自由主义文学论文

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自由主义文学论文范文第1篇

论文 关键词：后“五四”文学；基本形态；观念构成；创作概况

论文摘要：后“五四”文学概指“五四”和“五四”文学革命在1927年落幕以后，非左翼的部分作家秉承“五四”精神和作风进行文学创作与文学活动。本文即在这一概念下对30年代民主主义文学、自由主义文学进行重新梳理与定位，具体阐发后“五四”文学的基本形态、观念构成与创作概况。

    “五四”文学概指“五四”和“五四”文学革命在1927年落幕以后， 现代

     在文学价值观念的选择中，如上所述，他们反对明确的功利追求，更为注重 艺术 审美作用，但并不作完全封闭性的理解，只不过将它的价值放到了更为深远也更为空洞的一些目标上面。朱光潜要发挥文学使“人心净化”、“人生美化”的功用，沈从文念念不忘借文学实现民族重造的理想，他在1936年还撰文批评文学创作的“差不多”现象，认为其原因在于“记着‘时代’忘了‘艺术”’，号召作家尊重艺术，怀抱创造经典的诚恳严肃，为艺术更高远的目的服务。强调文学的审美价值，重视文学对文化、人心重塑与洗刷的潜移默化的作用，部分地与“五四”时期启蒙文学观念遥遥相通。

      从美学风格与艺术趣味上看，自由主义作家则观念分歧，追求各异，后期新月派提倡理性精神与克制态度，承继了古典主义余绪;京派文学沈从文、废名和朱光潜诸人，追求古希腊艺术的静穆美与

自由主义文学论文范文第2篇

关键词：洪堡；公民教育；教育观；自由主义

威廉・冯・洪堡（1767―1835）是19世纪初德国著名的教育家、哲学家和语言学家，他最早对德国古典教育进行全面改革，他领导和创建的柏林大学开启了德国大学改革与发展的新的路向，被誉为“德国现代大学之父”，其独具色彩的自由主义教育思想广为称道。国内对于洪堡的教育思想也多有研究，主要集中于他的大学教育改革与思想方面的探讨，如对他的大学思想的探究[1]，洪堡大学改革及其影响[2]。有关洪堡大学教育观的论述散见于各种专著论文中，数不胜数。此外，对于洪堡的自由主义教育思想的探讨也是国内研究的热点之一，如洪堡自由教育思想综述[3]，洪堡关于大学与国家关系以及国家与教育的关系[4][5]。洪堡关于大学与国家、国家与教育关系的教育思想其实是他的自由主义教育思想的展开，或者说，是洪堡自由主义哲学观在教育领域中的致用。

不过，对于洪堡自由主义教育思想的探究大多停留于一般理论层面，并往往倾向于推崇洪堡的“完人”教育思想，但对于洪堡所言的“人的境遇”、“人是谁”的问题则缺乏进一步的思考。对于洪堡的公民教育思想，国内尚未有专门性的深入分析。事实上，洪堡对于公民与国民、臣民及公民生活的独到分析，丰富了我们对于教育在个体生活和国家利益之间进行博弈的重大作用的认识，尤其是他的基于自由主义哲学观的公民教育之道，对于当代中国公民教育事业具有重大启示意义。

一、洪堡的自由主义公民观

公民及公民教育是民主政治的产物。公民的观念最早可追溯到古希腊时期，古希腊公民理念的核心在于城邦公共事务中的公民义务。这种经典的公民共和观强调公民的忠诚与奉献，推崇公共精神的美德，公民通过追求、维护“共同善”而凝聚为命运共同体。其后罗马帝国则通过授予公民身份来将被征服的民众纳入社会的有机结构中，公民身份成为了控制社会的实用性工具。随着17、18世纪资本主义以及民族国家的发展，公民的自由主义思潮出现，其兴起的本质是从“君主―臣民关系向国家―公民关系”的转变。早期的自由主义公民观的核心是个人自由的观念，每个人在生活中按照个人意愿拥有选择和自由追求的权利，主张个人自由高于一切，其理想是摆脱支配性国家的肆意干涉，个人能够自由地生活。[6]洪堡所持守的就是这样一种典型的自由主义公民观。

1.公民、国民与臣民：洪堡公民概念三重奏

公民是洪堡教育叙述中的一个关键词，但“公民”一词在不同的语境下会有不同的涵义。在洪堡的经典名著《论国家的作用》中，公民概念在不同程度上有着三重指涉：在消极意义上，就类似于臣民。洪堡提到，在“那种共和国”里，人被作为了国家的手段，臣民完全听从于命运和国家安排。在中性意义上，就等于国民，即国家语境下的社会成员，他们只享有法律所给予的自由。在积极意义上，就等于自由人，公民之间都是平等的人与人的关系。第三种涵义的公民就是洪堡所极力主张的积极公民，能够主动承担人和社会的责任。

可以说，洪堡主要是从伦理学意义上来界定公民的，将公民作为完全有能力选择他们自己生活方式与目标的自由人来对待的。洪堡虽然深受康德哲学的影响，但他所提倡的积极公民与康德所言的“国家公民”有很大区别，具有三种不可分割的公民属性：第一，公民主体自由意识，能主动把握天赋的自由；第二，公民平等，否认法律意义上的身份差异；第三，公民的独立性，公民的实存主要基于自身的力量和权利。

在洪堡看来，公民应然的状态就是一种自由人的状态，公民的生活不是国家法律的规定，而是以公民的独立自主和自由能力为前提条件的。由臣民所组成的国家，即使“这个国家可能是一个安宁的、热爱和平的、富裕的国家；可是，我总感到，它似乎是由一堆被豢养的奴隶组成的”[7]。臣民生活的贫乏不能滋养、满足公民深刻的思维力量，臣民的国家远远达不到洪堡所期望的公民社会的要求。

2.“自由即无干涉”：洪堡的公民自由观

洪堡的公民观是与其自由主义哲学观紧密相连的。洪堡所信奉的公民自由观即为“自由即无干涉”，把无干涉自由看作实现公民个人权利的前提基础。公民所享有的是一种消极自由，它被认为能够导向一种真正的民主生活，这种生活的伦理基础是每个人都是目的而不是实现他人或国家意志的手段。在洪堡看来，自由存在于政治终结之地，国家与无干涉是难以相容的，适度的国家应该是有限的、克制的，国家的职责仅在于保障公民的内外安全及自由利益不受非法侵犯。

洪堡对公民的塑造寄望于公民生活的形成。他极为反对国家通过宗教来对公民生活施加影响。相对于对个人内心生活世界的安排，洪堡更相信人性的力量。在他看来，个人心灵中存在一种充满智慧的秩序，人的精神对这种秩序赞赏备至，并由此开辟出人的生活的道路。在人面前自然展现的“这条道路上，个人的本质在人的自身里得到发展，并且通过影响相互进行修正，各种个人本身的本质相互协调，达到和谐，而且人的精神和心只能停留在这种和谐里”[8]。国家若不是让公民产生真正的生活信念，而是寻求某种特定的理念或权威，那么，其结果最多是“产生他的公民的行为合法性，但永远不能产生真正的美德”，国家对于公民生活的干预还会“妨碍精神的奋发向上，妨碍心灵力量的发展”[9]。

对洪堡而言，结构化的国家生活对于公民个体而言不是一个自然存在，国家不是个体的简单叠加，国家生活必须融入到公民个体生活中去，国家是在个体生活世界展开的含义上成为它自己的。与国家生活相比，洪堡更趋向于相信受过启蒙的公民在生活中自愿形成的契约，并认为公民契约大大地优先于国家的法令，受契约精神滋养的社会才可能是一个民主、健康的社会。基于契约的联合体被洪堡称为自由人的联合体、人的共同体。“国家真正努力争取的目标必须旨在通过自由来引导人们，使各种共同体更容易产生，在这些情况以及在形形类似的情况下，这些共同体的作用可以取代国家的位置。”[10]

3.整体论个人主义：洪堡自由主义公民观的根本

与一般西方自由主义容易导致的原子论个人主义不同，洪堡特别注重突出公民的公共性质，在个人与社会关系模式中持守一种整体论个人主义，在承认公民的社会属性的同时强调个体差异性的重要性，并因此与马克思的整体论集体主义区别开来。他认为：“个人始终与整体――与他所在的民族，与民族所属的种族，以及与整个人类――联系在一起……作为个体，每一个人都具有人的完整本质，差别只是在于，每个人都择取了不同的具体发展道路。”[11]洪堡并不是要追求一种公民身份，而是要追求一种公民状态，这种公民状态与人的自然状态相对。公民状态不是要让人停留于原子式的个人状态，而是要拥有自己的生活方式并积极融入国家，把公民的生存转入到其他人的生存中去，公民和其他人的命运连接在一起，最终形成自由人的联合体。这就是洪堡的整体论个人主义。

洪堡认为，公民个人的发展是一切社会问题的根本。不过，单个人的力量是极为有限的，单一的人的发展“似乎注定是片面性的”，因此就产生了“结合”的需要，“通过产生于人内心的各种结合”，个人分有了他人的精神和财富，从而“摆脱这种片面性”[12]。人们之间的“结合”不是为了丧失固有的特点，而是摒弃排他性的孤立状态，在“结合”之中，不必把他人的本质作为自我的本质，而只是打开一道通向他人世界的一扇门，从而展示人我之间的异同，并怀着最真挚的尊重，欣赏一个自由人的伟大与美妙之处――这被洪堡称为交往艺术的最高原则。当人类整体是由真正自由的个体组成时，每个个体的发展才能对人的发展起到合力的作用，人的发展也就切实地体现在具体个人的发展之中。正是在这个意义上，洪堡认为：“人共同生存的最高理想，是每个人都只从他自身并且为他自己而发育成长。”[13]个人的自由与发展构成了整个社会的最高理想。

总之，洪堡自由主义公民观强调了公民的自治能力的培养和公民生活的自我赋形，同时又在一定程度上继承了古希腊强调公共参与的公民思想。不过，洪堡剔除了古典公民概念中的公民身份限制，主张公民对于公共事务的积极参与和对民族共同体的取向，这使得洪堡的公民观又具有了一定的共和主义的色彩。洪堡力图将国家整体目的和公民个人目的的总和，通过一条牢固而持久的纽带紧密地相互结合在一起，并认为这才是达成民族国家长远目标的唯一真正而可靠的手段。这个手段就是推行公民教育。

二、洪堡自由主义公民教育思想

公民教育的逻辑起点是对公民内涵的认信，一定的公民教育观也是基于相应的公民观之上的。洪堡自由主义哲学观及其自由主义公民观使得他的公民教育思想也具有了浓厚的自由主义的色彩。

1.性善论：洪堡自由主义公民教育观的伦理基础

洪堡的公民教育观首先是基于他对人性的分析之上的。他认为人性是善的，性善论构成了洪堡公民教育观的伦理基础。“人本身倾向于从事行善的行为，而不是更喜欢自利的行为……公民的公德具有一些伟大和动人心魄的东西。”[14]正是基于人性本善的教育认识，洪堡首先将公民教育的主要责任付诸于公民个人，认为公民教育是公民自主行为的实践，主张公民自主发展完美和谐的人性，从而消解了国家机构在公民教育中的领导地位。

洪堡的公民教育不只是要给予公民一些谋生的技能，更是希望藉此提升公民道德和人格上的境界，促进民族的精神和道德修养，从而实现洪堡本人所身体力行的所谓“文化国家”目标。本着人性本善的理解，洪堡提倡一种“内在的教育”，重视对人的精神力量的培养，认为“整个教育的渊源仅仅在于心灵的内部，通过外在的措施只能促成教育，永远不能产生教育”[15]。洪堡乐观地相信，公民通过“内在的教育”和精神上的追求，必然会走到“智慧和美德的中间小路”上来，而法律的强制和国家的干预难以让公民自主产生美德，反而会削弱美德自行产生的力量。

洪堡认为，人性是至上的，人的善的本性是促成公民美德行为的原动力，公民教育要求诸于内、求诸于人自身的力量。法律或宗教虽然可以起到移风易俗的作用，但都不能改善人的性格。宗教往往灌输的是关于美德的意识，法律也只能保证行为的合法性，它们都不能导致德性的产生。因此，洪堡主张在宗教等事务上完全任由公民自主处置。洪堡毫不担心国家放弃对公民教育的控制会导致公民的放任，恰恰相反，“听任教育的自由发展比妄施控制与约束是更为优越的”[16]。善的本性使得公民行为总是依循其内在的良心，从而产生美善的行为，因而也会更加尊重社会习俗和遵从法律。总之，自由、民主的公民生活的造就，都是公民自由寻获的自然结果，“只需让那些早就自动蕴藏于心灵之中的动力更加自由地和更加畅行无阻地发挥作用就足矣”[17]。

2.教育即启蒙：洪堡自由主义公民教育之道

洪堡是在国家语境下来论述公民教育的。对洪堡而言，教育不只是传道授业，教育更是启蒙，即公民个体从国家强制、工具意识中脱身而出的过程，教育具有浓厚的哲学意味，教育的根本意义在于唤起人的内心的自由意识，使公民个体成为自身命运的主宰。公民教育“要求个人以其自身的意志努力而增进自身的所有力量。它与各种束缚和限制人能力的关系作斗争，支持对世界现状的了解和与他人的理解，并且使得人们自行负起责任”[18]。

通过教育启蒙达到个人的自由与完善进而来促进国家的改进，这就是洪堡自由主义公民教育之道。洪堡的教育哲学是：先塑造自身，再作用于人。他曾在1791年写道：“在地球上没有什么比个人的力量和个人的教育更重要。真正道德的第一定律是：教育你自己。以此为基础，第二定律就是：通过你是什么去影响他人。”[19]洪堡曾经亲眼目睹了法国大革命的序幕，他对法国的暴力革命持谨慎的态度，质疑法国式的扫除一切传统的暴力革命是否真的是持久改变人的处境的合适手段，也反对黑格尔式的根据单纯的理性原则建立理想国家的观点，认为这种由外而内、自上而下的做法往往容易造成新的专制主义。洪堡所采取的是另外一条道路，即自下而上、由里而外的启蒙路径，力求在人的灵魂深处爆发革命。

教育启蒙的前提与保障是自由，精神自由以及在精神自由保障下的启蒙是促进公民安全的最有效的手段，它们创造了人的心灵秩序的和谐。洪堡认为，德国人天生就具有追求精神自由的偏好。“德国人善于思考的国民性格天然就具备这种资禀，只是要防止其受到强力或是不可避免的纷争而受到压抑。”[20]不过，自由的禀赋需要通过教育的启蒙才能实现，自由的能力需要在公民生活中培养，以向更高度的自由发展。在公民享有巨大自由的地方，公民也将生活在一种更高富裕水平之中。曾经有一种教育观认为，精神自由与启蒙属于少部分贵族，而大部分人则更关心物质生活的改善，并满足于被告知的真理、特定的原理。在洪堡看来，这种教育观本身蕴含了某些贬低人性的东西，这样的教育也就是典型的国民教育，其核心是国家利用人来达到自己的意图。现代国家的国民教育可以“夸耀”之处在于比较成功地将国家的繁荣与国民的利益绑在同一辆历史的战车上，通过利益均沾的理念为国民提供进取的动力。而在洪堡看来，要真正实现国家与公民命运荣辱与共的目标，就必须首先保障人的最高度自由，进行启蒙和高等的精神教育，仅有利益的诱惑是不够的。

教育启蒙有多种方式，其中人文学科的教育是一个重要方式。洪堡认为，要卓有成效地进行公民教育，一个民族首先要倾全力追求构成人类本质内核的精神，这种精神在哲学、艺术中体现得最清晰、完整，并对民族的思维和性格产生影响。换言之，公民教育需要借助哲学、艺术等人文学科来进行以更好地达到启蒙的效果。在1810年建立的柏林大学中，哲学、文学等人文学科受到了高度重视，哲学院甚至成为了大学的中心，这或许是对洪堡公民教育之道的一个较好的诠释。

3.自由人：洪堡自由主义公民教育的根本目标

洪堡自由主义公民教育的目标有多重，其终极目标是塑造超越国家、民族的国际公民，其基本目标是塑造参与民族生活的积极公民，而自由人是达成这些目标的基础。自由人的培养正是洪堡自由主义公民教育的根本目标。洪堡认为，中世纪的教育（主要是宗教）是一种强制手段，试图使人成为驯服的臣民；现代的宗教则成为“教养手段”，欲使人成为有用的国民；而洪堡的公民教育是要突破宗教教育的桎梏，培养的是积极公民，造就名符其实的自由人。

自由人首先是最像“人”的人。洪堡曾说，他所有理念追求的唯一目标就是“人的境况”与“公民的境况”的一致，“人的自然形象”不会被强加国家意志而得以保持。自由人还是一种拥有深刻的自由内涵的人，在国家中具有最优越的地位，“最多姿多彩的个性，最地道的独立自主和各种个人之间的同样最多姿多彩和最诚挚的结合并存”[21]。当然这种地位首先是基于最高度的自由之上的。

自由人的养成的主要方式是“自由研究”。研究并非局限于学术研究，而是对生活进行思考的严谨态度。洪堡认为，公民应在审慎中生活，并将“自由研究”的精神扩展到公民个体的思维方式和行为方式中去，进而改变个体的精神和性格。“一个人如果习惯于不顾外在环境对自己和对他人的影响，对真理和谬误作出自己的判断，并习惯于听取他人的判断，那么在他身上，行为的一切原则就会更加深思熟虑，更加始终如一……产生出更多的独立自主、更多的坚定性。”[22]在洪堡看来，公民生活有点类似于哲学式的生活，一个既有内心信念，又惯于思考、研究的人，就是一个幸福的人。“一种沉浸在思考、观察、研究之中的生活乃是最崇高和最合于人性的生活。”[23]因此，自由人也是一个幸福的人。

当然，自由人的培养是具体的，自由的限度是有所区分的。对于成熟理智的公民来说，国家“永远不许剥夺进行自主思维和自主活动的人在经过考虑一切因素、做过适当审视之后随意决定自己行为的能力”[24]。但对于理智还不够成熟的广大未成年人、青少年学生来说，仅有消极自由是不够的，成人不仅需要关注孩子们的安全与自由不受侵犯，而且还需要一种在真正意义上对其物质生活、道德健康等方面的正面关心。父母在孩子的教育过程中，也可适当地限制孩子们的自由。父母的义务就在于为孩子的健康成长提供必要的支持，使孩子能够依据自主意愿进行有限制的选择，并开始一种自己的生活方式。在这个过程中，国家除了监督家长对孩子义务的实施之外，不得在孩子身上促进某种特定力量的培养。

洪堡公民教育的目标不是像黑格尔那样追求将普鲁士国家作为“绝对精神”的最终体现，他恰恰是要突破这种狭隘的民族主义观念，不是沉湎于德意志的小我世界，而是要打破一切国家、民族的藩篱，最终形成一个大同世界――“世界公民整体”。一方面，他认为每个人都有着其精神个性，人最理想的存在是在精神上的自主和自为；另一方面，他又设想了一种普遍、自由、完美的人类精神，每一个个体、民族，都以自身的方式实践着人类精神。精神个性是人类精神的具现，人类精神与精神个性是普遍与个别、整体与部分的关系，这构成了洪堡整体论个人主义的理论基础。洪堡希望通过教育使得公民具有精神个性，同时更希望公民能够融入人类精神中去，从个体的存在向类的存在转化。“如果一个民族不是把人类理想局限在为一定目的服务的实用价值这一狭窄的范围内来理解，而是把人类理想看作一个必须通过自我完善达到自身目的的过程，也即一种逐渐的、永无止境的繁荣和发展，那么，我们就有了首要的根据，可以认为这个民族已经拥有相当高级的智力和深刻的内在精神。”[25]

三、洪堡自由主义公民教育思想评析

洪堡是一个具有人文主义精神的民主政治家、一个追求自由完满的教育改革家。集政治活动和学术探索于一身，这构成了洪堡一生的道路。洪堡的自由主义公民教育思想就是这二者结合的结果，也是他为自由理想而与现实抗争的努力。

随着17、18世纪欧洲民族国家的兴起和民主政治的进程，如何重建社会秩序的问题就很现实的摆在了人们的面前。虽然法国大革命提供了一种借由外部暴力革命扫除一切传统的经验模式，但洪堡选择了另一种截然不同的方式，通过“内在的教育”和启蒙的方式来实现人的完善并进而实现国家的改进。洪堡的具体主张就是推行自由主义公民教育，在国家功能观上抱一种消极态度，主张公民的消极自由，培养公民自由生活的能力与修养，同时塑造公民的公共理性，在使人向更高级自由阶段的发展过程中来实现公民生活与国家命运的契合。这种将民主政治的形成与公民教育结合并置于人性完善的基础上的教育路径，是值得我们深思的。

在洪堡看来，古希腊时期的个体与类是统一的，每一个希腊公民都足以代表他的时代、民族特征。每一个希腊人都是“大写”的人。而在现代，虽然作为整体现代人是远远优于希腊人的，但作为个体却不敢说比希腊公民有更多的人性的优点。因此，为了弥补现代人人性的缺失，他提出了整体论个人主义的公民观，让个体与类一统，让公民与民族一致。“不管具体个人的天分起着多么大的作用，他唯有在民族精神的激励下，唯有从自身的角度出发将新的活力注入民族精神，才能够使他的活动具有深刻持久的内容。”[26]因此，洪堡的自由主义公民教育不仅是一种旨在促进民主的教育，更是一种道德的、文化的教育。就洪堡本人而言，在思想和感情上，他不属于普鲁士（国家），而是属于德意志（民族）。在洪堡看来，国家只是暂时的历史现象，只有民族才能持久存在，人与人之间通过文化和语言自然而然的形成的联合体是民族而非国家。更进一步，洪堡公民教育的最终目标是要突破民族的界限，培养世界公民，组成自由人的联合体，达到人类精神的高度。

洪堡的这种消解国家、超越民族、面向世界的自由主义公民教育观已经大大地超越了他的时代的局限，体现了哲学家长远的目光和高远的追求。但在洪堡的时代，这种公民教育观显然是在挑战人们的认识底线，难以为普通人所接受，更别说完全付诸实践。“在同时代的许多学者看来，洪堡特的政治学说充满了不合时宜的空想的成素。至于统治阶层内部，欣赏他的政治学说的人自然更少。”[27]这种激进的公民观即使是在当代社会也仍然是未能充分实现的，国民教育仍然是世界教育的主流。在这一层次上，真正意义上的洪堡的时代仍然没有到来。

四、洪堡公民教育思想对当代中国公民教育的启示 自现代以来，人们使用公民一词来提高“民”的地位，以消除“民”原来蕴涵的低于“君”、“官”的意义。但公民身份的获得，不是字词的变换，而更是与“人的境况”的改变紧密联系在一起。洪堡就是从切实地关注“人的境况”着手，并不乞灵于国家机构、宗教、宪法等的干预与作为，而是从个体生活的建构出发，在扩大个体自由精神内涵的基础上，寻找公民个体生活与国家整体生活之间的契合点，以实现其整体论个人主义的教育理想。公民社会的达成也是通过公民教育培养自由人以组成自由人的联合体，重视人的充分自由以及平等自由之下的多姿多彩的生活。这样一种由内而外、自下而上的公民教育路径对于当代中国公民教育具有方法论上的借鉴价值，这也是洪堡公民教育思想给予我们的最大的启示。

我国的公民教育始于19世纪早期，是在借鉴西方公民教育中起步，并在抵御外侮中艰难跋涉，经历“”时期无根的探索，最终在改革开放中才获得新生。可以说，我国的公民教育探索具有许多先天的不足，坎坷的历史经历也使得我国公民教育带有极度功利性的色彩，当代中国公民教育在实践中存在诸多问题。如在公民教育概念认识上，对公民教育往往理解为国民教育，没有反映作为公民教育的本质特征；混淆广义和狭义的公民教育，无视公民教育手段与目的的差别；误将公民教育等同于公民道德教育；以政治教育作为社会主义教育的代名词，过于突出公民教育中的意识形态问题等。[28]此外，我国教育不断被要求为政治、经济建设服务。其结果之一是，我国公民教育基本持守一种国家立场[29]，公民教育成为了国家的事业，国家主要是通过颁布《公民道德建设实施纲要》、《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施纲要》等纲领性文件、在学校中指定专门的思想政治课程、推行公民教育读本等方式来进行公民教育。这种由上而下的教育路径有利于贯彻公民教育中的国家意图与政治素质的培养，并在一定程度保证公民教育的实效性、规范性，但这种忽视公民个人立场的路径选择往往容易导致对公民个体的强制乃至道德劫持。“当前我们的公民教育由于太过于强调把某种统一的责任伦理及其价值观传递给学生，甚至灌输给学生，已经导致我们很难看到学生在进行自主的道德选择。”[30]因此，当我们在抱怨当前的公民教育效果不尽人意的同时，必须反思我们的公民教育方法以及路径选择，将公民教育的国家立场和个人立场结合起来，切实考虑公民个体生活建构和国家利益诉求二者之间的博弈。在这一方面，洪堡的公民教育之道对我们具有重大的参考价值。中国当代的公民教育必须先认清“人的境况”、实现“民”的身份的转变，然后才能期盼通过公民教育来逐步培育、形成公民社会。 参考文献：

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自由主义文学论文范文第3篇

人们在说及启蒙运动的时候，就好像它代表着一整套由同质性思想组成的思想体系；这种习惯可以说在德国最为根深蒂固，当然这也是有明确原因可考的。但是，导致人们对18世纪的思想产生这种看法的那个原因却产生了极为严重的而且在我看来还是极为不幸的后果。这个原因就是当时的德国人在很大程度上是通过法国学者对英格兰人思想的阐述和解释而了解到英格兰人的思想的（当然，这些英格兰人的思想主要是由苏格兰人阐明的──但是我有一个很难改掉的习惯，亦即当我说英国人的时候，我总是习惯用英格兰人这个术语来意指英国人）；而我们知道，法国学者所做的那些阐述和解释往往是一些错误的解释。因此，在我看来，知识发展史和政治发展史上最大的悲剧之一就是欧州大陆几乎都是通过法国人而了解到那些伟大的政治自由思想的；然而我们知道，法国这个民族实际上在此前根本就不知道自由为何物，因而他们对那些产生于同法国有着天壤之别的思想和政治环境中的传统、制度和理念能够做出什么样的解释，我们也是可以想见的。法国人乃是本着一种建构论的知识主义（constructivist intellectualism）精神来解释英国人的传统、制度和理念的；在本文的讨论中，我将把这种建构论的知识主义简称为唯理主义（rationalism）；一如我们所知，这种唯理主义乃是与一个试图设计出一种新的中央集权政府结构的专制国家的氛围完全投合的，但是却与那种最终只在英国被保留下来的较为古老的传统完全背道而驰的。

事实上，17世纪对于英吉利海峡两岸来说，都是一个由这种建构论唯理主义所支配的时代。弗朗希斯·培根（Francis Bacon）和托马斯·霍布斯（Thomas Hobbes）同笛卡尔（Descartes）或莱布尼兹（Leibniz）一样都是这种唯理主义的倡导者-甚至连约翰·洛克（John Locke）都不能完全不受这种唯理主义的影响。这种唯理主义乃是当时产生的一种新现象，因此我们绝不能把它与那种在此前就已经存在的也被称之为rationalism（理性主义）的思维方式混为一谈。对于唯理主义者来说，理性不再是一种当真理凸显出来的时候认识真理的能力，而变成了一种从明确的前提出发进行演绎推理而达致真理的能力。[2]那种较为古老的传统，亦即此前的自然法理论家所代表的那种理性主义，在英格兰主要是通过那些伟大的普通法法学家的著作──尤其是埃德沃德·科克爵士（Edward Coke）和马修·黑尔（Matthew Hale）的论著──而得以保存下来的。正是由于那些伟大的普通法法学家始终反对培根和霍布斯，所以他们才有可能把一种有关制度发展的进化论理解传播给后人，而在其他国家和地区，这种进化论理解已经被一种居于支配地位的试图刻意重构各种制度的欲求所替代了。

然而，当人们试图在英国建立一个带有官僚机构的中央集权式的君主专制政体的努力失败以后，当一个被欧洲大陆人视作是弱政府的政府却在当时使英国达致了历史上国力发展最为迅猛、人民生活最为繁荣昌盛的一个时期的时候，人们对这些普遍盛行的非设计的和逐渐发展起来的制度的兴趣致使那种较为古老的思维方式在英国又一次得到了复兴。在18世纪的岁月中，当欧洲大陆被建构论唯理主义所笼罩的时候，在英国却逐渐形成了一种与之构成对照的有时被称作是“反唯理主义”（anti-rationalist）的传统。

“反唯理主义”传统在18世纪的第一位伟大代表人物乃是原籍荷兰的孟德维尔（Bernard Mandeville）。确实，我将讨论的与大卫·休谟有关的许多思想，实际上都可以从孟德维尔的著作中找到。[3]休谟受到孟德维尔很大影响的事实，看来也是不争的。然而，在下文中，我将只对那些经由休谟本人详尽阐明的思想展开讨论。

我将讨论的这些思想几乎都可以在休谟29岁那年（即1740年）出版的《人性论》（Treatise on Human Nature）一书的第二部份中找到。尽管休谟的这部著作在当时并没有引起人们的重视，但是人们却在今天普遍承认这部著作是他所取得的一项最伟大的成就。当然，一如我们所知，休谟又于1742年开始撰写《道德、政治和文学论文集》（Essays， Moral， Political， and Literary）、并且为了用一种更为简洁且更为通俗的形式重述那些观点而于1751年又出版了《道德原则的研究》（Enquiry concerning the Principles of Morals）一书、后来还撰写了《英格兰史》（History of England）一书；尽管这些著作都对《人性论》中的原有阐述做了某些改进而且在传播他的思想方面也比《人性论》更为有效，但是它们却没有增加什么新的内容。

当然，休谟主要是因为他所提出的知识论（theory of knowledge）而闻名于世的；而在德国，休谟则在很大程度上被认为是一位陈述了伊曼纽尔·康德（Immanuel Kant）努力要解的那些问题的作者。但是，对于休谟来说，首要的任务从一开始就是要建立一门有关人性的一般学问，因此，对于这样一门学问来说，道德学及政治学同知识渊源是同样重要的。在伦理学和政治学领域中，就如同在认识论（epistemology）领域中一样，休谟可能也唤醒了沉睡在“教条之大觉”（dogmatic slumber）之中的康德。我们可以肯定地说，康德，以及另外两位伟大的德国自由主义者即席勒（Schiller）和洪堡（Humboldt），要比后来的德国人更了解休谟，因为后来的德国人完全被法国人的思想所支配，尤其受到了卢梭思想的影响。但是需要指出的是，欧洲大陆却从来没有确当地认识到休谟作为一名政治理论家和历史学家所做出的贡献。甚至在今天，仍有相当多的人认为18世纪是一个缺乏历史感的时代，而我们知道，这种观点实际上是那些误读18世纪的误导性观点共有的特征；在我看来，这种观点只是对那种曾经在法国占支配地位的笛卡尔唯理主义来说是正确的，但是对于英国人来说却是极不正确的，而对休谟来说就更是无稽之谈了，因为休谟不仅把他的时代描述成“一个具有历史感的时代，而且还把他的民族描述成一个具有历史感的民族”。[4]

然而，并不只是欧洲大陆忽视了休谟还是一位法律哲学家和政治哲学家；甚至在今天最终认识到休谟不仅是现代知识论的创始人而且也是经济学理论的奠基者之一的英国，休谟的政治哲学以及他的法律哲学也都遭到了莫名其妙的忽视。在探讨法理学的著作中，我们根本就找不到他的名子。众所周知，在英国，系统的法律哲学始于杰理米·边沁（Jeremy Bentham）和约翰·奥斯汀（John Austin）的努力；而他们俩人在很大程度上都承袭了欧洲大陆的唯理主义传统：边沁继承了爱尔维修（Helvetius）和贝卡里亚（Beccaria）的思想，而奥斯汀则得益于德国人的思想。实际上，早在边沁之前，英国就造就出了一位曾经出于偶然的原因而受过律师训练的最伟大的法律哲学家，他就是休谟，但是颇为遗憾的是，他却没有能够对法律哲学的发展产生实际的影响。[5]

更值得我们注意的是，从当时的情况来看，很可能只有休谟对此后以自由主义而著称的那种法律哲学和政治哲学给出了全面的阐述。今天，人们已经相当普遍地认为，19世纪的自由主义思潮乃是由两种独特且在某些方面甚至是彼此冲突的组成部分构成的：一个是自由主义本身，另一个则是民主传统。在这两个组成部分当中，只有民主传统这个部分基本上是源出于法国的，并在法国大革命的过程中复加在那种源出于英国的较为古老的以个人为本的自由主义之上。这两种理想在19世纪期间所保有的那种相当勉强的合作关系，并不应当使我们忽视它们各自所具有的不同的特征和不同的起源。人身自由这种自由主义理想首先是在英国提出来的，而在整个18世纪，英国一直是人们所梦想的自由乐土，而且它的政治制度和政治原则也是其他国家和地区的理论家所公认的典范。这些政治原则乃是辉格党（the Whig party）的原则，亦即1688年光荣革命的原则。需要指出的是，是休谟为这次革命正当性提供了理论上的证明，而不是人们通常认为的那样，是洛克为这次革命的正当性提供了证明，因为我们可以发现，正是休谟这次革命所主张的那种原则做出了最为充分详尽的阐述。

如果说有较多的人没有认识到这一点，那部分上是因为那种认为休谟本人是托利党人而不是辉格党人的错误观点所致。休谟之所以获得这样的名声，实是因为作为一个非常公正的人，他在其所著的《英国史》一书中为托利党的领导者们进行了辩护，并且驳斥了人们对他们提出的许多不公正的谴责；除此之外，还有另外一个原因，即休谟指责了辉格党人在宗教领域中所表现出来的对托利党人普遍信奉的天主教信仰的不宽容，而辉格党人的这种做法则是与他们自己信奉的原则相悖的。休谟本人非常恰当地解释了自己的立场，比如说他在谈到自己所著的《英国史》一书的时候这样指出，“我对‘事物’的看法更符合辉格党人的原则，而我对‘人’的看法则更多的是根据托利党人的既有观点。”[6]就此而言，像托马斯·卡莱尔（Thomas Carlyle）这样一个极为重要的反对变革的人士都把休谟描述成了“所有成功的辉格党人之父，”[7]因此，他对休谟立场的看法要比19世纪和20世纪大多数民主自由主义者对休谟立场的看法正确得多。

一如上述，人们一般都没有理解或者忽视了休谟作为一名杰出的自由主义政治理论和法律理论的哲学家的重要性；当然这个方面也存在着一些例外。例外之一就是弗里德里克·曼纳克（Friedrich Meinecke）；他在其所著的《Entstebungdes Historismus》一书中明确地描述了休谟如何‘der sinn der englischen Gechichle [war]，von einem govemment of men zu einem government of law zu werden. Pisen unendlich mlihsamen， ja hasshchen，aber zum Guten endenden Prozess in seiner ganzen，war oder wurde rielemhr sein vorhaben Eine politische Grund-und Hauptfrage wurde so zum Generdthema seines werks Nur von ihum aus it es，was bisher inmer ubersehen，in seiner Anlage and stoffauswahl zu versteben’。[8]

当然，人们还可以从休谟的哲学著作中探寻到这种历史解释的思想基础，但是这并不是曼纳克所要做的工作；如果他这样做了，那么他就可以在那些著作中发现指导休谟写作《英格兰史》一书的理想的理论基础。有一种观点也许是正确的，即休谟更多地是通过他的史学著作而不是通过他的哲学作品来传播这个理想的。事实上，休谟的《英国史》一书对辉格自由主义在欧洲的传播起到了很大的作用；就此而言，休谟《英国史》一书在18世纪的作用很可能可以与迈考利（Macaulay）所撰写的《英国史》一书在19世纪起到的作用相媲美。但是，这种情形并不能改变这样一个事实：如果我们想得到对这个理想的明确而合乎逻辑的阐述，那么我们就必须求助于休谟的哲学著作，亦即《人性论》以及文字更为优美且更通俗易懂的《道德、政治和文学论文集》和《道德原理研究》。

休谟在他的哲学著作中阐发他的政治思想和法律思想，绝非偶然；因为我们知道，休谟的政治思想和法律思想乃是与他的一般性的哲学观念，尤其是与他有关“人之理智的范围狭窄论”（narrow bounds of human understanding）这种怀疑论观点紧密勾连在一起的。休谟所关注的乃是一般意义上的人性，而且他的知识论也主要是为了达到理解作为一个道德存在和一个社会成员的人的行为而建构的一个理论基础。休谟达致的成就，最重要的就是他提出的有关人类制度生成发展的理论，而正是这个理论后来构成了他赞同自由的理据，而且还成了亚当·福格森（Adam Ferguson）、亚当·斯密（Adam Smith）和斯图沃特（Dugald Stewart）这些伟大的苏格兰道德哲学家进行研究的基础；今天，这些伟大的苏格兰道德哲学家已被公认为现代进化人类学的主要创始者。此外，休谟的思想还为美国宪法的创制者提供了坚实的基础，当然也在某种程度上为埃德蒙·伯克（Edmund Burke）的政治哲学奠定了基础──实际上，伯克的政治哲学要比人们所公认的更接近于休谟的思想，也更直接源出于休谟的思想。[10]

休谟哲学的出发点是他所提出的反唯理主义的道德理论（anti-rational theory of morals）；该理论认为，就道德规则的产生而言，“理性本身是毫无作用的”，“因此，道德的规则并不是我们的理性所能得出的结论。”[11]休谟论证说，我们的道德信念既不是先天意义上的自然之物，也不是人之理性的一种刻意发明，而是一种特殊意义上的“人为制品”（artifact）；休谟在这个意义上提出的这个术语，也就是我们所称之为的“文化进化的一种产物”（a product of cultural evolution）。在这种文化进化的过程中，那些被证明有助益于人们做出更有效努力的规则存续了下来，而那些被证明只有助于人们做出较为低效努力的规则则被其他的规则取代了或淘汰了。正如晚近的一位论者颇为犀利指出的那样，“道德准则和正义准则，便是休谟所谓的‘人为制品’（artifacts）；它们既不是神授的，也不是人之本性所不可分割的一个部分，更不是纯粹理性所能揭示者。它们乃是人类实践经验的结果，而且在漫长的时间检验过程中，唯一的考量就是每一项道德规则是否能够为增进人类福祉起到有益的功用。在伦理学领域中，休谟可以被认为是达尔文的先驱。实际上，休谟宣布了一种人类习惯中的适者生存的理论（a doctrine of the survival of the fittest among human conventions）──‘适者’不是指那种野蛮的偌肉强食者，而是意指具有最大的社会效用者。”[12]

然而，正是通过对那些决定着主要的法律制度进化发展的情势所做的分析──在这种分析中，休谟对为什么只有在某些类型的法律制度得到发展的情况下才有可能发展出一种复杂的文明的问题给出了说明──休谟对法理学做出了他的最大贡献；当然，这些贡献还只是他对法理学做出的一部分贡献。在讨论这些问题的时候，休谟的经济理论与他的法律理论和政治理论是紧密联系在一起的。事实上，只有为数不多的社会理论家明确意识到了人们所遵循的规则与那种因人们遵循规则而形成的秩序这二者之间的关系，而休谟便是这为数不多的社会理论家当中的一员。

需要指出的是，在从解释到理想的转变过程中，休谟并没有使自己陷入任何有关解释与推荐这个方面的逻辑混乱之中。与其他论者相比，休谟可以说最反对从“实然”到“应然”进行逻辑转换，而且也最明确地认识到了从“实然”到“应然”进行逻辑转换的不可能性[13]（亦即这样一个事实：在一个不主动的原则的基础上是绝不可能建立起一项主动原则的[14]）。休谟据此想指出的乃是这样一个问题，即现代社会所具有的一些为我们所珍视的特征乃是以一些条件为依凭的，但是这些条件并不是为了达致这些结果而专门创建的，而是这些特征所不可或确的一些前设。这些条件乃是“一些对公众有助益的制度，虽说这……并不是这些制度的发明者为了达到这个目的的本意”。[15]休谟的意思实际上是说，只有当人们学会遵循某些行为规则的时候，一个有序的社会才能够得到发展。

休谟在《人性论》有关“论正义与财产权的起源”的那个章节中，对“人之技能确立正义规则所依凭的方式”的问题进行了探讨；[16]我们可以说，休谟有关这个问题的洞见乃是他在这个领域中做出的最为重要的贡献。《人性论》这一章节的讨论始于这样一个事实，即惟有社会生活才能够赋予人类-这种柔弱的动物-以特殊的能力。休谟简要地讨论了“职业分工”（partition of employments）[17]所具有的益处（亦即亚当·斯密经由采用孟德维尔“劳动分工”这个术语而使之广为人知的那种观点），同时还指出了种种阻碍社会团结的障碍是如何被人们一点一点加以克服的。在这些障碍当中，主要的障碍首先是每个个人首要关注的是他自己的需要或与他最亲近的人的需要，其次就是资源的稀缺（休谟的术语！），亦即“并不存在充足的资源可供人们去满足每个人的欲求和需要”。[18]因此，正是“人之心智的某些特征与外部物体的情势的结合，”[19]构成了对人们进行顺利合作的障碍：“人之心智的这些特征就是自私和有限的慷慨：至于外部物体的情势，就是它们容易发生变化或转移，以及它们与人们对它们的需求和欲求相比要稀缺得多”。[20]如果不是因为这些事实，任何法律都是不必要的或者是不需要人们的思考：“如果人们能够获得同样充足的资源供应，或者说如果每个人都爱人如爱己，那么正义和不正义也就同样不可能为人类所知道了。”[21]“当每个人都获得了超过其所需的物品的时候，分物品又是为了达到什么目的呢？……在别人拿走了我的一样东西而我只需要伸手便能够获得一样与它具有相同价值的东西的情况下，把这样东西称之为我的东西又有什么意义呢？在这种情形中，正义毫无作用可言，只是一种闲置的礼仪而已。”[22]因此，“正义起源于下述两个事实：一是人的自私和有限的慷慨，二是大自然在资源方面只能够有限地满足人们的需要”。[23]

自由主义文学论文范文第4篇

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一、先锋诗的困境

首先、先锋诗歌被商业文化悬浮，它失却了前进的根基。在80年代，知识分子由于其作为启蒙者的地位，其美学观念和话语曾作为全社会的精神理想而广为大众所接受和认同，倍感处于社会和文化中心位置的骄傲与自豪，而在90年代，他们不但因为从原有的主流文化中独立出来而深感不安，更惶恐的是大众因市场经济的作用而放弃了纯粹精神生活的空间。有意思的是，主流文化和大众商业文化却保持了和谐与兼容，尽管大众商业文化品位不高，良莠混杂，但却实惠有效，这样一种格局，就将知识分子文化置于一种悬浮的地位，并使之丧失了原有的自信与进取精神。

其次，无深度地解构一切，失去了激情与想象。一个不争的事实是，某些诗作在形式上似乎具备一些先锋特征，但倘若真正地深入到文本内部，却很难读到某种深邃而独特的32审美意蕴，无法看到创作主体内心精神的超前性。如韩东、朱文等一些“断裂派”的作品，徐江、尹丽川、沈浩波等人的“身体诗歌”，都让人觉得其中的精神深度非常可疑。他们的文本所展示出来的多是各种苍白的精神基质和躯体欲望的疯狂，是无深度和无痛感的消解冲动，这使得人们根本无法体会到诗人出类拔萃的深度思考、与众不同的审美发现。

最为突出的表现便是在1999年一群先锋诗人围绕着“知识分子写作”和“民间写作”两种立场进行的一场近乎内讧式的争论。对先锋诗歌的写作而言，或许持何种立场写作或许并不重要，关键是能否创作出有代表性的诗作，能否用有力的作品来回答人们普遍关心的重大问题和人们内心深处的忧虑与焦灼，以回应历史自身的长久期待，展示诗人在人类精神前沿的探索姿态。是的，这场争论的确暴露了一些先锋诗人狭隘的思维和苍白的精神。精神深度的缺失是先锋诗歌创作的一大悲剧，如《梅花：一首失败的抒情诗》，就彻底瓦解了知识分子式的抒情，《事实上》是一首消解政治的道德神话，《北风吹》更是将阶级教育的文本下移为性意识文本。尽管这些作品在解构的意义上具有某些艺术突破，但在思想上却没有达到一种特有的深度，不能从本质上证明先锋诗歌的真正超前性和深刻性。

这样的困境,带给先锋诗人的必然是危机,甚至酿成悲剧。诗人之死、诗人转行都是一个不争的事实.在当前这样多元与自由的社会里,市场经济的运作极大地改变了文学的生产方式，特别是网络的介入，更使得当代中国文学开始了不可阻挡的多元化进程。说到底，诗歌乃至文学本来就是一种精神个体性的劳动，它本质上就是反对束缚、反对一统、反对一元的。何况经济体制的转型必然带来人们思想观念和判断标准的转变，“我们时代语境的过渡性、双重性、相对性和暧昧性，决定了我们判断的模糊与困难。”

多元化的格局使得作家和诗人更加自由，这种自由是创造主体的自由，自由的选择，自由的呈现。然而，自由却有着复杂的内涵，倘若自由发展到极端，就会导致极端自由主义、极端个人主义，甚至造成悲剧。当然，这些先锋诗人之死有各种各样的原因，然而，理想和现实的极大矛盾与巨大落差，则是酿成诗人悲剧的一个共因。这该是我们从先锋诗人的悲剧中获得的最大启示。

二、先锋诗的新生

（一）先锋诗歌边缘化，是喜还是忧

可以回忆，在20世纪80年代形成的“主流——中年——权力”诗坛同“边缘——青年——地下”诗坛的对立格局中，后者曾以其对当代文化的责任感和在艺术上的新鲜感，，以“不平”之气屡屡对前者发起攻击，并最终获得了在诗歌内部的某种权力，成为今天继续解读和研究的经典文本。然而在90年代普遍的“个人化、私语化”写作中，尽管有许多人曾言称这正是写作的本真状态，但从内在的思想与精神气质上，我们却看到了严重的“失重”和“落空”的局面，到处是弥漫着唯美和感伤气息的关于爱情、梦幻、死亡以及书斋中孤芳自赏的自言自语。事实上，诗歌本源于民间，它从哪里来，就应回到哪里去，走向边缘，这是再自然不过的事。那种视边缘化为诗歌衰落、从而倍感失落的态度，只不过是对原有中心地位的一种留恋而已，因为，诗歌和文学曾养活了作家和诗人。可以确信，下一次否定必然会出现。

（二）应有宏大的视野与终极追求

自由主义文学论文范文第5篇

框架阅读法

这是一种着眼于文章整体的阅读方法。根据某一类文体的内容特点和规律性，经过分析和归纳，形成一个个结构“框架”。在学习有关方面的内容时，便可按已有的“框架”去归纳和对比，迅速找到相应的内容，更好地把握记忆。如对于议论文《谈骨气》《反对自由主义》《开动机器》等即可采用此法。论文具有论点、论据、论证三要素，那么这三个要素就可以构成议论文的阅读框架。按这一框架，在读以上几篇文章时，就要看它们提出了什么样的论点，怎样提出来的，用了哪些内容作论据，是怎样用论据来证明论点的，也就是使用什么样的论证方法。边读边考虑框架中所涉及到的内容，读完以后就会对这一类文体的内容和特点掌握得更清楚全面。当然，框架阅读法的关键在于制定出适合的“框架”，而且该“框架”要具有高度的概括性和广泛的适用性。一般教科书的知识体系，如记叙文的六要素，小说的三要素，就是现成的框架。具体的阅读依靠框架的引导，而框架又不断受具体阅读内容的补充、丰富和完善，这样便能使阅读既多快好省，又不失其灵活性。从而掌握的知识也会越来越丰富，越来越条理化，越来越巩固。

问题阅读法

不会思考，不会提问，就不会有发展。所谓“问题阅读法”，就是反复阅读课文，就所读的课文提出问题。这些问题，可以是关于课文内容的，也可以是关于课文形式的；可以是自己经过思考有了答案的，也可以是经过思考仍没有答案的。总之，读了课文必须提出各种各样的问题，自己试着去解决这些问题。

如对于雨果《“诺曼底”号遇难记》一文，有学生对哈尔威船长与大船一同沉入深渊的做法提出了自己的看法，认为大船的遇难责任不在于哈尔威船长。哈尔威船长完全可以保全生命，重新开始自己热爱的事业，他的做法是不珍爱生命的表现。对于《明天不封阳台》一文，有学生提出了一个非常有见解的问题：杜家一开始封阳台的决心非常坚决。一只受伤的鸽子飞进了阳台，让父子俩人对封阳台产生了动摇。作者通过生动的叙述和精辟的议论，表达了人要与自然和谐相处，共生共荣的重大主题。可结尾段“我”做出的“明天先不封阳台”的决定与题目和作者在文中所表达的情感不能很好统一。杜家以后还会不会封阳台？不少学生认为“先”字不要的好。带着问题阅读使学生思维变得广阔，并敢于向课本发出质疑，提出挑战。

比较阅读法

刘勰的《文心雕龙》，是我国古代一部文学理论名著，作者正是从许多作家作品的比较中，总结出一系列创作理论的。例如在《体性》一章中，刘勰就列举了十二位作家的不同风格：贾谊清新、司马相如夸张、杨雄含蓄、刘向明晰、班固绵密、张衡周详、王粲明快、刘桢激昂、阮籍高雅、嵇康壮烈、潘岳泼辣、陆机庄重。这种评价，就是通过对不同作家的作品的分析、对比得出来的。