的原则，对照评价标准，用定性与定量相结合的办法，实事求是、客观认真、准确地分析和评价教师和课堂教学效率，以便引导教师注重课堂教学效率，积累经验、找出差距和不足，改进课堂教学手段，发挥评价标准对课堂教学的指导作用，达到提高教学质量的目的。
（2）评价标准采用定性、定量与记分制相结合的方式进行评价，评价表中各项要点指标规定了相应等级分值，评价人可根据听课实际情况，在相应等级分值上打分，各项指标分值相加即得总分。A、B、C、D四项等级所给分值为权重基准分，在具体量分时可根据实际情况上下浮动±0.5分。评价人根据听课情况，对每个要点指标写出评注语，最后形成综合评价语。综合评价结论要反馈给执教者供其参考。
（3）综合评价包括教学评价建议和评价得分两种形式。教学评价建议可参照二、三级指标的达成情况进行分析、评价。各指标之间是一个相互渗透和促进的有机整体，不能用某个单项指标去评价整体教学的好与坏，打分时可将多项指标进行综合平衡，根据整体情况进行评定打分，处理好具体评价的空间和弹性。这有利于处理好整体与部分的关系，将具体分析和整体评价结合起来，全面了解掌握整个教学过程，体现教学评价的全面性和实效性。
（4）该评价标准可用于优质课、教学业务考核等总结性评价使用。也可用于教学研究，观摩课、示范课和教学管理听课使用依据。也可供执教者自我评价使用。
（5）评价标准是实施教学管理的手段之一，在运用实践过程中要把握评课标准的内涵，不能模式化，要灵活掌握、认真总结、提出修改意见，并将意见反馈给授课教师，共同努力，不断改进和完善评价标准，使评价标准成为指导教学、提高教学质量和增强课程实施能力的有效手段。
参考文献：
[1]单宗芬.课堂教学质量评价体系的研究[J].中国成人教育，2006，（6）.
[2]徐 勇，龚孝华.新课程的评价改革[M].北京：首都师范大学出版社，2001.
[3]余 林.课堂教学评价[M].北京：人民教育出版社，2007.
高效课堂评价标准范文第3篇
20世纪50年代开始，在前苏联教学理论的影响下，基于一堂好课的要求进行的课堂教学评价在中国开展起来。20世纪80年代以来，随着西方现代教育评价思想被介绍到中国，随着素质教育的推进和基础教育数学课程改革的实施，中职数学课堂教学评价问题成为当前数学教学研究中的一个热点和难点问题。
首先，最初的评价标准设计只从教师行为出发，强调教师的教，以教师的教的效果来评价课堂教学效果，以后转变为同事关注教师的教学和学生的学习。其次，数学课堂教学评价标准的设计从固定的向开放的、弹性的体系发展。“所谓开放性课堂教学评价量表，是指只有少数几个评价指标或题目，要求评价者在做出评价结论的同时描述被评价者的行为特征，并说明判断所依据的理论或价值取向。”第三，数学课堂教学评价标准的价值取向发生了变化。新的课堂教学标准以学生发展为本，确立促进学生全面发展的教学目标；追求高效，促进教师教学发展；注意体现创新精神和实践能力的内涵。因此，应该倡导定量与定性相结合的方法，把对评价标准的理论研究和课堂实证研究很好地结合起来。中职数学评价标准的多元化、最优化具有很广泛的意义，以下仅就评价主体、课型及其他差异、基本教学模式及其重组、视角4个方面最优化作一说明。
（1）评价主体。只有少数文献构建了多元主体的评价标准，例如构建了数学教师用、非数学教学用、学生用、授课教师用4个评价表构成的评价标准，一定程度上体现了评价主体的多元性。大多数文献虽然阐述了评价主体多元的必要性，但从标准构建到评价实施都没有真正反映出多元性。学生参与评价目前还不太好操作，如果让学生参与评价，学生评价标准难免有片面性，学生会简单地从自己的好恶去评价教师，学生也不一定会说真话。
（2）可行及其他差异。由于中国教学资源的不足，学校教育存在着严重的地区、学校等方面的差异。另外，数学教学实践中也还存在着不同课型的数学课。这些差异或者不同，在评价标准中如何反映应予研究。
（3）基本教学模式及其重组。数学课堂教学模式可以根据不同的标准进行不同的分类，每一类都有其理论根源或模式特征。根据教学模式理论，将数学教学概括总结为四种基本模式：讲解――传授模式、自学――辅导模式、引导――发现模式、活动――参与模式。当前教学改革中涌现出的各种各样的教学模式，多数是由基本教学模式交叉或变形组合而成。抓住各个基本教学模式的课堂教学评价进行研究，就可以更加深刻和主动地理解和评价其他教学模式。
（4）视角。一些评价已经涉及基于问题的、基于合作的、基于多媒体的、基于新课程标准的、基于素质教育的、基于跨文化研究的视角等等，但是各类特殊视角的数学课堂教学评价研究，也还有不断扩大视野和不断深入研究的需要。
高效课堂评价标准范文第4篇
关键词：高中思想政治；高效课堂；小组合作；教学模式
目前，在高中思想政治教学中，小组合作学习经常性地被应用到课堂中来，但是课堂讨论乱哄哄，没有很好地达到预期的教学目标，也是不少老师头疼的问题。在分析产生这些问题的原因时，要综合分析多方面因素，对症下药。
一、教师方面
思想政治教师在高中思想政治教学中是最直接的参与者，在决定小组合作学习能否高效实施中起着关键作用。教师对小组合作学习高效性产生的影响主要体现在以下几点：
1.教师对小组合作学习理论的理解不深入
目前很多教师虽然对小组合作学习的理论有了一定的认识，但这种认识还停留在浅层次上。教师对于“小组合作学习的内涵、高效的特征、高效的检验标准”等问题认识模糊，从而导致在高中思想政治课堂教学中出现了形式化的倾向，合作效率低下，甚至出现无效学习。
2.教师对小组合作学习的时间把握不恰当
合作时间的多少对小组合作学习是否高效有着重要的影响。在组织小组合作学习时，有的思想政治教师安排的时间太短，学生通常还没有完全投入状态就结束了。有的思想政治教师安排学生合作时间太长，学生说说笑笑，浪费时间，这些都对小组合作学习的高效性产生了影响。
3.教师对小组合作学习的程度把握不适中
在新课改的背景下，教师的角色不再只是知识的传授者，更应成为学生的导师，指导学生学习，是学生的合作学习伙伴。在小组合作学习过程中，教师的参与会对合作的成效产生很大的影响。思想政治教师要深入小组，及时地掌握学生的学习状况，而不是下达完任务就完成任务了。由于学生的自我控制能力不够，教师还要在小组合作学习过程中加强对学生的监督与管理。同时，学生在合作学习过程中难免会遇到困难，教师无疑会推动小组合作学习的高
效进行。
二、学生方面
学生是教学的主体，教师的课堂教学设计都应该围绕学生开
展。学生自身的因素对小组合作学习的实施效果也会产生重大
影响。
1.学生的个体差异
每个学生受遗传基因及家庭环境的影响，他们之间存在不同的个性特征，从而影响着小组合作学习的高效性。学生的个体差异性会使学生在参与小组合作学习中的表现参差不齐，因此，教师在设计小组合作学习的各个环节中，要考虑到学生的这一差异，在组内进行统筹安排，尽量避免个体差异带来的效能低下。
2.学生合作意识淡薄
合作意识是学生产生合作行为的重要前提。在合作学习小组中要交流、沟通、合作，小组成员间要相互信任，建立积极互赖的关系。现在的孩子大多是独生子女，以自我为中心，缺乏合作意识，不愿或不会与人合作。在一个5人学习小组中，如果有两个人缺少合作意识将使学习效率大大下降。所以，思想政治教师要通过各种方式培养学生的合作才能、参与意识，让学生体验到与同伴合作的重要意义，促使成员间发展成为依赖关系。
3.学生合作技能与技巧的欠缺
学生具有一定的合作技能与技巧，是高中思想政治教学中小组合作学习高效开展必不可少的部分。如果缺乏合作的技能与技巧，高效学习是谈不上的。这些技能、技巧包括：一定的语言表达能力，善于倾听同伴的观点，及时发现和提出问题，吸收和保留同伴的意见。除此之外，学生还需要学会处理各种人际关系的技能。
三、小组方面
小组是合作学习的载体，教学设计的完成，教学目的的实现，都需要在小组合作学习过程中完成。小组的因素也是学习高效性成败的又一重要因素。
1.小组的规模、数量与结构不当
在当前的中学课堂中，由于班级人数过多，导致普遍出现小组规模过大，数量过多，结构不合理的现象。小组规模过大，不利于学生之间进行充分交流，也不利于教师对小组活动的指导；小组数量过多，教师对小组的调控能力也会减弱；小组结构不合理也会影响合作学习效果。使组内成员不能在能力、性格、学习成绩方面实现很好的互补，进而影响高效合作学习的开展。
2.小组合作学习的班级氛围不浓
小组合作学习的实现需要通过学生之间的交流、沟通，如果班级氛围较好，师生关系、生生关系和谐，同学之间就会互相帮助，学习气氛浓厚，那么在思想政治教学中小组合作学习就会比较容易
开展。因此，良好的班风、学风就需要在平时注重积极培养。
3.小组合作学习的评价标准不全面
评价是合作学习中的一个重要环节，有无评价标准、标准是否全面等，都会影响最终的合作学习效果。如果在合作学习中没有评价标准，教师则无法对学生的学习状况及时作出调整；若没有全面的评价标准和实际的可操作性就不能激发小组合作学习中每个成员的合作意识和学习积极性。所以，为了确保高中思想政治教学中小组合作学习的有效性，教师首先要制订好全面的评价标准。
在新课程改革过程中，要改变原来的单一传授的教学方式，教会学生学会学习，充分尊重学生的主体地位，促进学生自主、合作、探究学习方式的形成，促进学生全面发展。尽管小组合作学习还不是主流的学习方式，但通过小组合作学习，使学生学会合作、学会学习、学会尊重、学会沟通，从而充分发挥小组合作学习的优越性，使学生的潜能得到充分发挥，同时体验学习的快乐。
参考文献：
[1]廖伟章.课堂教学结构优化的几种类型[M].北京教育，2000（11）.
[2]李信.新课堂新模式：构建以人为本的课堂教学模式[M].长春：东北师范大学出版社，2002-04：20.
[3]刘儒德.基于问题学习对教学改革的启示[J].教育研究，2002（02）.
[4]陆建中.高中新课程课堂教学策略[M].科学出版社，2003-07.
高效课堂评价标准范文第5篇
课堂教学评价作为教育评价的重要组成部分，在日常的教育教学工作中发挥着重要作用。长期以来，人们在开展课堂教学评价研究时，常常把课堂教学评价标准提到了重要地位，很少有人把课堂教学评价的实施作为一个专门的问题来研究。并认为评价标准拟定出来后，评价的实施是一项很简单的事情，不需要专门进行研究。实际上，课堂教学评价的实施问题决定了课堂教学评价标准能否真正进入课堂教学之中，并成为师生所接受的关键一环，也是决定课堂教学评价工作能否其正有效开展的重要因素。本文试从以下三个方面对课堂教学评价的实施作一定的探讨。
一、课堂教学评价目的的确定
在课堂教学评价实施过程中，明的具有特殊的地位。不同的评价目的其评价方式。和评价方法，甚至评价标准都可能大相径庭。因此，在课堂教学评价的实施中首先要确定评价目的。
课堂教学评价的目的主要包括两个方面：形成性目的与总结性目的。国外最初开展课堂教学评价时，其目的主要在于了解教师的教学质量状况，在确定评价目的时常常以总结性目的为主。以英国为例，在20世纪80年代中期以前，课堂教学评价结果一直与对教师的奖惩甚至与教师工资直接挂钩，这在1983年英国教育与科学部发表的题目为(教学质量)的白皮书中仍有明显的体现，在白皮书中明确提出，“政府认识到，教师的工资结构与教师争取高水准成就之间有着重要的联系。……在政府看来，必须设计一种工资结构，向具有较高课堂教学质量的教师提供较多的报酬……”[1]从这一白皮书中对课堂教学评价的表述来看，英国的课堂教学评价至少到1983年为止，仍维持在以总结性目的为主，这一现状引起了英国许多教师的不满。1985年，英国皇家督学团发表了(学校质量：评价与评估)的报告，这份报告基本改变了(教学质量)中对课堂教学评价结果使用的调子，明确提出把课堂教学评价与教师的奖惩制度分离。这份报告为英国的课堂教学评价的目的由总结性目的向形成性目的的转向提供了保证。
在我国的课堂教学评价中，自50年代开始的听评课活动，主要是学校校长或其他管理人员对教师教学情况进行了解的手段，其潜在的评价目的更多是服务于教学管理的总结性目的，虽然其中也有形成性目的的成分，如提高教师业务能力，改进教学工作等，但在实践中这些成分一直不占主导地位。80年代以来，随着西方现代教育评价逐渐进入我国教育领域，课堂教学评价受一般教育评价的影响也逐步走上“科学化”的道路，虽然此时在评价目的上，也有总结性目的与形成性目的之分，但在实际操作中，由于受泰勒目标导向评价模式的影响较大，在课堂教学评价活动中，体现出较强的重总结性目的轻形成性目的的倾向。在具体评价中，常常出现听课与评课脱节现象，学校领导通过--次性听课作为对教师课堂教学的决定性评价，而听课后的评课则是教师很难得到的“奢侈品”。即使被认为具有高的课堂教学质量的优秀教师，也不知道自己好在什么地方，更不清楚好到什么程度。这些现象都是由于课堂教学评价目的确立不当造成的。
确定课堂教学评价目的的前提和依据是课堂教学及其评价的特点。课堂教学作为教学活动过程，是师生共同参与其中的生成性活动，因教师和学生的不同有很大的差异。而一般来说，对过程的评价更多地与实现形成性评价目的联系在一起。因此，我们认为课堂教学评价的评价目的应主要侧重实现评价形成性目的。具体地讲，课堂教学评价有以下两个方面的评价目的，一方面可以通过评价提供的信息，使教师和学生了解到教与学存在的优势和问题所在，促使教师和学生进一步发扬优点，弥补缺失，促进课堂教学的改革和提高。另一方面，也可以使教师对照评价标准不断地自我评价来反省自己的课堂教学活动，促使教师不断调整教学观念，完善和提高自身素质，努力提高课堂教学质量。
二、课堂教学评价方式的选择
课堂教学评价方式的选择受教育评价方式的影响较大。教育评价的基卞方式有两种：自我评价(简称自评)和他人评价(简称他评)，自评是指被评价者依据评价标准对自身的活动所作的价值判断；他评是指被评价者以外的组织或个人依据评价标准对被评价者所实施的评价。长期以来，中外在开展的课堂教学评价活动中，所选择的评价方式大都是他评。在国外，在课堂教学评价中所使用的方法如评定等级量表、以观察为基础的相互作用分析系统以及叙述性描述方法等都注重的是他评的方式；在我国无论是50年代以来的听评课方法，还是80年代以来使用一定的课堂教学评价指标体系进行的评价，或者使用学生评价量表进行的评价等，这些方法大都是以他评方式为主。即使后来提出他评与自评两种评价方式，此时的自评，也常常是为他评服务的。
他评作为一种常用的评价方式，在课堂教学评价中有其独特的优点。
第一，课堂教学评价中的他评可以使评价有更强的针对性。课堂教学评价中的他评--般是在听课基础上对课堂教学活动进行的评价，评价者对评价标准有更准确的把握，对课堂教学过程有更深刻的认识，对课堂教学过程中的问题可以提出有较强针对性的建议。
第二，他评可以使课堂教学评价更加全面。评价者对教学目的的确定和教学内容的安排大都有较全面的了解，通过听课，评价者可以对课堂教学中出现的问题进行全面分析，可以纠正可能存在的偏差。
他评在课堂教学评价中的重要作用并不能完全取代自评在评价中的作用，从某种程度上说，课堂教学评价中的自评更加具有不可替代性。具体来说，课堂教学评价中的自评有以下特点和作用。
第一，评价结果的真实性和准确性。由于被评价者本人对所评价的活动有更真切的了解，如教师进行自我评价时，由于教师是课堂教学活动的设计者和实施者，在整个教学过程中，每一个细节的变化和学生的反应，以及教师在教学过程中根据特殊的感受所产生的想法和由此所付出的努力，外人很难了解。在他评时，就很容易忽视教师的意图和初衷，得出与实际情况相左的评价结论。但是通过自我评价就可以充分阐述自己的观点和依据，分析教学成效与原来设想之间的关系：从而使评价更加真实和准确。
第二，有利于评价标准内化。评价就是衣据已有的评价标准进行价值判断的过程，一般来说，评价标准是外在于枝评价者并要求被评价者接受的社会要求，这种接受过程在以他评方式进行评价时，由于认知差距等因素的影响，而使接受速度较缓慢，评价标准的内化过程变长。而通过自我评价则可以通过评价实践，加深领会外在的评价标准，使外在的评价标准成为自我接受的准则，加速评价标准内化。
第三，形成被评价者改进工作的内在动力。现代教育评价的重要理念之一是“评价不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)”，自评这种评价方式是实践这种理念的最佳方式，通过自我评价可以看到自己的活动及其在活动中的行为与评价标准的差距，这种差距在评价标准内化的情况下，可以直接激发起被评价者改进工作的内在动力，这种内在动力促使被评价者不断地调节自身的行为和心理状态，对与评价标准相左的行为和内在动机进行有效的抑制，对符合评价标准的行为和内在动机不断地强化，进而使课堂教学质量不断提高。
从上面对他评和自评的特点和作用的分析可以看出，两种评价方式在评价中都有其独特的作用，二者都是不可替代的，在选择评价方式的时候，必须遵循自评与他评相结合的原则，在此基础上，还要根据课堂教学及其评价的特点，处理好二者之间的关系。
我们认为在选择课堂教学评价方式时应有一定的侧重，即在自评与他评相结合的基础上，确立以自评为主的原则。
课堂教学评价主要是指过程评价，在对课堂教学这一过程进行评价时，他评虽仍有一定的作用，但由于运用他评这种评价方式进行评价时需要花费一定的人力和物力，实施评价的次数毕竟有限，而自评则可以作为经常性的评价，不断地对教学过程进行调控，从这个角度看，课堂教学评价中的自评应在评价中发挥更大的作用。
从评价目的来看，课堂教学评价在目的上倾向于形成性目的，而通过自评这种自觉主动的评价行为，可以提高被评价者的自我认识水平，达到自我激励、自我调控，不断提高课堂教学质量的目的。
因此，在选择课堂教学评价方式时应做到以下两个方面：
首先，提升自评在课堂教学评价中的地位。应改变自评在课堂教学评价方式中的附属地位，正确认识自评的作用和地位，充分发挥自评的优势，把过去作为评价对象的教师解放出来，充分尊重教师在课堂教学评价中的主体地位，使教师在不断地自我评价中面对现实，根据自评结果获得信息反馈，调节自己的行为，挑战并完善自我，不断改进教学工作，提高课堂教学水平。
其次，在重视自评的同时，也不能忽视他评在课堂教学评价中的地位和作用。迄今为止他评在教育评价体系中仍是主要评价方式。利用他评，可以保证评价的客观性和准确性，使评价准则能真正起到导向作用。在课堂教学评价中，通过他评，可以对课堂教学进行外在调控，提高评价效率，保证和促进课堂教学质量的不断提高。
由于两种评价方式各有其特点，在课堂教学评价中应综合利用两种评价方式。在自评基础上进行他评，以保证评价的客观、准确，然后在他评基础上进行进一步的自评，使评价标准逐步内化到教师日常的教学行为之中，使课堂教学评价真正产生实效。
三、课堂教学评价方法的确定
课堂教学评价方法的变革与现代教育评价方法有着密切的联系。现代教育评价产生之初，客观性的定量评价占绝对优势。从20世纪60年代开始，逐渐出现了客观主义评价与主观主义评价之争和“硬”评价与“软”评价的争论，并形成定性评价与定量评价的对峙。虽然人们逐渐认识到把二者绝对对立起来无助于评价方法的改进，但到目前为止，教育评价方法仍有明显的分野。
笔者认为，这些争论所围绕的一个核心问题是实证与人文的问题，而定量与定性、“硬”与“软”之间的争论都是实证与人文的外在表现形式。从总体上看，实证化与人文化两类评价方法各有其优点，又各有不足。实证化评价方法优点是准确高效，有较强的可操作性和可移植性，说服力大。重结果、轻过程。评价信息易失真，忽视评价者与被评价者人际关系的交流，灵活性不够则是其缺点。人文化评价方法的优点是更加适合过程评价，重视评价中多种因素的交互作用及深层次的原因分析，强调评价过程中人与人的交流，方法灵活，针对性强。其缺点表现在对评价者个体依赖性较大，主观性强，易受干扰[2]
课堂教学评价方法作为教育评价方法的一个组成部分，同样也存在着实证与人文两种倾向。在实证化评价倾向的影响下，课堂教学评价方法主要表现为评定等级量表方法和实证比较明显的相互作用观察系统等。20世纪60年代以后，由于受人文主义哲学思想和人本主义心理学的影响，在课堂教学评价中开始考虑人与人的交流。随着“第四代评价”理论的出现，人文化的方法也逐渐出现在课堂教学评价方法之中，其中一种重要的方法就是评价面谈，这种方法对课堂教学中的数量特征并不作特别的关注，主要是结合课堂教学中当时当地的情境对课堂教学进行深入的分析，并注意与作为评价面谈对象的教师进行交流，它对于解决课堂教学评价中的问题，提高课堂教学质量有更直接的帮助。
在西方现代教育评价方法介绍到我国以前，我国的课堂教学评价的方法受前苏联的影响，主要采用听评课的做法，由于它的经验性较强，在具体的使用上仍有很大的主观随意性，同时在评价者与被评价者交流时，二者也不是处在平等的地位，常常评价者处于优势，而被评价者处于弱势，双方进行的是一种不平等的交流。从20世纪80年代以来，由于受西方早期教育评价思想如泰勒的教育评价思想和模式的影响，编制了一些课堂教学评价指标体系和评价量表，这些评价指标体系和评价量表都有明显的实证化特征，在此基础上开发的课堂教学评价方法也属于实证化评价方法。但由于人们把课堂教学评价的科学化寄托在以“量化”为特点的评价方法上，也就不可避免地出现了过度量化的做法，把许多难以量化或根本无法量化的内容进行人为地硬性量化，把课堂教学评价方法的选择推到了另一个极端。
近几年，在课堂教学评价实践中也有人开始对研究中的实证化倾向进行反思，同时随着国外教育评价新思潮不断介绍到国内，越来越多的人意识到这一问题的存在，但在评价实践中还没有一种行之有效的方法既能消除原有听评课评价方法的随意性，又能有效遏制过度量化的倾向。因此，恰当地处理实证化与人文化两种评价方法的关系，就成为目前选择课堂教学评价方法的重要问题。
在课堂教学评价中处理实证化与人文化两类不同的评价方法时，应考虑课堂教学的特点以及相应的评价目的、评价方式等因素。实证化评价方法和人文化评价方法作为两类不同性质和特点的评价方法，它们分别在评价中起着不同的作用，并有各自不同的适用范围和领域。一般而言，实证化评价方法主要用于规模较大的评价活动，适用于区域性的宏观评价。人文化评价方法常用于规模相对较小的评价活动，主要适用于校内甚至班级内的微观评价；实证化评价方法在具有管理性功能的结果评价中见长，有利于实现总结性目的。人文化评价方法则对具有教育性功能的过程评价有优势，有利于实现形成性目的。课堂教学评价作为微观教育评价的一种，一般规模较小，而且是以过程性评价为主，在评价目的的确定中更倾向于形成性目的，在评价方式的选择上强调自评的地位。这些都决定了课堂教学评价方法的选择中主要应为人文化评价方法。
人文化评价方法与我国的听评课方法有一定的相似之处，但也有很大的不同，相对于听评课方法的经验，人文化评价方法比较成熟，主要受现代教育科学研究方法中人文化特点的影响，重视“理解”、“阐释”、“交流”、“移情”等在评价中的运用。80年代末在美国以古巴和林肯提出的以“第四代评价”命名的评价就极力提倡这类评价方法。但国外在强调这种方法的时候，忘记了它有一个致命弱点，就是它具有极强的主观性，对于同样的评价内容，因评价人的不同，可能出现不同的评价结果。而且在评价实施时，也不主张事先确定相对稳定的评价标准，只是在评价过程中对随时出现的问题进行分析和评价，这样就可能会使课堂教学评价失去一致的评价标准，影响评价的准确性。
因此，在课堂教学评价中重视人文化评价方法时，也不能完全放弃实证化评价方法；从二者的关系来看，虽然表面上二者存在着尖锐对立的倾向，但从辩证的角度看，二者实际上是一种优势互补的关系，恰当地处理好二者的关系，可以充分发挥二者的长处，弥补二者的缺陷，使它们在课堂教学评价活动中在发挥各自作用的同时，相互吸收对方的合理因素，做到具体地、有机地结合。
[参考文献]
[1]王斌华．发展性教师评价制度[M]．上海：华东师范大学出版杜，1998．
