威尼斯的小艇教学设计

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威尼斯的小艇教学设计范文第1篇

片段一：（设疑导课激发兴趣）

师：同学们，上节课我们到威尼斯去游览了一下，威尼斯给你留下的最深刻的印象是什么呢？

生1：威尼斯是个水上城市。

生2：威尼斯的主要交通工具是小艇。

生3：威尼斯的人们离不开小艇。

生4：威尼斯的小艇很多。

……

（学生各抒己见，情绪高涨。）

师：是啊！威尼斯这座水上城市太特别了，仅仅去一次还不过瘾，今天让我们再一次走进威尼斯，去欣赏那个特别的城市。请同学们先用自己喜欢的方式读读第一自然段。

（学生自由读第一自然段）

师：说说你读懂了什么？

生1：威尼斯是个水上城市。

生2：小艇是威尼斯的主要交通工具。

生3：小艇是大街上的汽车。

师：在黑板上画了一只小艇，并在船肚里写上“主要的交通工具”几个字。

师：课文的哪些自然段体现了小艇是主要的交通工具？请同学们快速读课文找一找。

（学生迫不及待地阅读课文，一时读书声此起彼伏。）

片段二：（动手实践――学习小艇与人们的密切关系）

生：课文第5、6自然段体现了小艇是主要的交通工具。

师：请同学们在小组内读5、6自然段，合作完成你们手上的调查表。

（学生看了看调查表，一边读课文一边填调查表，此时有读书声，有讨论声，有沙沙的写字声，学生个个积极踊跃。）

师：拿出自己的调查表贴在黑板上，与同学们一起检查调查表的完成情况。

片段三：（发挥想象、个性创新、发展口语交际）

师：青年妇女乘着小艇会去干什么？

生1：青年妇女乘着小艇去商场买化妆品。

生2：她们乘着小艇到亲朋好友家玩。

生3：青年妇女乘着小艇去公园散心。

生4：青年妇女乘着小艇去茶馆打麻将。

……

（全班学生开动小脑筋，联系生活，发挥想象。学生的想象五花八门。）

师：除了以上这些人会乘小艇去干各自的工作。想象一下，还会有哪些人会乘小艇去工作或学习呢？

（学生再一次进入大胆的想象之中，不一会，班里小手如林，学生争相发言。）

生1：叔叔乘小艇去公司上班。

生2：爸爸带这全家乘小艇去旅游。

生3：星期天，小朋友们乘小艇去溜冰场溜冰。

（此时学生兴趣盎然，发言再次进入。）

师：是啊！这么多的人都乘小艇去干各自的事，同学们，这些都说明了什么？

生1：说明了在威尼斯，小艇是主要的交通工具。

生2：说明了小艇与人们的密切关系。

师：小艇与人们的关系密切是为什么呢？引导学生用“因为……所以……”说话。

生1：因为威尼斯是水上城市，所以它与人们的关系密切。

生2：因为威尼斯是水上城市，所以小艇成了主要的交通工具。

（学生争相发言）

教后反思：

1.设疑导课，激发学习兴趣。当代教学设计理论家和教学心理学家梅里尔教授提出，教学必须以问题为中心，要围绕激活、展示、应用和整合这样一个循环圈展开。即创设问题情境，充分发挥学生的思维积极性、主动性和创造性，让学生经历探索思考的过程。在教学一开始，我便设置疑问巩固了已学知识，使学生对威尼斯有更深的印象。一句简单而有意义的问话也激发了学生兴趣，使学生很快地投入学习的中。其次，在以下的教学中也设计了一些关键性问题激发学生的学习兴趣。

2.打破传统的教学模式，把知识归类进行跳跃式学习。在设计本课时，我大胆尝试了对教材内容进行重组、换序和整合。由于此课第一自然段讲小艇是主要的交通工具，而第5、6自然段是写人们与小艇的密切关系。因此，在学习了第一自然段后，用“小艇是主要的交通工具，从课文的哪些自然段可以看出？”这样一个问题很自然地导入了5、6自然段的学习中。这种使知识结构完整化的学习，既节约了时间，又使学生更容易理解“小艇是主要的交通工具”。

威尼斯的小艇教学设计范文第2篇

“文”，即语言形式，以现代的观点审视“文以载道”，“道”应是文章负载的社会生活、百科知识、思想感情等，即文章的思想内容。文道结合是我国语文教育的基本思想，是一个不争的事实。但是，长期以来，我们的阅读教学以“披文见道”为目标定位，教师的工作就是带领学生走进课文，获取书面语言负载的社会生活、百科知识、思想情感等信息。新的阅读教学理念则认为：这种以“披文”为手段，以“见道”为首要目标取向的阅读，方为文章阅读，人们在生产劳动、科技活动、日常和文化生活中的绝大多数阅读，均属于此。但是，在中小学的语文教学中还有一种更主要的阅读，它是以语文教材的课文为对象，通过对课文的学习，正确理解祖国的语言文字，积累语言材料和语文经验，学会运用语言的本领。在这个过程中，同时获取有关社会生活、百科知识和作者思想感情等信息。这种以文道兼得为目标取向的阅读，是为语文阅读。课内的阅读教学，尤其是对精读课文必须引导学生进行语文阅读，否则阅读教学就会失去本性而异化。比如，“威尼斯的小艇有二三十英尺长，又窄又深，有点像独木舟。船头和船艄向上翘起，像挂在天边的新月。行动轻快灵活，仿佛田沟里的水蛇。”（《威尼斯的小艇》）传统的阅读教学，只是一味地引导学生进行文章的阅读，把认识威尼斯的小艇的外形特点作为首要甚至全部目的。而有一位老师教学时，则出示一句话：“威尼斯的小艇又窄又深；船头和船艄向上翘起；行动起来轻快，灵活。”让学生与课文原句进行比较，通过自我品读和玩味、小组研讨和交流，学生明白：“像独木舟”具体写出小艇的窄和大体模样；“像挂在天边的新月”不仅形象地勾画出小艇向上翘起的外形特点，而且使之充满美感；“仿佛田沟里的水蛇”不但具体形象地写出小艇的灵活轻快，而且赋予它动感，好像就在读者眼前蜿蜒游走。作者通过巧妙设喻，使小艇的特点具体化、形象化，同时使作品语言生动活泼，给读者以想象的空间和清新的美感。通过玩味赏读，学生充分认识到作者遣词造句的精当，消化吸收了课文语言，积累掌握了表达的技巧和经验。同时大大丰富了有关小艇的表象，对小艇的特点的认识更加深刻，这就是语文阅读。“文”的学习已置于首要位置，“道”的获得也因此而强化。

二、阅读主体的切实回归

在教师、课文和学生三者中，学生无疑是阅读的主体。但传统的阅读教学，教师一味把自己对阅读材料的感悟理解灌输给学生，学生只能生吞活剥，被动接受，教师是主宰，学生只是一个忠实的听众，失落了应有的阅读主体的地位。一段时期以来，许多教师在课堂上注意运用课堂提问，以唤起学生的积极思考，参与对课文的学习过程，无疑，这是一大进步，但运用中，常见的则是教师让学生猜自己手中的底牌，而不是促进学生更好地直面课文，走近阅读对象；或者课堂成为少数尖子学生答问的表演舞台，学生的阅读主体地位依然没有得到有效落实。新的阅读教学理念主张还权于学生，强调阅读主体的切实回归。下面是《可爱的草塘》的教学片断：

师：请同学们自由读这段话，挑一个你最喜欢的句子反复地、有滋味地读。待会儿，我们来交流一下：你为什么喜欢这个句子。（生自由地读。师巡视，倾听，提醒学生：让老师一看到你读书的表情，就知道你真的喜欢所读的句子。）

生：我最喜欢这个句子：“这么大、这么美的草塘我还是第一次看到，走进去，就像置身于大海中一样。”因为这个句子把“草塘”比做“大海”，让我感受到草塘非常大。

生：我也觉得这句话写得好，让人一读就深刻地感受到茫茫的草塘没有边际，像大海般广阔。

生：我喜欢的是：“仔细瞧那浪花，近处的呈鲜绿色……茫茫的跟蓝天相接。”这句话写出草塘的草绿得有变化、有层次。

生：我补充。这句话不但写出草塘的草绿得有变化，还写出草塘大得很，没有边际。

师：你读书真认真啊！

生：我喜欢“浪花翠绿翠绿的，绿得发光，绿得鲜亮。欢笑着，翻滚着，一层赶着一层涌向远方”这句话，因为它让我感受到草塘的草很绿很绿。

师：能抓住关键词具体谈谈吗？

生：“发光”和“鲜亮”这两个词用得好！

生：我还从这两个词中感受到草旺盛的生命力，生机勃勃，令人百看不厌。

生：我也喜欢这句话。特别是句中“欢笑”和“翻滚”这两个词把草塘当作小孩来写，写出草塘的动态，把草塘写活了。

师：是把草塘当小孩来写吗？

生：（思考片刻）噢，是把草塘里的草当作活泼可爱的小孩来写。

生：我也认为这两个词用得好，我还从中体会到作者当时的心情非常愉快，所以他才会说这草是在“欢笑”。

师：你体会得真好！那么，读这句话时应该怀着怎样的心情？

在这个教学片断中，教师准确把握住自己和学生在课堂上的角色定位，把自己视为组织者、指导者，而让学生真正成为课堂的主人。其突出的表征是：在不背离本课教学目标的前提下，让学生对学习内容拥有适度的、在教师引导下的自主选择的权利。学生应该拥有的权利是多方面的，根据具体的教学内容和教学时机，我们必须让学生拥有对教学目标的认同权，以及适当的制定目标的参与权；在不误解或不曲解内容要旨的前提下，对课文的自我感悟、自我诠释权；对教材和教师讲解的质疑权；对学习方法选用的决定权等等。只有把这些权利真心实意地还给学生，才能实现主体的切实回归。

三、综合共振的学习方式

传统的阅读教学理念，把阅读的功能定位于吸收与写作的表达，泾渭分明。于是乎，课堂教学中重视学生吸收的听读，而鲜见学生表达的说写。随着时间的推移，人们发现，语文能力的提高和发展不是各个单项能力的累加，而是综合地、整体地、螺旋式地向前推进和发展，听读与说写分家，吸收与表达分离，弊多利少。新的阅读教学理念不赞成阅读是写作的附庸的观点，也坚决反对在听读与说写之间，在阅读与写作之间，划一条天然沟堑的做法，主张把说写请进阅读教学课堂，使之成为听说读写能力的培育场。当然，强调听说读写并重，并不意味着主张平均占有课堂教学时间，或教学时应平均用力；而是主张进行听说读写的综合训练，使吸收与表达融为一体，以期产生合力与共振效应，获取语文能力提高发展的高效益。注重综合、追求合力与共振，还要求教师在引导学生进行听说读写训练过程中，必须相机渗透思想教育、情感熏陶，尽可能与思维能力、创造能力、自学能力的培养等彼此融合。请看学习《林海》中“林”的部分的教学设计：

1.用刚才学习“岭”的部分的学法继续学习，出示自学提示：自由读课文，画出你最喜欢的句子，想想你为什么喜欢。

2.四人小组合作学习。

3.交流反馈学习情况，并展开深入的训练。(1)“绿”句。先指名读，让学生说出喜欢的原因；接着，让学生说出形容绿色的词语。然后，让学生用比喻句形容大兴安岭中树木的绿颜色。(2)“落叶松”句；（出示课件）品词：海洋；朗读。(3)“白桦”句；（出示课件）品词：俏丽；朗读。(4)（出示课件）品词：银裙；朗读。

4.依照《桂林山水》的写景句式，先概括地说大兴安岭中“林”的总体特点，再用课文中的句子或自己的话把它的特点具体化。

在这里，教师借助充分到位的品读训练，让学生消化吸收课文语言；同时有机地进行表达的训练，让学生用比喻句说大兴安岭的绿色，用学过的句式说大兴安岭“林”的特点。积累吸收是表达的基础，而表达则促进了积累和吸收，获得互动效应。在吸收和表达训练的过程中，学生情感和美感得到潜移默化的熏陶，自学能力、创造能力也得到培养。

四、开放广博的教学视野

传统的阅读教学是自我封闭的。表现在：其一，空间上，囿于课堂；其二，资源上，限于课本；其三，即使鼓励课外阅读，也只是偏于学生个人的喜好。“源”的衰微，终至“流”的枯竭。学生视野不宽，语言积累不丰，阅读能力不强，写作能力、综合素质的提高受到严重制约。新的阅读教学理念主张：在教学空间上，开放教室的四壁，沟通课内外联系，引导学生进行广泛的课外阅读；在教学资源上，既重视课文的阅读，也重视课外的时文、古文的阅读；既广开书本阅读的资源，又另辟屏幕阅读、网络阅读的新途径；不但鼓励学生在自己兴趣的领域更多地阅读，而且鼓励学生在自然、社会、思维各大领域广泛涉猎，变“偏读”为“博读”。既给予学生充分的阅读自由，也强调课外阅读的指导。对如何选择真、善、美的读物，获取阅读高效益的途径等加以因势利导。力求全方位地提升学生的修养素质，增强综合能力，以求更好地发展。

威尼斯的小艇教学设计范文第3篇

一、了解学生的学习起点，知道学生“在哪里”

有人笑谈：语文教师上课时是知道要“去哪里”的，只是他们不知道他们的学生现在“在哪里”。特别是在阅读教学中，学生非但不是“零起点”，而且是起点各异。了解学生的学习起点，犹如处于阅读之旅的始发站，教师很有必要对出行的人员及装备做到心中有数，教学才能有的放矢。

1. 学生的知识起点

谁也不能否认学生是带着一定的知识储备进课堂的，虽然每位学生的知识结构存在差异，但是大部分学生的知识储备是基本一致的。一位教师教学人教版《语文》四年级上册《长城》中“多少劳动人民的血汗和智慧，才凝结成这前不见头、后不见尾的万里长城”一句，抓住关键词“智慧”开展教学，再布置课堂作业：联系文本说说“智慧”的体现，用“智慧”一词造句。笔者看着“熟悉”的作业，不由想起之前教学人教版《语文》三年级上册《赵州桥》中“赵州桥表现了劳动人民的智慧和才干，是我国宝贵的历史遗产”时，关于“智慧”一词的教学也设计了类似的课堂作业：题1 ，正确书写“智慧”，至少说出两个意思相近的词语；题2，用“智慧”造句。题1的设计主要考量的是“智慧”一词是该课要求掌握的生字词；题2的设计与四年级的“撞衫”了。两个年级课堂作业雷同的现象，说明四年级教师把学生置于知识的“零起点”，显然是不科学的。

2. 学生的思维起点

思维起点一般是指学习和认识新知识时已具备的相关知识与能力，它的基本形式就是判断，主要有自然起点与逻辑起点两种。关于自然起点，通俗地说便是感性思维，是关于主体的感知觉记忆与情绪的心象手段。思维的逻辑起点也是一种心象手段，是运用表象和想象对于事物的分析和把握，也就是我们常说的抽象思维。小学生的思维方式主要以感性思S为主，即通过具体的形象，运用语言的描述进行思维。比如教学人教版《语文》五年级下册《威尼斯的小艇》，让学生完成“作者笔下的小艇是什么样的”与“威尼斯小艇有什么特点”两份作业，便是两种思维方式指导下的体现。前者让学生借助具体的语言，通过感知觉的参与，产生富有情绪的表达――小艇又窄又长，两头翘起，还很灵活，你看……后者基本上只能得出理性的判断：小艇具有三个特点，分别是……两种思维方式无所谓对错，只是作为教师很有必要考虑：小学生更喜欢哪一种表达方式呢？教师对学生的学习特征有所认识，阅读教学才能激发学生的热情。

3. 学生的经验起点

我们经常在小学语文课堂中看到这样的作业：这篇课文写了几方面的内容？完成这份作业，需要对文本的主要信息进行提取，梳理要点并进行表述，具有一定的难度，并非适合所有年级的阅读教学。

比如教学人教版《语文》三年级下册《荷花》，教师在新课伊始便出示课堂作业：课文围绕荷花写了

、 、 等三方面的内容。期待学生以“闻花香、看花美、联想花”来概括课文的主要内容，但这必然导致课堂上出现少数学生应答而多数学生当“看官”的现象。假如教师先让学生说说各自然段主要写作者在做什么？那么学生很容易读懂第一段写作者闻到荷花的清香，第二、三段写作者看到美丽的荷花，第四段写的是作者把自己想象成荷花。在此基础上，借助课堂作业：“课文先写 ，接着写 ，最后写 。”让学生梳理课文的脉络。经由读懂一段话，再把段意联结起来整体把握课文的学习过程，是中年段学生语言训练和经验积累的重要经历。教师要遵循学生的学习心理特点，重视学生的经验起点来展开教学进程。

二、 定位学生的学习终点，明确学生“去哪里”

教学目标是教学的起点和终点，目标明确与否直接影响着学生的学习态度和学习效果，制约和规定学习的进程[1]。其实，相对“在哪里”的茫然，关于“去哪里”――学习终点的问题，教师还是比较清楚的。毕竟教学目标作为教学设计的一部分，教师总会从字词学习、文本把握、词句理解、表达赏析等方面列出几条要求，并付诸实践。

不过教师信手从各类参考书、教案集中誊抄的“教学目标”缺乏对学段目标的准确定位和基于学情的具体要求，大多缺乏针对性而且不具操作性，课堂作业设计也失去了准星。明确教学的终点，要求教师制定的教学目标要能关注学情，体现学习策略，给出检测标准，教师依标扣本设计课堂作业方能让不同起点的学生共同走向终点，并允许个别学生拥有一定范围的弹性要求存在。

1. 明确学段的阅读目标

在《义务教育语文课程标准（2011年版）》第二、第三学段都提出“把握文章的主要内容”的教学目标，但是第三学段进一步提出“了解文章的表达顺序”和“领悟文章的基本表达方法”的要求。不同的学段不同的要求，决定了课堂作业设计着力点的异同。如，同是写人叙事文章的内容概括教学，四年段属于第二学段，能“初步把握文章的主要内容”即可。第三学段要“了解文章的表达顺序”和“领悟文章的基本表达方法”，因此人教版《语文》五年级下册《桥》的课堂作业应这样设计：题1，课文记叙了发生在老汉身上的什么事？抓住具体的语句说说老汉是个怎样的人；题2 ，思考作者从哪些方面刻画人物的特点，说说环境描写在烘托气氛方面的作用，并仿写一段话。教师熟识学段目标，才不至于提出低于或高于学段目标的教学要求，具体明确的教学目标规定和提示课堂作业的内容和评价标准，使教师教学和学生学习均有的放矢。

2. 明确课时的训练目标

学段目标是基于学段的基本要求，相对宏观一些，课时目标是课堂教学的具体要求，是引领教学和检测学生是否到达终点的评判标准。如人教版《语文》四年级上册《猫》一课的教学，教师在教学目标中提出：了解作者笔下猫的性格，并用关联词说说它的特点，从而体会作者的情感。课堂作业设计如下：课文第一自然段从______、______、 ______ 三方面写出了猫的性格______。主要体现在它既______又______；既______又______。虽然______但是______；虽然______但是______。表达作者______的情感。

学生当堂答题，教师通过学生完成作业的情况反观自己的教学，及时调整教学进程，帮助所有学生最终到达终点。

3. 保证必要的弹性教学目标

教学目标是否科学，还应体现在能否促使不同的学生在原有的基础上有所发展。比如新课中的生字，有的学生课前已熟识，有的学生连字音都不能正确拼读。基于学生起点的教学，教师应把听写排进课堂作业，用时2～3分钟进行6～8个生字的听写，随后同桌用1～2分钟迅速批阅。根据学生完成情况，教师重点展开易错、难懂字词的教学，然后让听写有误的学生订正誊抄；达到正确书写和理解的学生，自由选择用其中的词语口头编故事或写句子。学生的差异是现实存在的，教师考虑不同学生的需要，教学目标允许弹性存在，以期下要保底，上不封顶。那么所有的学生都能到达终点，教师还会欣喜地发现有不少学生还取得了“破纪录”的高水平发挥。

如教学人教版《语文》五年级下册《清平乐・村居》，教师在课结束前出示课堂作业：题1， 抓住词眼“醉”，说说文中谁醉了，为什么醉了？要求每个小组选择一个人物，从不同角度进行分析。题2，思考谁没醉？为什么？通过查阅资料说说对作者的了解。选择题1的学生再次回看全文，抓住词眼“醉”字感受作者的情感，体会词的表达之妙：“小儿醉”因为周围景美，因为卧着剥，自由惬意而醉；“翁媪醉”，因为满足于孩子们自然成长已能分忧，老夫妻自在逗乐喝酒而醉；“大儿子醉”因为暗喜自己能种田，想象明年好收成，欣喜劳动能换来美食而醉。教师从学生的反馈判断是否达到学习的终点。选择题2的学生则要在把握文本的基础上跳出文本，了解作者的生平与抱负，感怀作者的豪情与无奈。学至于此，学生显然超越了学习的终点，奔向了另一个起点。

威尼斯的小艇教学设计范文第4篇

本部分三篇文章，以教师的教学反思入手，对绿色课堂的特征进行思考，让学生的发展落在实处。

“绿色教育”观念凸显的是尊重学生的人格、生命价值，改善学生成长的环境，促进其可持续发展。“绿色课堂改进项目”正是引导我们将改革的目标指向课堂，努力让课堂成为激发学生主体智慧与生命力，点亮教师实践活动的主阵地。课堂教学环境的好坏直接影响到学生学习与成长的质量，如何通过项目研究促进教师加强课堂教学行动的改进，以此不断提升教育教学的质量，从而实现绿色教育的目标呢？我们小学语文绿色课堂改进项目组带领教师加强多种形式的课堂教学反思，在反思中发现问题，进而不断解决问题，由此推动课堂教学的深入改革。

一、专家引领与教师个体反思相结合

以往教师习惯于在研究课之后听专家、教研员的评价，然后根据他人的评价建议写出自己的课堂教学反思。但我们发现在这样的反思中教师的依赖性强，总是处于反思的被动状态，一旦离开专家的评价，自己很难对课堂教学做出有效评价，对课堂教学的真实状态不能客观分析，只凭感觉来做出判断。有时，听了专家的评价，确实觉得专家说得有道理，但落实到课堂上还是有很大的距离，对教师的内心触动不大。为了改变这样的局面，我们要求实验教师不仅要认真倾听专家的点评与建议，同时，还要自己回顾课堂的全过程，根据课堂实录，做详细剖析，找到自己的“真问题”，并做归因分析，有的放矢地寻找解决问题的对策，这样的反思，才使教师有了研究的落脚点，行为的改进才能落在实处。

一位实验教师观看自己教学《凡卡》一课的视频，并做了课堂实录，在专家引领下对教学过程进行了量化分析，下面是其反思的一个片段。

上述案例1中，首先对教学的时间分配进行了反思。对某一重点环节的时间分配做了整理，在分析其教学效率时发现了问题，表面看似乎给了学生以主体活动的时间，但实际上有许多耗时之处，这样给教师以警醒，要想使课堂获得较大的收效，必须在单位时间内最大限度地发挥教学的应有价值，否则就会产生高耗低效的结果。善于从时间上来反思教学是一个把握教学节奏与效率的方法。

其次，教师对教学环节的安排进行了反思。教师通过分析发现，在处理教学重点时牵引的痕迹过重，没有顺着学生的思路来灵活调控课堂，不自觉地走上了以“教师为中心”的轨道上来。绿色教育理念倡导教育要以生命为起点，要以生命活动为基础，以尊重学生发展为核心。教师通过反思意识到，课堂上“以学生发展为主体”实施每一个教学环节并不是空话，只有将这一观念落实在行动中，语文教学的实效才有达成的可能。

再次，教师对教材分析的思路进行了反思。教师在对重难点的处理上产生了偏颇，究其原因在于教师对教材的理解与把握没有到位。由此说明，如果我们站错了位，课堂上就会将学生带入误区，而不能在有限的时间里达到预期的效果。因此，教师在备课的准备阶段，就要为课堂教学把关定向，找准切入点，确定重难点，设计选择最优路径，才能使学生的学习渐入佳境。

二、即时反思与追踪性反思相结合

目前，项目组实验教师能针对某节研究课做即时性反思，能及时寻找课堂教学的优势与不足，并提出改进的措施。但我们认为，这样的反思还不太利于教师对某一个问题深入持久的思考，不能将经验、教训作为资源积累起来，为日后所用。因此，我们提出了做追踪式反思，有效记录教师思考、实践、成长的轨迹。将即时性反思与追踪式反思相结合，有利于教师回顾、反观自己的教学历程，并做出科学、有效的分析。

案例2中，每一次的教学反思，都成为教师进行下一次教学的宝贵资源。教师由课后进行反思，逐渐形成依据反思作课前准备，在教学目标的制定上下了工夫，把握住了课的方向，随之教学策略也发生了改变，由原来让学生被动地解读，到学生饶有兴趣地自主发言，形成了学生之间、师生之间的平等交流氛围，大大提高了课堂教学的实效性，教师在不断反思、不断矫枉过正的历程中，教学理念、教学行为得以改变，教学质量得以提升。

统观教师的几次反思分析，教师逐步对问题进行聚焦，最终明确，要集中解决的一个问题就是“如何以学生的学来确定教师的教”。如何能够达到尊重学生的主体地位呢？教师需要不断改变的是，无论进行哪一次教学都应从学生实际出发，充分了解学生认知的起点，避免学生被动地接受知识，僵化地处于被动学习的地位。同时，课堂上要根据学生的有效生成及时调整教学策略，引导学生轻松、自然地走进文本，与文本做倾心的对话交流，以达到润物细无声的教学效果。问题的聚焦给了教师总结深入思考的空间，并以此为抓手形成有实效的小课题研究。在进一步的研究中，绿色教育观念得以深化，同时获得专业水平的提高，并不断增长教育智慧。

三、围绕典型案例展开群体式反思

校本研究为教师提供了共同研究的平台。绿色教育课堂行动改进实验校从课堂实际问题出发，带领教师开展校本教研，把典型案例分析与群体式反思相结合，促进教师改进课堂教学。例如：金二小五年级组，围绕探究性作业的设计，实施开展研究。语文教师设计了课前、课中、课后探究性作业，引导学生加强课前预习、课上学习、课后练习，以提高“教”“学”的效率。实验教师在进行探究性作业的实践研究后发现了问题，由于在设计初期过于追求字、词、句、段、篇各项目的齐全，而忽略了三个时段探究性作业的前后衔接，因而给学生造成了额外的课业负担，与“减负增效”的目标产生了距离。围绕这些问题，项目组在研讨会上推出了案例研究课《威尼斯小艇》，以这一案例研究为广大语文教师提供研讨的话题，引发大家的思考。

通过全体语文教师参与反思，大家对该探究性作业设计的问题作了以下分析。首先，探究性作业的针对性不强。如课前预习，只关注到学生对字、词、句、段、篇的掌握情况，没有考虑学生在学习课文前的接受程度，没有考虑学生的作业负担，更没有考虑与课内学习形成有效的衔接。其次，探究性作业没有给学生展示思维的空间；只关注学生一些基础知识、基本技能层面的学习，没有让学生在充分自主阅读的基础上形成自己个性、独特的思考。虽然学生的思考不够全面，但最能反映学生的真实水平，它是教师后续教学的重要资源。再有，探究性作业的连续性与延伸性不强。在课前探究――课中探究――课后探究作业中，缺少内在的联系，不利于教师的有层次的指导，更不利于学生学习水平的螺旋式上升。课堂内外没有形成有机的学习整体，不利于减负增效，提高学习质量。

随后，教师们带着问题继续研讨，通过案例分析探索更加有效的教学设计。通过研讨，大家认为，学生“课前的自主学习、课中的研究学习、课后的再学习”这是一个连续训练的过程。经过教师的引导启发，课前的探究性作业的修改，更注重抓基本技能及阅读重难点的突破，以此引起学生极大的关注与思考，为课堂教学的再学习打下基础。课上的探究性作业与课前探究性作业紧密相连，在教师充分了解学生预习情况的基础上，有的放矢地做针对性的点拔，对学生的学习起到了画龙点睛的作用，把课堂有效时间用在了刀刃上。课后探究性作业的设计给了学生极大的空间，学生对文章的阅读训练得法于课内，得益于课外，展示了学生“自学――教师指导下的学习――真正的自主学习”的过程，经历了由不会到会的过程，使阅读能力在实践中不断获得提升。

基于上述的思考，广大教师进一步带着问题开展研究，通过反思找到了改进学生探究性作业的落脚点，并结合具体课文内容，寻找典型篇目做整体的修改与梳理，为新学期的教学做好充分的准备。这样的校本教研，以尊重主体、尊重生命发展的教育教学理念为指导，以构建课堂的绿色生态环境为主线，引领教师在整体的设计中“精打细算”。只有这样学生才能在有限的单位时间与空间中获得最大的收效，体现了实践、反思的实效。

四、以关注学生的教学评价引领教学反思

项目组通过讨论对以往课堂教学评价标准做了进一步的修改，将某些评价的重点进行了强化。

1.突出对学生“学”的评价

以往对教师的评价关注度是极高的，而对学生的评价较为模糊。通过研究，我们发现学生学习的状态才是衡量教学质量高低的标准。我们把对学生的评价分为四大项，即学习状态，学习习惯，学习过程，学习效果。每一项分别有几个小项。例如，在“学习过程”一项中有以下四小项：

从以上要求可以看出，对于学习过程中的评价不仅有质的要求，还做出了量化的标准，目的是促进学生积极主动地参与学习。教师要给学生以较大的学习空间，避免走入一种误区：认为课堂上有了自主学习的提示，要求学生按照要求做就可以了，似乎这就是让学生自主了。至于自主学习的结果没有关注，如同走过场，更谈不上给予细致有效的指导了，所以通过评价加强“教”“学”的导向，使绿色教育观念在评价中得以体现与落实。

2.教师评价注重对教师对学生的关注

首先，对于教师的课堂评价，从关注学生角度提出了具体要求：（1）评价及时具有针对性。此项内容是针对教师在教学中评价空洞的现象而制定的，要求教师针对学生学习的实际情况作出评价，比如：针对学生获得知识、学习的思维状态等进行及时有效的评价，而不是做表面文章。（2）评价语激励性强且具有指导意义。这一要求在于引导教师通过评价鼓励学生获得学习的信心，并对学生的学习状态加以点拨，促进学生思维的发展。

其次，通过学生的学习效果评估教师的教学指导。如在指导学生学习方法方面是很多教师关注不到的，我们通过评价促进教师在自主、合作、探究方面有明确的思路。具体要求：（1）在组织学生展开自主、合作、探究学习时有方法的引导。（2）在学科素养的培养上有相应的指导。此评价内容更关注学习方法的获得，学习能力及素养的提升，避免就事论事的教学。

再有，在教师基本功评价中加入学情把握的内容。除了板书工整、规范，语言表达清晰外，重点加入了“具有较强的预设与捕捉生成并有效处理的能力”。这一内容的评价促进教师灵活地驾驭课堂，真正做到“以学定教、顺学而导”。切合实际的课堂，是促进学生发展的绿色课堂，是最为有效的课堂，对教师这一基本功的要求，体现了新的教学观。