对教师的评语

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对教师的评语范文第1篇

对于生物这门学科而言，有其自身的特殊性。一名普通高中生物教师，特别是高一，大多都担任着6―8个班（每个班约60人）的教学任务，批改一次作业就要花费好几个小时。因此很多教师在批改作业时往往简单处理，单纯地用“√”和“×”来评价学生的作业，或者只是给出“A、B、C、D”这样的等级评价，而无评语。这种方法，在评价学生学习成绩，判断解题过程和方法，比较学习差异方面有一定的作用。但这样也使得作业评价过于单调、枯燥乏味，缺乏激励性和人文关怀，不能有效发挥作业评价的作用。其实，教师利用自己批改作业的契机，写上一些简短的评语，不仅可以给学生提供明确的、及时的、经常性的反馈，调动学生学习的积极性，而且可以加强师生之间的交流，是师生交流沟通的良好平台。

一、评语要有针对性

不同的作业，不同层次的学生，教师的评语应该是不一样的。因此，教师必须针对学生的个体差异，设法使每个学生都获得成功的体验，以维持学生的内在学习动机。在对学生的作业进行评定时，不宜只按团体标准，而应重视个人的进步。这就要求教师在批改作业时，适当关注一下学生前几次的作业，进行纵向比较，如果有提高，我们可以简单写一些激励性语句，如“每天前进一小步，成就人生一大步”等，给予适当鼓励。特别是对于后进生，不能因为每次作业都没有达到班级的平均水平，就一味地否定，这样很可能演变至“习得性无助”，教师应该通过评语让他们看到自己的进步，进而提高自我效能感的水平。

二、评语要真诚

学生对自己成败的归因，受到教师对他的表现所做反馈的影响，良好师生关系的建立也依赖于师生之间的真诚对话。因此写评语时，一定要公正、客观，表达自己的真情实感。学生作业中的某一点引起了你的共鸣，就可以随手写下自己的一些看法，而不是绞尽脑汁去想一些评语，刻意去想一些话，反而失去本真，事倍功半。我在教学中，曾要求学生作业不用抄题目，但得把题目解析写出来，一名学生在回答一道选择题时，解析写道“首先排除A选项，B、C明显错误，故选D，别无他选。”我被他的幽默逗乐了，随手在旁边画了一个笑脸，并写下“‘思路清晰，逻辑清楚’，我在考虑下次讲题是不是也可以这样？”

三、评语要有导向性

教师要给学生明确、具体的反馈。如果教师给学生一个抽象的、不具体的反馈，如“你做的很好”，不做任何解释，学生就难以从反馈中知道他下一步该做什么。具体的反馈具有信息性和激发性，可以告诉学生好在哪里，差在哪里。学生看到自己的成功、进步，会增强信心，提高学习兴趣；知道自己的不足，可以及时改正，并加倍努力。如一个学生作业的正确率很高，就是书写特别乱，可以写上一句“如果能工整一些，你的作业就更完美了。”另一个学生经常抄作业，我在其作业后写到“一个人的学识、技艺别人都可以学到，唯独一个人的思想是别人学不到的，我希望你能有自己独到的思想。”这些具有明显导向性的评语，可以给学生指明努力的方向。

四、评语要有亲和力

人本主义心理学家认为，人都有希望得到他人尊重和关怀的需要。教师表现出对学生的信任、理解、关心和无条件的关注，尊重学生的情感，欣赏学生的优点，满足了学生受尊重和关怀的需要，学生才会对老师产生“接近感”，进而建立起密切的师生关系。因此在写评语时，要有一定的亲和力，尊重学生。如一次月考结束后，对考试结果进行点评，因试卷已经提前发下去，大家对成绩有了一定的了解。我说了最高分多少分，学生就立马喊出了最高分的名字，我又说最低分多少分，本来只想说出分数，让大家有个比较，没想到这群学生立马又喊出了最低分的名字。事后，我一直对这名学生心存愧疚，就在他的作业后写到：“对不起，上次考试我不是故意要在班上点你的名字，也希望你不要介意。以后好好努力，把生物学好，好吗？”学生回复了我的评语，他没想到我会为这事道歉，并表示以后一定努力学习。从这以后，我和他有了更多的交流，也能明显感觉到他的进步。

五、评语要有新颖性

如果作业评语能有较高的新颖度，更能激发学生学习的积极性。评语的创新可以从内容上创新，也可以从形式上创新。在内容上，可以引用生物学的一些观点，如“物竞天择，适者生存，努力让自己成为那个‘适者’！”，“请不要辜负你体内那千千万万个努力工作着的细胞”等，也可以用一些生活中的常用语，如一个学生几次不交作业，终于把作业交上来了，“我等你的作业等到花儿都谢了！”。在形式上，不要拘泥于文字，有的时候随意的一些简笔画可以起到不同寻常的作用，如一个简单的笑脸或表示伤心、难过的表情等。这些与学生生活密切相关的评语更容易拉近与学生的距离。

总之，作业评语不仅可以为学生提供更加科学的反馈信息，而且还可以实现师生间的情感交流，进一步融洽师生关系。各位工作在教学一线的生物教师，请不要吝惜您的笔墨，您在学生作业本上留下的只字片语，对学生可能影响至深，请好好利用作业评语这个师生沟通的平台，不要让它变得荒芜冷漠。

参考文献:

对教师的评语范文第2篇

关键词：初中数学 试卷讲评 体会 交流

新课标的颁发，我国基础教育进入了一个新的时代，教育思想和教育观念的发展要求教育的价值取向作相应的调整。随着课程改革的进行，对数学本质的认识进一步深化，“数学教学要以学生发展为本，要把学生的个人知识、直接经验和现实世界作为教学的重要资源。要进一步改变过于以传授知识为主，过于以接受学习为主，过于以学科本位为主的倾向。要进一步关心学生的数学素养的全面发展，关心学生的需求和发展差异，关注学习方式的多样化和探究性”。数学教育者必须对自己的教育对象作更全面的了解，对教育过程和数学学科特点作更深入的分析，才有利于调动教学中不同方面的积极因素，提高教学效率，培养学生的能力。

一、明确试卷讲评课的教学目标

概括起来，试卷讲评课要达到以下目标：（1）纠正错误——纠正学生答题中的各种错误，掌握正确解法。（2）分析得失——通过试卷讲评引导学生学会学习，培养学生良好的考试习惯。（3）找出差距——让学生认识到自身学习实际与学习能力的差距，认识自身与他人的差距。（4）提炼概括——对知识、方法作进一步的归纳，站到数学思想的高度认识所学内容。（5）总结方法——总结解题中的有效方法，寻找适合自己的最佳学习途径，提高自己的学习成绩。

二、讲题要有启发性，达到举一反三的目的

试卷讲评时，不应仅仅局限于帮助学生把个别错误答案纠正过来，还要善于通过对某一具体问题的分析，是与此相关的知识点得到复习巩固和提高，通过讲评要更好的发挥数学试题的教学功能和发展功能。在讲评试卷时要注意知识的横向和纵向的联系，注意区别容易混淆的问题，教师应根据学生在答题中的实际，精心设计，，恰当引导，耐心启发，不应只满足于答案的订正，或者按自己事先所准备的解题思路诱使学生“就范”。要充分调动学生的主动性，引导学生积极参与讲评过程。如开始阶段，可让他们通过反思、讨论、查阅课本等方法进行自我矫正。对出现典型错误的学生，可让他们自己说出解题的思维过程，自己反省，发现问题的病根，并由此得出正确解法。对优秀学生的答案或一些解法独特的也可让他们作示范，给予其他同学揣摩和学习，既起到对同学的激励和示范作用，又起到促使其他同学更积极参与思考过程，通过讲评，更好的发挥试题的“教学功能”和“评价功能”。

三、做好学生对试卷的分析与自我评价

教师应把要讲评的试卷作好分析统计后及时发给学生，让学生自己先独立纠错，学生通过查阅课本、作业或与同学交流，能够对试卷中的部分错误自行纠正。同时，要求学生对错误原因进行分析，填写好自我诊断表，并深入反思，明白自己的薄弱环节，以便在讲评课中带着问题，有重点地讨论和听讲。 学生的自我诊断，实现了多元化、人性化的评价观，变学生的被动为主动。采用这种方式，可听到学生的意见，了解学生在学习过程中遭遇的问题，增进教师自身的教学经验；也了解学生在听课学习过程中存在的问题或者对教师的意见、建议，教学方法可做出相应的调整，补充课外知识、介绍学习方法等等，努力提高自己的教学水平和专业技能，得到学生的认同，从而达到教与学的和谐统一，达到共同进步的目的。

四、试卷讲评中要正确运用奖励和惩罚

奖励能够给学生带来尊重、成就、自豪等的心理体验，从而有利于学生学习。但要注意 ①奖励的公正性，不能带上过浓的主观色彩，在奖励过程中过分奖励一部分学生，而忽视另一部分学生；②奖励的多样化，奖励作为积极的强化因素，形式应该多样。如较高的分数、赞扬的评语、亲切的微笑等都构成事实上的奖励；③奖励的针对性，对优秀的学生要求可严格一些，对学习困难的学生，可适当放宽一些，分情况采用教师直接奖励或来自集体的间接奖励。

五、讲评要有重点，注重解法指导

试卷讲评课与其他课型一样，同样要有目的、有步骤、有重点，注意提高针对性和实效性 ，切忌面面俱到。数学题浩如烟海，因此，讲评中要注意引导学生总结规律，归纳出一般的解题方法，达到举一反三，触类旁通的效果。对典型试题有时不能就题论题，要多角度、多方位、多层次地讲解，要进行引伸、拓展，达到解一题会一类，以少胜多的目的。在引导学生归纳方法、总结规律时，可着眼于试题知识结构、试题涉及知识点的灵活运用、试题的解题思想和解题技巧、重要题型的审势和入手方法这么几个方面。如果采取逐题讲评的方式，学生思维跳跃频繁，同类知识重复出现，势必造成学生的厌倦情绪，难以达到预期效果，因此教师应根据试卷考察的知识点和数学思想方法，根据学生的常见错误和普遍问题、典型错误、典型思路，适当进行归类讲评，针对学生的实际情况和反馈的信息，区分好普遍性和倾向性问题，抓住问题的症结，突破热点和难点。

六、试卷讲评后要注意反馈练习，增加试卷讲评的效果

有些老师试卷讲评后没有相应的反馈练习，只是要求学生改错，有些学生改错后并没有真正理解、弄明白，所以在以后的考试中同样的错误反复出现。讲评课的目的没有完全达到，效果自然不够理想。如果试卷讲评课只是教师唱主角戏，带着学生对答案，就题论题，“一讲再讲，一错再错”，“会的还会，不会的还是不会”这是必然的。

总之，试卷讲评时，方法是关键，思维是核心，渗透科学方法、培养思维能力是贯穿讲评全过程的首要任务，同时也要兼顾考试心理的指导，教师要让学生在试题讲评中能有所发现，有所感悟，有所提高，从而帮助学生提高数学思维品质。同时，试卷讲评课应该是深化提高课，如何使试卷讲评走向实效，真正做到“懂一题，会一片”仍需我们在教学实践中不断总结。讲评课教学，可让学生产生新的学习动力，反思自己学习中存在的问题，总结学习经验，调整学习计划，运筹新的学习策略。

参考文献：

对教师的评语范文第3篇

使能评价的界定

(一）使能评价的基本内涵

随着世界教育评价改革的深入和发展，使能评价（Empowerment Evaluation）的研究也日益广泛和深入。使能评价由美国评价协会(AEA:American Evaluation Association)的前任主席Fetterman提出，又称 “增能评价”、“赋权评价”、“充能评价”、“激能评价”等。 Kreisberg.Seth认为“empowerment”是增强人们或社区掌握其生活及其影响其生活决策能力的过程。因此，“empowerment”特别强调只有通过“获取控制”、“获取必须资源”、“评判性接受所处社会环境”，才可能逐步成为真正的自决者。Fetterman教授认为，empowerment描述了empowering的过程。在这个过程之中，外部专业评价人员意识到知识是建构的产物，激发了他们主动挖掘知识的潜力，有效利用资源，制定计划，改进工作，推动工作的运作，学会独立地解决问题和做出决策。

使能评价是区别于传统的一种全新的评价方式和学习体验。传统的评价是一种预定式评价，而使能评价中，学生既是评价的客体又是评价的主体参与者，而教师只是评价中不带任何特权的中间人和辅导者。使能评价的核心就在于建立了一种学习的文化，更确切地说是一种评价的文化。学习，在这里理解为组织成员自己在进行评价的同时将评价的逻辑和价值内化的一种评价形式，是渗透到组织的日常活动当中的一种评价性探究文化。

由此可见，使能评价是一种运用评价的概念、技术和结果，促使人们参与评价，并通过自我决定、自我计划以及不断的批判、反馈和反思的学习历程，来改进人们的工作和学习的一种评价方法和学习方式。其中，自决(self-determination)是指个人自我决定未来工作和学习的方向，从而通过自我评价和自我反省达到自己帮助自己的目的。

(二）使能评价的特点

L. D. Stufflebeam指出，评价最重要的不是用来诊断问题，而是为了改进（not to prove but to improve）。而传统的教育评价将评价本身作为目的和终结，强调评价教育活动的静态效果和既定任务的完成情况，往往忽视了学生的进步情况和努力程度。此外，学生作为评价活动的主体常处于被动地位，过于注重考试等量化评价，忽视了定性分析，从而使评价过多的依赖于事实判断而非价值判断。通过对评价内涵的探析，使能评价在一定程度上可以弥补传统评价的不足，与传统评价比较而言，体现出多元化与参与性、形成性与反馈性、目标性和教育性的特点。

1. 多元化与参与性

使能评价是一个从多方面、多角度对教育活动进行全面、客观、科学评价的相互过程。使能评价不仅注重评价主体多元化，强调多元主体积极主动地参与合作，而且在重视内部与外部评价结合。另外，从传统的单向评价转向多元化的主体评价，参与者既是被评价对象，又是评价主体，他们在参与中收集外界的反馈信息，并从自身的需要和情感出发，进行思辨、交流和价值判断，并通过讨论、合作和探究，调整评价的学习进程。

2. 形成性与反馈性

使能评价注重的是提高和改进学习的过程，而不是为了强调结果。参与者在具体的评价中通过会议调查及小组讨论，了解活动进展，及时调整并提高活动的质量。使能评价实施的每一个过程，调查和反馈都是必不可少的。反馈会导致新的行动计划，而新的行动计划实施后又伴随着新的评价和反馈。行动和反馈一环扣一环，直到最后达成共识。

3. 目标性和教育性

为了保证评价的有效性，参与者花费大量时间对项目目标进行界定和澄清，并将目标精细化，从而明确了评价的目标和意义。被评价者通过参与评价过程，不但了解了有关评价项目的知识、目标、策略，而且对评价的理念、方法、技术能够深入的掌握。从而对使能评价的内涵、结构，以及如何完成一个学习项目有充分的了解。这就充分发挥了评价的教育作用，使评价成为了一种全新的学习方式和学习体验。

(三）使能评价的实施程序

使能评价的实施程序分为三个阶段:即明确项目的任务;评定出项目最有价值的活动;建立并论证项目的学习目标和学习策略。这三个阶段的实施是通过使能评价来完成，同时又构成了使能评价完整的循环体系。

第一阶段:要求凡是评价所涉及的成员都要参与到评价之中，目的在于培养参与者的兴趣和合作精神。通过评价会议的召开及参与者对评价项目的理解，并在参与者内部进行民主公开地讨论和修改，最后达成一致意见。从而促进参与成员明确项目任务，积极参与项目。

第二阶段:要求项目参与者通过投票确定三到五个最重要活动的重要程度。为了使参与者能评定出项目最有价值的活动，需要以1是最低分，10是最高分，分数是整数的方式给活动打分并对分数进行公开讨论后的数据论证。然后把每名参与者给活动所打的分数相加，求出平均值，找出自己评分的偏差，从而在接下来的评价中进行讨论和调整。

第三阶段:根据前两个阶段人力、资源、动力等因素特点，确立并论证现实可行的学习目标和策略。在传统的外部评价项目中，参与者只能以间接方式去实现目标，而使能评价中，参与者可挑选与日常学习生活直接相关的目标，从而与最终的宏观目标相连接。使能评价的论证过程不仅要尽可能提供让参与者与科研专家、教师等进行连续的互动交流和学习的机会，还要召开会诊大会，及时的反馈评价信息，从而将此时的评价制度化和内化为项目日常计划和管理的一部分。

使能评价模式的理论基础

Fetterman指出使能评价根植于社会心理学、人类行为学，也源于合作和参与评价。研究者通过对已有研究文献的进一步梳理，最后认为应该从更加宏观的心理学、社会学、教育评价学及学习理论的视角去解读使能评价，从而从理论层面更加深入理解使能评价。

(一）使能评价的心理学基础

使能评价的心理学基础主要来源于社会心理学、认知心理学、行为主义心理学和人本主义心理学。

1.社会心理学认为评价是人的基本需要，人的本质特征就是改造环境，改造自身。这就需要对外部的、内部的“世界”不断地评价，以调控自己改造的活动。在评价过程中，被评价者理应也是评价主体，评价者和被评价者之间互为主体。

2.认知心理学关注学生头脑中认知的重建或重组，尤其是情境认知与学习理论对“情境主义”的重视，强调个人的认知来源于参与基于社会情境的实践，学习要着眼于解决生活中的实际问题并能在具体的情境中进行学习效果的评估。

3.行为主义心理学主张以一种可观察、可测量的形式来说明课程内容和教学过程。这主要表现在课程与教学目标方面强调行为目标，提倡系统教学设计模式。这与布卢姆倡导的教育目标分类学的基本假设是一致的:目标是为了更好地评价，只有具体的外显的行为目标才是可以测量的。

4.人本主义心理学关注学生学习的情感、态度、价值观，强调引导学生从学习中去实现自我，获取个人自由发展的经验。这里学习的重点是满足学生成长和个性整合需要的自由解放的过程，主张为学生的学习提供一种促使他们自己去学习的情境。人本主义心理学还强调师生共同参与，共同承担责任。强调思维情感与行动的整合及自我学习，而这些与使能评价倡导参与者从评价中学习的观点是完全符合的。

(二）使能评价的社会学基础

人类行为学由奥地利学者米塞斯提出，是早期古典学派的一个分支，作为使能评价的社会学理论基础，强调“个人从事有目的的行动”，简而言之，人类行为学是“人行动”这个基本事实的逻辑含意的结构。人类行为学认为行动意味着个人的行为有目的，因为希望要达到这些目标，这些目标必定对个人来说有价值。人们必定行动这个事实意味着，与要达到的目的相比，途径和方式是稀缺的。这是因为，如果所有手段和方式都不稀缺，或极为丰富，那么目的就会即刻达到，也就不必行动。行动要有意地选择特定手段和方式，个人就必须有支配他选择的价值观。而他利用手段，则意味着他相信他有选择的技术和知识。

(三）使能评价的评价学基础

L. D. Stufflebeam认为“评价就是为决策提供有信息的过程”。这在很大程度上影响了美国教育评价联合会的评价观:评价是对某些现象的价值。该评价强调评价的描述属性，在本质上反对将评价视为判断性过程。20世纪60年代后期，美国出现了形成性和总结性评价职能有效统一的CSE评价模式的研究和推广。20世纪70年代后期，通过对传统评价的批判，出现了旨在对教育评价理论进行重构，倡导以质的取向展开教育评价活动，主张评价者关注行为及行为背后特殊意义的“第四代评价”，从而为使能评价奠定了评价学基础。

使能评价模式对我国教育评价改革的借鉴与启示

评价是对对象的价值所做的系统性调查，是事实描述和价值判断的过程。教育评价是根据一定的目的，运用科学的技术与方法，对教育现象及其效果进行有客观性、广泛性和过程性价值判断的系统过程。当前，随着素质教育改革的实施，我国教育评价呈现全面性和多样性的特点，使能评价在这样的背景和趋势下，来到了中国的教育学界，并引起了极大关注。使能评价是发展中的评价方法，与近年来我国教育评价改革所提倡的发展性评价理念具有一致性，但是，从使能评价的研究现状来看，无论是在理论上还是在实践上，使能评价在我国的研究尚处于起步阶段，使能评价不能代替其他评价，需要在实践中不断完善。借鉴使能评价的有益经验对于提高我国教育评价改革具有重要的意义。

(一）建立多元化评价主体共同参与的评价机制

评价主体要求民主化，突出自我评价中的自我分析、自我教育和自我发展的能力，改变以往忽略自我评价的“专制”状态。评价目标要求精细化和操作化，这样可以确保评价的有效性以及评价的意义和指向。任何评价机制的建立，都是其所倡导的价值观念的外显，新一轮教育改革强调的是“人”，始终把学生的发展放在中心地位，倡导全面、主动、开放、具有个性化的发展。使能评价所倡导的多元化主体评价，打破传统评价的单一、集权，从单向评价转到多向评价，尊重多元价值取向，能够从不同的角度为评价对象提供教育信息，从而调动教师、学生、同伴、家长、学校领导、社区和专家等广泛参与评价。因此，要把评价的着眼点放在学生的未来，把被评者看成评价的重要主体，强调他们的主体作用，并从自身的需要出发，进行价值判断，不断调整评价进程，从而树立对评价的肯定态度。

(二）注重定量和定性结合的评价方法

定性分析的意见对评价人员来说非常实用，它更注重描述性的意见，这些意见可以使被评价人员了解评价及学习中存在的具体问题，以及如何改进的策略和措施。因此，在评价的方法上要强调描述、解释、分析与归纳的过程，注重定量评价与定性评价的结合，注重评价的弹性与适用性，根据参与者的观察和分析，做出定性的价值判断。

(三）善于运用形成性评价

我国现行评价方式主要采用测量的方法来评定学生的综合能力。虽然有其优越的一面，却忽视了学生的学习过程。形成性评价不是为了选拔和甄别，而是为了在教学过程中改进教与学，如果没有高质量的信息反馈，就没有评价对象的有效改进和不断进步。因此，在开展教育活动时，要不断了解活动进行的状况，及时有效地反馈评价信息，通过观察、交谈、调查等多种方式来进行调整，并采用宽松和开放的形式来描述评价结论。

对教师的评语范文第4篇

一、基础教育场域中的教师的学生评价观

（一）场域中不健康的学生评价观的形成

所谓的教育场域，其实就是教育中的复杂矛盾的多元位置间存在的多元关系网络，是有形和无形的整体集合与各种力量的不断重组。在基础教育场域中，基础教育的教育者、受教者和管理者是实体性质的教育要素。而这些要素虽然以互不相干的零散状态存在，却在彼此间的客观关系网络中得以互相确证。就目前来看，基础教育场域中的师生关系存在着话语权和空间权上的矛盾与冲突。一方面，在话语权的分配上，教师仅对“优秀”的学生分配以少量的话语权，从而体现自身的权力。另一方面，在师生关系严重恶化时，教师会选择到办公室与学生“交流”，从而在象征身份的空间中对学生进行压制。

（二）正确的学生评价观

对于身心尚未得到完全发育的小学生来说，教师的评价起到重要的引导作用。所以，基础教育场域中的教师只有进行正确的学生评价观的树立，才能保证学生的健康成长，并为学生今后的发展打下良好的基础。首先，教师要认识到学生是独立的个体。具体来说，就是学生具有完整的生命意义，也具有特殊的个体差异，同时也是发展中的人。所以，教师需要正确的认识学生，并尊重学生的人格、尊严和个体差异。

二、教师如何展开对学生的“新”评价

（一）遵循实事求是的原则

教师对学生展开评价时，需要遵循着实事求是的原则。一方面，在对学生进行评价时，不能依靠捕风捉影的依据，而是要有事实根据。另一方面，在进行某一学生的评价时，要从多方面进行分析。具体来说，就是教师要同过于家长和同学的沟通，从学生在家表现、在校表现进行学生的综合评价，而不能随意进行学生的评价。

（二）从发展眼光出发

教师应该关注学生的成长，从发展眼光展开对学生的评价。一方面，教师不能一成不变的看待学生，而是要客观的对学生在现阶段的表现展开评价，从而避免学生因一时的评价而受到一生的影响。另一方面，教师要注意到学生的变化，并对学生取得的进步作出及时的评价，从而使学生获得健康成长的动力，进而进行评价应有的作用的发挥。

（三）不以分数为唯一评价标准

教师对学生进行评价时，要摆脱基础教育场域对自身的负面影响，不以分数为唯一的评价标准。作为一名从事基础教育的教师，应该意识到学生在“德、智、体、美、劳”等方面发展的重要性。所以，教师要遵循着整体性原则对学生展开评价。在实际教学工作中，教师对学生进行评价时，不能只看到学生在成绩上的不足，而是要发现学生在其他方面的发光点。而教师给予学生适当的评价，不仅能够使学生的个性化差异得到尊重，也能激励学生全面发展。

（四）有针对性的对学生进行评价

在对学生展开评价时，教师要认识到学生的个体差异，展开有针对性的评价。一方面，学生的先天条件和兴趣爱好都不尽相同，教师不能以统一标准进行学生的评价。在评价学生前，教师要对学生的个人特点有所了解，并采取具体问题具体分析的方法展开评价。另一方面，教师要有目的的展开评价。具体来说，就是教师不仅要保证评价的正确性，也要使学生接受评价，从而发挥学生的积极性。所以，教师在对学生进行评价时，要抱有明确的教育目的，并持以诚恳的态度。

（五）善于采取激励学生的评价方式

在对学生展开评价的过程中，教师需要善于采取激励学生的评价方式。一方面，教师要看到学生的努力的态度，对努力学习但仍没有取得效果的学生进行客观评价，从而使学生的信心得以增强。另一方面，教师要做出符合学生实际要求的评价，从而保证学生认可教师的这种激励性的评价，进而发挥这种评价方式的效果。

三、结语

对教师的评语范文第5篇

笔者日常调研中发现，部分教师的即时评价只停留在呈现表象阶段，没有很好的融汇技术进行分析与讲解。课堂的生成和预设需要教学智慧来处理，如果教师对学生课堂生成的问题没有正确地运用激励性评价、过程性评价及其他评价方法，给学生及时、真实、明确的学习反馈信息，那么就会直接导致学生练习时迷失方向，不清楚向谁学，怎么学。

一、片断分析

1.只看到现象，没对症下药

吃透教材是教师的首要任务，明确动作的重难点，对学生练习出现的易犯错误和解决办法要心中有数，并能准确做出即时评价。但往往有些教师由于自身对教材不熟悉，钻研不够，导致教学中学生出现错误动作时，教师无法对症下药，并给予学生有效帮助。

案例一：在一节排球自垫球教学练习中，学生出现了以下几种错误：（1）垫球手型不正确；（2）击球点不对；（3）垫球的方向控制不好。教师果断停止了练习，又重复进行了完整技术的讲解和若干次完整示范，然后再让学生进行练习，可错误动作依然存在。

分析：课后笔者询问该教师，为什么讲解后学生的垫球成功率还是不高？师答：“七年级学生对排球的基础相对薄弱，而这节课还是单元第一次课。” 笔者追问：“对出现的错误动作只能是反复的讲解与示范吗？对手型、击球点的错误有没有针对性的练习手段？”此时教师恍然大悟。

2.只空洞激励，没科学设计

所谓激励性评价是指教学中，教师通过语言、情感等方式，不失时机地从多角度给不同层次的学生以充分的肯定、鼓励和赞扬，使其心理上获得自信和成功，诱发学习动机，促使学生积极主动学习的一种策略。

案例二：区优质课中，内容是弯道跑。教师根据七年级学生的身心特点设计了“开飞机”游戏，其目的是让学生体会跑动时产生的向心力和内倾斜的身体姿势。可匪夷所思的是教师给学生套上了呼啦圈，要求学生跑到终点后将呼啦圈套给同伴后继续接力。比赛中教师嘴里时时发出 “好样的”“真棒”！结果最终导致学生在教师的“引领”下，一味追求比赛的成绩，而忽略了弯道跑的技术，加上手持呼啦圈，根本无法摆臂，刚掌握的技术遭到破坏。更为严重的是两位女生因追求速度又无法摆臂，而失去平衡，最终导致腿部和手腕遭受到不同程度的伤害。

分析：“好样的”“ 真棒”这些空洞的评价语言对学生的练习缺乏导向性。案例中，教师采用以游戏促技术的教学方法和激励性评价语言从表面上看似乎是激发学生的参与度，可仔细分析，不难发现这种即时评价给学生带来的负面效应。在教师的“引领”下，技术动作并没有得到进一步的巩固，相反，由于教师缺乏对教材的深入研究，缺乏科学的教学设计，而致使学生伤害事故发生，这些问题，都值得我们深思。

3.只追求结果，没关注差异

教学中，绝对性评价是面对大多数学生的，其标准也是根据大多数学生的发展情况和评价需要来确定的。但是，我们必须承认绝对性评价只是形式上的公平，对于天生身体条件差和基于种种原因体育基础薄弱的学生来说，绝对性评价是不公平的。建构主义教学理论强调教学评价的重点在于知识获得的过程，认为怎样建构知识的评价比对结果的评价更为重要。“立足过程、促进发展”，是这种评价思想的集中代表。因此一线教师必须要用相对性评价来辅助教学中的绝对性评价，如利用学习的进步程度，参与的努力程度等来进行辅评价都是很有意义的。

案例三：体质健康标准测验中，学生张某，立定跳远轻松一跃就260cm，成绩满分。教师面带微笑地说：“不错，大家要向张同学看齐！”话后，全场掌声迭起。另一位学生李某，典型的小胖子，虽然平时学习态度好，上课认真听讲，练习积极，但由于身材和力量的原因，还是掌握不好技术，只跳了177cm，成绩是50分，评定为不及格。老师无奈的摇摇头说道：“李同学，要减肥了！”在场同学哗然一笑。

分析：个体差异的现象在体育教学中尤为凸显，课标中明确提到在体育课堂教学中教师一定要关注个体差异和不同层次的需要。如身高的差异决定了学生在篮球、排球等项目运动中的主要地位，身强体壮的学生在力量性练习中的表现总是优越于瘦弱的学生，耐力好的学生在耐久跑练习中的表现总是优越于小胖墩。像上述类型的学生在考试中常常只能得低分，虽然投入很多，也达到了培养克服困难、吃苦耐劳的意志品质和抗挫折能力的目的，但是由于教师不分层次、同一标准地进行结果性评价，使得这些先天不足的学生长期遭受失败的困扰，容易对学习产生厌倦心理，久而久之将不利于他们人格的全面发展。反之，教师根据不同学生的不同特点，把终结性评价与过程性评价相结合，多肯定多表扬多鼓励，他们必将逐步形成强大的学习内驱力，克服自身的恐惧心理，最终达到提高成绩的目的。

二、启示思考

即时评价强调把学生在学习过程中的全部情况都纳入评价的范围，它的内涵非常丰富，如表扬、批评、眼神、手势等都是即时评价的方法和手段。它与教学过程是相互交叉和融合的。作为一线体育教师，如何用好、用精、用准“即时评价”这把尺子，笔者认为要从以下几个方面着手：

1.抓住现象评本质

体育课是一门实践性和技术性很强的学科，因此光靠教师一时感觉出来的评价还不能从本质上解释原因。教师有时较多的描述性评价只是停留在大家都能看得到的层面上，但是恰恰疏忽了最本质的东西。教师需要深入地评价，把技术的重点和难点讲评出来，让学生真正了解现象背后的原因，从而更好的掌握好基本的技术，达到形成技能的目的。

2.提高素质促研究

从案例中，我们不难发现，教师忽视评价问题的关键，不是教师一时的失误，而是缺乏语言的表达和缺少对教材的钻研力度。而最为主要的是缺少对教材的研究深度，有时凭感觉来进行快速的评价，不但不能点出技术的动作要领，反而会误导学生，使学生产生错觉，从而影响技术动作的掌握。因此，体育教师还应通过多种培训和学习，提高自身理论素养，了解各种教学内容中准确的技术评价，才能保证在实际的教学中评价的专业与合理。

3.合理设计求实效

在教案上，很多体育教师的语言评价设计是看不到的，更多的是教师的教法和学生的学法，笔者觉得在学生的学法设计中，要注重评价语言的设计，因为只有精心设计了即时评价的语言，教师才能在技术教学的内涵上有所把握，做到有的放矢，学生也才能准确反馈和掌握动作要领。而设计中注意语言的正确，语言描述和专业性词语的评价，更需要教师进行仔细的推敲，既要能点出技术的本质，也要能说出学生的技术优缺点，而又不能简单、枯燥地灌输。因此，语言内容应做到有效、准确、专业。

4.尊重差异析学情

体育教学是以身体活动为基本表现形式的，因此，它与其他课程教学不一样，其教学评价具有“即时性”和“直接性”，这种评价几乎是体育教学所独有的，让一些技能好的学生感到高兴（有了展示的机会），也让一些技能差的学生感到头痛（怕当众出丑）。这也是一些学生对体育课喜欢或惧怕的原因之一。因此，在日常的教学中教师要将身体素质、技术等基础好的学生进行正确的引导和评价，鼓励他们做出表率，帮助其他同学，起到骨干的作用。而针对学习基础差、泛化时间较长的学生，教师要有足够的耐心，放低学习标准，适当肯定他们学习中的成绩后指出他们的不足。