高中转学申请书

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高中转学申请书范文第1篇

关键词：高中阶段教育；普职融通；原因

中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）02-0075-05

随着经济的发展、产业结构的调整以及高中阶段教育的逐步普及，高中普通教育与职业教育壁垒森严、双轨并立的局面开始打破，普、职融通成为世界高中阶段教育改革的普遍趋势。高中教育的普职融通发端于20世纪初的美国，20世纪六七十年代逐步在世界范围内推广实施。事实上，我国关于高中普职融通的政策提倡由来已久，早在20世纪50年代初，就曾明确提出中学教育承担升学与就业的双重任务，20世纪90年代末甚至掀起了综合高中的改革大潮，2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》（以下简称《规划纲要》）再次明确提出要“职业教育和普通教育相互沟通”，要“探索综合高中发展模式”。但目前我国高中教育普职融通的推进几乎举步维艰，仍未迈出实质性的改革步伐。为什么在国家政策大力提倡的背后，高中教育的普职融通推进与实施依旧困难重重，甚至很多地方和学校的改革与探索或者流于形式，或者是简单应付“上面”。究其原因，主要有以下方面。

一、普、职不等值，社会对职业教育认可度低

普职等值是实现普职融通的首要前提，只有在普职等值的基础上，普职之间的双向融通才成为可能。所谓普职等值是指学生在接受普通教育或职业教育之后，在自我实现、社会认可、未来发展空间与机会等方面显示出相近的意义或价值。但是，受我国“仕而优则学，学而优则仕”“万般皆下品，惟有读书高”等传统思想文化的影响，社会上普遍推崇普通教育和学术道路，职业教育大受冷落。人们普遍把普通教育看成是正规教育、精英教育，是改变个体命运、提升自身社会地位的必然选择，要发展、要成才必须走普通教育之路；而与此相比，职业教育是非正规教育、末流教育，是被普通教育挤兑后的无奈选择。正因为如此，在各级学校教育中，一直都把学生学历教育、考试成绩和升入高一级优质学校的百分比，作为衡量学校教育质量的重要甚至唯一标准，在各级学校教育特别是中小学教育以及社会民众的心目中占有不可替代的位置。随着人口年龄结构变化和产业结构调整带来的社会就业和竞争压力，特别是独生子女家庭普遍存在“望子成龙”的成才心态，更进一步加剧了学校和社会以中考和高考为重点的片面追求升学率的倾向，对于实施以提高职业技能为主旨的职业教育至今仍未形成普遍的共识。职业教育在整个学校教育体系中难有一席之地：“我们中国人说到‘技’的时候，就是‘雕虫小技’，这其实是不重视技能教育的表现。老百姓教育孩子要读名牌大学，进入政界、商界，望子成龙不是和‘技’联系在一起，说明我们职业教育的问题还很多。” [1 ]

即使在我国大力提倡职业教育发展的背景下，也并没有改变职业教育社会认可度偏低这一残酷事实。2010年《规划纲要》虽然明确提出“今后一个时期总体保持普通高中和中等职业学校招生规模大体相当” [2 ]，且我国也基本实现了高中阶段普通教育和职业教育招生规模的大体相当，但这也仅是一种数量上的平衡，在这种看似协调的表象下，依旧蕴藏着普通高中教育和中等职业教育发展“一条腿长、一条腿短”的发展本质。职业教育社会认可度低依然是毋庸置疑的社会现实，而普、职不等值，直接导致普职融通的单向贯通。也就是说，普职融通的初衷是普通高中“升学轨”与中职“就业轨”的双向融通和相互靠近，即学生满足一定条件的前提下，可以在“升学轨”与“就业轨”适时转换。但因为普、职不等值，职业教育认可度低，普通教育几乎成为学生和家长的不二之选，因此，高中普职融通推进后的最终结果就是，中职对普职融通持欢迎态度，但普通高中对普职融通缺乏热情，不主动、不愿意向中职教育流动和靠近，普职融通最终成为了中职的“一厢情愿”。以上海为例，2007年上海全力推广普职融通时，有30所中专和职校都积极开设普职融通班，而普通高中中开设此类班级的却寥寥无几；从学生和家长的反映来看，中职学生转向普高的意愿明显高于普高生转向中职的意愿。1999年，武汉市开始普职融通的尝试，最初也是在19所中职学校首先开设普通高中班[3 ]。在广东佛山南海区，2012年南海区在广东全省首试“普职融通”的方案，南海信息技术学校和罗村高级中学被选作试点学校。2013年已完成一年级学业的南海公办中职学校学生可转读普通高中二年级，而普通高中学生读完高一后，也可转读中职二年级。但普高中职学生互转却遭遇寒流，南海信息技术学校共有25名学生递交了申请书，希望转学至罗村高中，仅有3名学生有意愿申请转校去读中职。该方案实施后，试点的两所学校计划各招收50名学生，但现在南海信息技术学校这边转出25人，罗村高中转出3人，都未达到预期人数。南海信息技术学校相关领导就直言不讳地指出：“他们（指一年级在南海信息技术学校的学生）希望回到普通高中，搏一搏大学。” “许多家长支持转学，因为仍抱有一种看法，认为孩子没读上高中就是初中学习的失败者。” [4 ]可以说，中职在普通融通方面比普通高中表现出更多的热情。而普高，尤其是示范性普高，几乎很难对普职融通产生“好感”，不少家长对普职融通也存有抵触情绪。石家庄市赵县职教中心校长明确表示：“与一些普通学校不谋而合，好多家长对普职融通持抵触态度。” [5 ]甚至有家长偏激地认为普职融通完全是在浪费时间。这主要是因为职业教育的社会认可度低，职业教育是“末流教育”、职业学校是二流学校，上职业学校意味着“低人一等”的观念依旧浓厚。再加上，社会上也客观存在着重普教、轻职教，重学历、轻技能，重升学、轻就业的现象，职业学校难免被严重边缘化，这无疑使普职融通陷入泥潭而难自拔。

二、高考相关改革滞后，尚未建立配套的考核评价制度

普职融通是对整个高中阶段教育的重新安排，它在具体实施过程中，有着和普通高中、职业高中不同的操作范式和实践要求，尤其是培养目标、课程设置发生转变后，考试评价制度也必须相应调整。换言之，要想真正意义上沟通普通高中“升学轨”与职业高中“就业轨”，必须建立与之配套的考核评价制度。而我国的实际情况却是普通高中与职业高中双轨运行，都拥有自己相对独立的评价体系与升学制度。尽管国家有普职融通的政策提倡，一些地方和学校也在探索改革，但与之相匹配的考核评价制度并没有应运而生。长期以来，普通高中专注于指向升学预备，走知识学术型评价体系；而中职定位成以培养某一专门技能为目的终结性教育，走就业技能型评价体系。这两种评价体系之间评价标准相差甚远。就普高而言，它始终“惟高考是从”，高考升学率的高低直接决定一所普高学校的好坏，从普通高中本身来看，这种高考评价制度有其必然性，但这种既有的考试评价制度显然不适合普职融通的改革需求。一个显而易见的事实是：受高考指挥棒的影响，很多普通高中开设的职业技术类课程受到冷遇。即使是国家要求普高开设的综合实践活动课和通用技术课等课程，由于其与高考联系不紧密甚至没有联系，这些课程在高中学校基本处于名存实亡的境地。校长们都深刻地体会到，目前评价一所学校好坏，仍然还是看升学率。在这种片面追求升学率的考评标准下，一切与升学无关的课程都在教学中被排挤到边缘位置，普高的职业类课程受到冷遇，很大一部分原因便是职业类课程与高考的不相关性以及职业类课程的开设对普高文化基础课程的冲击。这也一定程度地解释了普高为什么参与普职融通积极性不高的原因。

那么，什么样的考核评价制度才能为普职融通提供切实保障？通过对普职融通改革成功的国家（或地区）进行对比研究，笔者发现与普职融通相配套的考核评价制度有两种通用的做法：其一，在以综合高中为普职融通主流形式的国家（或地区），如我国的台湾地区等，就对综合高中的评价制度有专门的设计和单独的安排（详见图1）{1}，专门就综合高中学生的毕业出路进行了针对性的安排，根本性地免除了综合高中学校、学生以及家长的“后顾之忧”。而且，从综合高中生的毕业出路来看，其出路的多样化和灵活性，极大地增加了综合高中的吸引力。在此情形下，评价不仅没有为普职融通设置制度，反而为综合高中的推进和实施保驾护航。其二，在普、职学校相对独立但有所沟通的形势下，则往往注重通过评价制度来拉通，如英国等，就承认高级国家职业资格（NVQ）、普通教育高级水平考试（A-levels）和高级普通国家职业资格（GNVQS）的等值与互换，促进学生在普职之间的横向流动与高中向大学的纵向贯通。即从评价高度和制度层面，确保职业教育和普通教育在未来发展机会和升学空间上的基本对等和大致等值。而在我国，普高与职高的评价体系相对封闭，自成体系，这从制度上为高中普职融通设置了障碍。尤其是高考招生录取制度作为“指挥棒”，很大程度上决定了高中教育改革的方向与进程，如果不从评价和制度层面进行针对性的改革，那么高中普职融通必然流于形式、停于肤浅。

三、普、职壁垒森严，缺乏区域性的统筹与协调

我国自20世纪80年代调整中等教育结构以来，高中阶段教育一直是普通高中与中职双轨运行的格局，普高面向升学，推行升学预备教育，中职指向就业，主要进行就业预备教育，两者各行其道，各司其职，少有连接、交叉和互动。普职融通的推行，对于长期以来一直封闭式运作的普高和中职来说，面临着极大的挑战。先看普通高中，无论其师资队伍，学科结构，教学场地，实验配备等，皆按文化课程、学术轨道来配置和运行，普职融通对普通高中来说，带来的现实难题就是，职业课程谁来上？没有实训基地和设备，如何对学生进行职业技能训练与操作？诸如此类的问题都很现实、很具体，解决不好，普职融通根本就不可能切实推行。就现实处境来看，高中新课改后，普高就增设了“技术”领域，这是普通高中融入职业技术教育的一个重要尝试和举措，但在具体实施过程中，“技术”领域的课程究竟由谁来上，如何上，确实成为了很多普高学校的一大困扰。以河北省为例 [5 ]，河北省将普通高中开设的通用技术课程分为必修和选修两种课型，共设9个模块，其中2个必修模块，7个选修模块。每个模块2学分，教学时间为36课时。由于师资等条件限制，省内很多普高往往压缩技术领域的课时，更别提按质按量完成教学任务。有老师就坦露：“很多普通高中就没有一个老师能讲好通用技术课。”因为以往没有专门的通用技术课老师，河北大多数高中通用技术课的老师都是通过由转岗、兼课等方式组建，再加上普高实验设备与场地的缺乏，通用技术课堂在普高俨然成了老师照本宣科的场所，学生更是热情低下。而对中职来说，因为一直以来以职业课程为主，专业技能方面的师资力量相对雄厚，而文化基础课程的教师相对欠缺。普职融通后，中职也面临着通识教育师资不足的问题，不得不说，文化课教师与专业课教师的割裂成为横亘在普职沟通中的鸿沟。普高学校在技术类课程上的先天不足，中职学校在文化课教师方面的普遍匮乏，再加上普高与中职学校之间的长期割裂，壁垒森严，不相往来，使得高中教育的普职沟通在具体实施中存在着一些难以逾越的鸿沟和现实障碍。最可能的一种结果就是，无论是普高还是中职学校，最终都因为相关师资力量跟不上，课程资源不配套，从而使普职沟通根本无法得以推进和具体落实。

这一问题的解决，最直接的办法就是通过增加教育投入，在普通高中广泛招聘技能教师，新建实训基地，中职也可大肆增加文化基础课教师等方式来解决，但这所需的教育成本是巨大的，就我国目前教育改革的现状来看，是不现实也是不需要的。在这方面，国外普职融通的一个重要启示就是，在立足现有普通高中和中职已有资源优势的基础上，利用区位优势，实现一定区域范围内各种不同性质、不同类型、不同层级教育机构或中心的资源共享。如，美国华盛顿州的WaNIC（Washington Network for Innovative Careers）技能中心，就为多个学区的高中提供多个领域的职业性课程，涉及农业、科技和自然资源，艺术、媒体、通讯和设计，商务、市场营销与管理，工程科学与技术，健康和人类服务，信息技术等。该中心提供的课程可以在当地高中上，也可以在学区的技术学院上。如雷德蒙中学的学生就可以选修STEM（Science，Technology，Engineering and Math）学校的课程，这些职业通道课程为学生毕业后进入科学、技术、工程和数学领域工作做准备{2}。而托马斯杰斐逊科技高中为澳克顿高中提供科学、技术、数学方面的大学预备性课程；南弗吉尼亚社区学院和Shennandoah 大学为其提供职业性的双学分课程；Governor’s Academies为其提供职业性课程等{3}。

这种区域范围内的合作与共享，可以是学校之间的自发而主动的联盟，但更重要的是，有一个区域范围内的整体统筹和协调，尤其是当普职融通的推进处于初级阶段时，必须有更上位的部门和机构来整体性推进，宏观规划和实施。虽然，目前我国普高与中职在校际层面有一些自发的课程合作与校际沟通，但从区域的角度，来整体性统筹和规划区域范围内的普职教育资源，这方面的改革与尝试并不多，区域范围内的介入更多的是出台一个文件，提出一个倡导，或者发起一项评审等，实质性的统筹与协调，尤其是区域范围内的教育资源共享机制基本都还没有建立起来，这也是目前我国高中教育普职融通在实践层面举步维艰的重要原因。

四、政策多停留于提倡，缺乏具体的实施建议和强有力的推进策略

1998年12月，教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“经济比较发达的地区可发展部分综合高中，推迟到高二年级分流”。2001年3月，《国民经济和社会发展第十个五年计划科技教育发展重点专项规划（教育规划）》强调：“中等发展程度的地区要通过多种形式加快高中阶段教育发展步伐，积极探索和推广普通高中课程与职业技能教育相结合的综合性教育形式。”2001年5月，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》又指出，“保持普通高中与中等职业学校的合理比例，促进协调发展。鼓励发展普通教育与职业教育沟通的高级中学。”2010年的《规划纲要》提出“鼓励有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育的教学内容。探索综合高中发展模式。采取多种方式，为在校生和未升学毕业生提供职业教育”，等等。纵览国家一系列关于普职融通的政策文件，不难发现：从20世纪90年代至今，高中教育的普职融通一直在提倡，但也一直只是提倡。显然，一项政策的落地，仅仅只有提倡是远远不够的，还必须有可操作性的实施建议和推进策略。因为普职融通的具体推行，将不可避免地遭遇一系列实践瓶颈，如课程设置问题、评价制度建立问题、师资队伍建设问题等等。如果国家政策层面没有具体指导性文件和实施建议，其实施的效果与结果可想而知。

而国外有关普职融通的推进，基本都伴随有针对性的具体推进策略和实施意见。如普职融通最为关键的是要解决评价和普职之间互认的问题，基于此，联邦德国早在1972年《关于改组中等教育第二阶段中完全中学高级阶段的协定》中专门就评价提出了非常细致且具操作性的建议 [6 ]：在完全中学高级阶段修业过程中取得的成绩是用传统的分数（1至6分）评定的。确定12/13学级阶段成绩的分数化为总成绩是借助一个积点体系来实现的。1分按不同的分数趋势（每一档次的分数有三个分数趋势，即1分包括1、1+、1-，2分包括2、2+、2-，以此类推）相当于15/14/13积点；2分按不同的分数趋势相当于12/11/10积点；3分按不同的分数趋势相当于9/8/7积点；4分按不同的分数趋势相当于6/5/4积点；5分按不同的分数趋势相当于3/2/1积点；6分相当于0积点。1982年的《关于互相承认一体化综合中学毕业生的总纲协议》 [6 ]则进一步强调按照规定的标准，互相承认在一体化综合中学所取得的毕业和资格。具体包括：在一体化综合中学可以获得毕业和资格，它们与下列的毕业和资格具有同等的地位：

最早在第级期末才可达到的主要学校毕业；

在一些州里，在第10学级期末可达到学制已延长了的主要学校毕业；

在第10学级期末可达到的实科学校毕业；

在第10学级期末可获得的转入完全中学高年级的资格。

而在芬兰，为切实推进普职融通，综合学校的校舍、物地和设备标准都是政府统规定的。尤为感叹的是，政府对综合学校的职业教育教室面积等都会有明确且相对精确的规定（见表1）。

从我国各地的具体推行情况来看，目前，我国多数省市已经开始了普职融通相关试点，据笔者初步统计，约有20省市或自治区颁布了普职融通试行方案。如：湖南省教育厅的《湖南省综合高中建设标准（试行）》、天津出台《普通高中教育与中等职业教育融合贯通试点工作方案》、河北出台了《石家庄市普通高中教育与中等职业教育融合贯通试点工作方案》、2014年北京的《关于在职业高中开展综合高中班试点的通知》、山东省潍坊市公布的《潍坊市普通高中教育与中等职业教育融合贯通实施方案》等。就一些省市已颁布的试行方案和文件来看，绝大多数都是响应国家政策的号召。如果说国家层面有关高中普职融通的政策更多停留于“提倡”层面，那么，一些省市的政策主要就是“响应”号召。尽管也有个别地方锐意创新，进一步出台了普职融通的推进方案，如《南海区2013年“普职融通”转学考试方案》、《朝阳区职业高中向普通高中派送选修课程工作方案》，以及宁波市出台的《职普融通育人模式改革实施办法（暂行）》等，但也只是短期内，就某个具体问题的临时性解决方案。关于普职融通究竟如何具体推进，包括课程如何设置，师资如何安排和确保，普职之间学籍能否转换，如何转换；学分能否相互认可，如何认可；普高与中职，高中与大学，高中与社区、高中与职业培训中心等如何横向沟通和纵向衔接等，都没有从政策层面进行具体的引导和规划，这一方面使得很多学校在具体实施过程中不知所措，而另一方面，仅凭学校一己之力而缺乏政策支撑，容易使学校的改革无法迈开步伐。德国20世纪七八十年就用积点来解决普职之间的学分认定，芬兰20世纪90年代就对职业教育专用教室作出明确规定，其操作的具体性、精细性、实践性可见一斑。我国有关高中教育普职融通的政策如何在现有呼吁、提倡的基础上，进一步精细化、可操作化，这将是我国高中教育改革走入深入和持久的关键和突破口。

注 释：

{1} （台湾）综合高中教育咨讯网[EB/OL].，2010-8-20.

[3]林 洁，谢晓明.普高中职学生互转遭遇寒流[N].中国青年报，2013-05-27（11）.

[4]黄 伟，雷 宇.一锅“夹生饭”，武汉综合高中十年之殇[N].中国青年报，2009-02-23（11）.

[5]樊江涛.石家庄中小学全面试水普职融通[N].中国青年报，2011-08-01（11）.