中小学教师

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中小学教师范文第1篇

第一条为了提高中小学教师队伍整体素质，适应基础教育改革发展和全面推进素质教育的需要，根据《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国教师法》，制定本规定。

第二条本规定适用于国家和社会力量举办的中小学在职教师的继续教育工作。

第三条中小学教师继续教育，是指对取得教师资格的中小学在职教师为提高思想政治和业务素质进行的培训。

第四条参加继续教育是中小学教师的权利和义务。

第五条各级人民政府教育行政部门管理中小学教师继续教育工作，应当采取措施，依法保障中小学教师继续教育工作的实施。

第六条中小学教师继续教育应坚持因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合的原则，采取多种形式，注重质量和实效。

第七条中小学教师继续教育原则上每五年为一个培训周期。

第二章内容与类别

第八条中小学教师继续教育要以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点。中小学教师继续教育的内容主要包括：思想政治教育和师德修养；专业知识及更新与扩展；现代教育理论与实践；教育科学研究；教育教学技能训练和现代教育技术；现代科技与人文社会科学知识等。

第九条中小学教师继续教育分为非学历教育和学历教育。

（一）非学历教育包括：

新任教师培训：为新任教师在试用期内适应教育教学工作需要而设置的培训。培训时间应不少于120学时。

教师岗位培训：为教师适应岗位要求而设置的培训。培训时间每五年累计不少于240学时。

骨干教师培训：对有培养前途的中青年教师按教育教学骨干的要求和对现有骨干教师按更高标准进行的培训。

（二）学历教育：对具备合格学历的教师进行的提高学历层次的培训。

第三章组织管理

第十条国务院教育行政部门宏观管理全国中小学教师继续教育工作；制定有关方针、政策；制定中小学教师继续教育教学基本文件，组织审定统编教材；建立中小学教师继续教育评估体系；指导各省、自治区、直辖市中小学教师继续教育工作。

第十一条省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门主管本地区中小学教师继续教育工作；制定本地区中小学教师继续教育配套政策和规划；全面负责本地区中小学教师继续教育的实施、检查和评估工作。市（地、州、盟）、县（区、市、旗）人民政府教育行政部门在省级人民政府教育行政部门指导下，负责管理本地区中小学教师继续教育工作。

第十二条各级教师进修院校和普通师范院校在主管教育行政部门领导下，具体实施中小学教师继续教育的教育教学工作。中小学校应有计划地安排教师参加继续教育，并组织开展校内多种形式的培训。综合性高等学校、非师范类高等学校和其它教育机构，经教育行政部门批准，可参与中小学教师继续教育工作。经主管教育行政部门批准，社会力量可以举办中小学教师继续教育机构，但要符合国家规定的办学标准，保证中小学教师继续教育质量。

第四章条件保障

第十三条中小学教师继续教育经费以政府财政拨款为主，多渠道筹措，在地方教育事业费中专项列支。地方教育费附加应有一定比例用于义务教育阶段的教师培训。省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门要制定中小学教师继续教育人均基本费用标准。中小学教师继续教育经费由县级及以上教育行政部门统一管理，不得截留或挪用。社会力量举办的中小学和其他教育机构教师的继续教育经费，由举办者自筹。

第十四条地方各级人民政府教育行政部门要按照国家规定的办学标准，保证对中小学教师培训机构的投入。

第十五条地方各级人民政府教育行政部门要加强中小学教师培训机构的教师队伍建设。

第十六条经教育行政部门和学校批准参加继续教育的中小学教师，学习期间享受国家规定的工资福利待遇。学费、差旅费按各地有关规定支付。

第十七条各级人民政府教育行政部门应当采取措施，大力扶持少数民族地区和边远贫困地区的中小学教师继续教育工作。

第五章考核与奖惩

第十八条地方各级人民政府教育行政部门要建立中小学教师继续教育考核和成绩登记制度。考核成绩作为教师职务聘任、晋级的依据之一。

第十九条各级人民政府教育行政部门要对中小学教师继续教育工作成绩优异的单位和个人，予以表彰和奖励。

第二十条违反本规定，无正当理由拒不参加继续教育的中小学教师，所在学校应督促其改正，并视情节给予批评教育。

第二十一条对中小学教师继续教育质量达不到规定要求的，教育行政主管部门应责令其限期改正。对未按规定办理审批手续而举办中小学教师继续教育活动的，教育行政主管部门应责令其补办手续或停止其举办中小学教师继续教育活动。

第六章附则

第二十二条本规定所称中小学教师，是指幼儿园，特殊教育机构，普通中小学，成人初等、中等教育机构，职业中学以及其他教育机构的教师。

中小学教师范文第2篇

中小学教师继续教育模式是指在基础教育领域，对已取得教师资格的在职教师进行的以提高思想政治素质和教育教学能力，从而有效地提高教育教学质量为主要目的的一系列教育训练活动的运行方式。其基本构成要素主要包括培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、内容、手段、管理与评价等。内在构成要素所组成的结构、要素之间的不同关系决定模式的实质，起主导作用的要素体现模式的特征。由于指导思想、培训程序、组织形式、管理方式等方面的差异，教师继续教育模式也各不相同，因此模式所发挥的功能，即教师继续教育的成效也不同。

2研究概述

继续教育模式是使继续教育目标与内容落到实处的具体组织形式。由于受训教师需求的多样化，中小学教师继续教育模式的多样化就显得特别重要。当前发达国家中小学教师继续教育模式在呈现多样化特征。从培训主体角度来看，基本形成了四个比较稳定又相互补充的模式，即“高校本位”模式、“培训机构本位”模式、“研训一体”模式及“学校本位”模式。国内最近十几年关于教师继续教育模式的研究有很多。著作方面的主要成果如下：《教师继续教育模式与机制研究》(姚继业，陈邦峰，2000)从继续教育目标体系、课程体系、基地建设、教师继续教育管理运行机制以及评价机制五方面分别进行专题研究。《欠发达地区中小学教师队伍建设典型经验与实践》(陈世楷，2000)对贫困、民族地区中小学教师现状及原因进行了分析，在此基础上提出了教师继续教育模式：自修学分模式、校本培训模式、科研驱动型模式。《贫困地区教师培训研究》(“贫困地区教师培训”课题贵阳实验区课题组，2004)阐述了城乡联动式教师培训模式。《教师专业发展与培iJII}(吴卫东，2005)对微格教学培训模式、案例教学培训模式和行动研究培训模式进行了系统的阐述和分析。《中小学教师继续教育模式研究与实践》(李树栋，2007)系统阐述了“协作——探究”培训模式。《教师教育模式研究》(靳希斌，2009)从理论阐述、含义、类型及政策分析等角度对教师继续教育模式进行了研究。《教师继续教育模式研究与探索》(郑百伟，2009)中概括出了五种教师继续教育模式：学历指向的模式、基于区域协作的模式、基于校本培训的模式、基于个性化研修的模式以及骨干教师培养指向的模式。《教师专业化培训模式研究》(陈跃辉，2010)从教师培tJIl~体角度分析，教师培训模式主要有高校为本的教师培训模式、研训一体模式、校本培训模式、自我反思培训模式。《教师培训研究与述评》(李方，钟祖荣等，2011)对中小学教师培训模式的理论与实践问题进行了分析，并提出了农村教师研修工作站模式，以课例为载体的教师培训和基础项目学习的教师培训模式研究。

期刊、论文方面的成果颇丰。例如“我国教师继续教育模式的反思与重构”按照教育目的及其所依存的空间形式，把教师继续教育模式分为高校模式、校本模式、教师中心模式和社区模式。“基于教师发展的中小学教师培训模式探讨”提出：培训内容——贴近教学实际，拓展教师能力；培训形式——离职为主，校本为辅；财政投入——多渠道，多形式；教师培训评估——史前评估，事后考评；教师终身进修制度——演进教师资格证书，体现教师发展特色。“适应社会发展要求，创新教师培训模式”阐述了送教下乡、订单培训、置换培训等。专门针对农村地区、民族地区教师继续教育模式进行研究的成果主要有：《贫困地区教师培训研究》(“贫困地区教师培训”课题贵阳实验区课题组，2004)提出了师训、教研、科研、电教“四位一体”的教师继续教育培训机制。“通辽地区农村小学教师专业化发展现状分析与对策研究”提出农村教师培训模式：课题牵动、听评课、反思教学、问题探究、案例分析、网络交流和专家引领等模式。“边远贫困山区小学教师继续教育研究——青海省民和县官亭镇山区的教育人类学而透视”以青海省民和县官亭镇的五所山区小学为个案，运用人类学的田野工作方法，对边远贫困山区小学师资现状以及教师继续教育情况进行全面系统的阐述和分析。“少数民族双语教师培训模式及政策研究——以甘肃省甘南藏族自治州夏河县为例”阐述了参与式培训模式、开放式培训模式、案例培训模式、导师制培训模式、研修——反思模式、“处方”式培训模式。

3分析与思考

通过对上述研究成果的分析和归类，我们可以发现教师继续教育模式是多样的，从不同的角度我们可以进行不同的分类。为此，我们可以从培训主体、培训对象、培训内容、培训手段、培训管理等角度对教师继续教育模式进行解读。目前国内存在的培训模式主要有：从培训主体角度看，有院校培训模式、研训结合培训模式、校本培训模式、导师制培训模式、远程教育培训模式。从培训对象角度看，有新教师培训模式、骨干教师培训模式、晋级履职培训模式。从培训内容角度看，有基本功训练培训模式、计算机培训模式、课程中心培训模式、热点培训模式。从培训手段角度看，有微格教学培训模式、案例教学培训模式、项目研究培训模式、网络培训模式、电化教育~~iJII模式。从培训管理角度看，有学分驱动培训模式、自学考试培训模式等。述研究从不同的角度对教师继续教育模式进行了探讨，这些研究从整体上反映出教师继续教育模式相关理论与实践逐步完善的过程。在内容，后续研究者都努力在前人研究的基础上不断完善。在研究方法上，从最初的个案法、访谈法到后来引入数据处理和分析，研究成果日趋科学。在研究的视角上，不断引入其它学科视角，如人类学、社会学、心理学等。所以的这些成果对后续的进一步研究具有重要的参考价值，对我国教师继续教育的开展和教师专业发展也具有重要的指导意义。

总体看，日前的研究对具体培训模式的介绍分析比较多，对教师培训模式基本理论问题的研究、系统分类等还不够；对培训的教学模式分析多，对宏观的、管理的模式研究比较少。此外，针对不同经济发展水平、不同教育发展水平实际的研究不多，已有的农村、民族地区教师继续教育模式相关研究成果不够丰富，日．零碎、不系统，论述不够深入，大多停留在阐释的层面，针对性和实效性不强。通过分析和总结以往的研究，我们可以着重从以下几个方面进行研究探索，以达到进一步优化教师继续教育模式的目标。

第一，教师继续教育模式的研究应体现教师专业发展的阶段性和系统性。教师专业发展是一个动态的、循序渐进的过程，是教师不断更新知识、积累经验，从而逐步完善自己的过程。这就要求教师所受继续教育应具有一定的阶段性和系统性。但是，现实中的教师继续教育模式往往具有随意性，就事论事，对教师已有的知识、经验以及专业发展阶段的深入分析与研究不足，导致继续教育模式缺乏长远的、系统的规划，降低了教师继续教育的质量。为此，我们应该加强相关研究，进一步探索m能够与教师已有经验建立联系的、符合教师专业发展阶段的继续教育模式。

中小学教师范文第3篇

关键词：开放式培训；研训一体培训；校本培训

中小学教师继续教育是中小学教师入职后素质的再提高工程，自“八五”期间开始从全国范围内自上而下抓中小学教师素质提高，让教师从师德修养、教育教学基本功、教育观念与理论、教育教学能力以及教师学科技能与水平，还有计算机等方面都得到了很大的进步和提高。在培训过程中，中小学教师继续教育在实施中出现了一些实际问题，比如：培训的针对性和实效性的问题、教师学习积极性的问题、培训内容和模式陈旧的问题等。其中，如何对教师培训模式进行创新是培训机构、部门迫切需要探究和解决的问题，我个人作为枣庄市市中区教师进修学校师训处的一名教师，联系自己工作中的实践经验，就培训内容和模式创新谈一下自己的几点看法。

一、更新培训观念，树立“大培训观念”，变封闭式培训为开放式培训

多年来的中小学教师培训是传统的计划模式的培训，培训内容多是理论学习，培训形式多是理论讲授。这种培训与教师的实践脱节，教师被动学习，积极性不够高。要使中小学教师培训工作真正开展得有成效，我个人认为最关键的是要变过去的封闭式培训为开放式培训，这种“开放”体现在以下几个方面：

1．培训内容要从只重视理论学习向中小学教师的一线教育教学实践开放

传统的培训多是专家讲理论，教师学习理论。很多参加过培训的教师反映，讲高深的理论没有用，关键是要求培训者教给他们具体的教育教学策略。为此，在培训内容方面我们进行了很大的改进。提前广泛征求中小学教师的意见，充分地了解中小学教师的需求，然后再设计培训内容，开设课程，真正做到有的放矢，让培训受到中小学教师的欢迎，培训真正收到实效。

2．培训时间要从短期培训向长期跟踪培训延伸

过去的培训多是请一些权威专家给部分骨干教师集中授课，这种短期培训让教师的实际收获并不是很大。因此，将培训时间从短期培训延伸到中小学教师的实际教育教学活动之中，让中小学教师在结束理论培训之后，仍然可以在专家的指导下，结合自己的岗位工作，在教学中研究，在工作中解决问题。这样就使教师的培训由短期变为长期，将工作与研究结合起来。枣庄市市中区2007年开展的全区范围内的名师培养对象培训就是采用了这种培训方式，把名师的培训延伸到平时的课堂教学和教学科研中，对这些名师培养对象进行阶段性的考核，这样的培训更能体现培训的目的和作用，对教师的教研能力和业务水平的提高有很大的促进。

3．培训空间要从培训机构向中小学校拓展

传统的培训多是对中小学教师进行集中培训，这种培训存在很大弊端。现在，越来越提倡将中小学教师的一线教学当做培训的课堂，以教师所在中小学校为主阵地开展培训。这样既可以使培训有的放矢，同时又可以方便教师，节约经费。枣庄市市中区开展的全区普通话辅导员的培训工作，就能体现出培训拓展的特点。首先是专家对全区中小学的普通话骨干教师进行集中辅导培训，然后让这些教师去各自所在的学校开展校内全员普通话培训，市中区教育局随时了解各校普通话培训情况，把普通话培训主阵地放在学校，以达到培训的最终目的。

二、运用多种培训组织模式，不断创新，尝试“研训一体培训”，让培训工作落到实处

1．组织教师培训的方法和模式

（1）集中培训，即将中小学教师集中在培训机构集中学习。

（2）校本培训，由学校发起、组织，在学校中进行的在职培训的形式。（3）现代远程培训，是以计算机与网络为手段的“网络培训”，在线学习、视频、专家在线答疑、同伴交流互动。这几种培训模式是我们经常采用也是卓见成效的培训方式，效果也是不错的。但是，这些培训模式容易造成培训期间效果显著，培训结束，教师在培训中学到的新理念未必能渗透到教学中去的后果。

2．有效开展研训一体培训模式

针对目前培训模式存在的问题，我们创新采用了一种新的培训模式――研训一体培训（研培结合培训），让培训工作落到实处。“研”指教研，“培”指培训，让教师在培训中把教育科研与培训有机结合起来，以教研带动培训，以培训促进教研，促进教师素质的提高。研训一体培训是一种实施全员培训的组织模式，把教学研究中的问题作为培训内容，对教师实施有针对性的培训，改进教育教学，提高教师教育教学的能力和水平。研训一体培训在教师的教育教学实践中进行，将教师的教育教学实践和培训有机结合起来，在实践中探索，在研究中改进实践，引导教师在研究中提高。

实践证明：“研培结合培训模式”以中小学管理和教育教学改革中的热点、难点问题为培训内容，培训更富有针对性和实效性。这种培训模式改变了培训与教研的分离状况，使教师培训与教师的教育教学工作联系紧密，符合广大中小学教师的实际需求，更能适应教育改革发展对教师素质的要求。

三、协助中小学校充分发挥校本培训的优势，提高教师培训的针对性和时效性

多年来，一直以高校和教师进修院校为主阵地的培训模式，已经不能很好地适应新形势下的中小学教师培训工作的需求了。加强校本培训，将中小学教师培训的重心由院校下移到各中小学是今后教师继续教育的方向。

1.发挥远程教育研修培训优势，协助中小学校加强校本培训

校本培训的优势在于能够提高教师培训的针对性、时效性，缓解工学矛盾突出、教师参与积极性不高等问题，使教师培训工作收到较大的成效。2009年的假期，枣庄市市中区教师进修学校对市中区4000多名不同学科的教师进行了远程教育学科研修培训，教师们在网络平台上接受授课、课后辅导、答疑、作业和考试。学员可以实现网上调阅课件、交流、完成作业、自测、考试等。通过远程学科研修培训，教师们在教学科研上获得了丰富的经验，个人教学能力水平有了巨大的飞跃和提高。而且在学习中能够及时获得最新的丰富的信息，与教育发达地区实现资源共享。

2.到农村中小学校指导开展校本培训的好处

到农村中小学校指导开展校本培训，缓解了农村中小学校工学矛盾、经费短缺的矛盾，提高了培训工作的针对性、实用性和时效性。同时也调动了教师学习积极性，增强了学习主动性，使教师乐于学习，自主学习，使农村中小学教师培训工作真正落到了实处。

综上所述，培训部门对当前教师的继续教育工作作出了不懈的努力，在很多的培训工作中已经卓见成效。我们深知：在我国当前新课程新理念的教育改革形势下，今后的教师继续教育模式一定会向着以培养教师生存和发展的能力、创新能力、终身学习的能力方向发展。因此，教师教育培训内容、模式的发展与创新显得特别重要。个人认为：在培训模式上进行创新与发展应以原有培训模式为基础，在内容和形式上要更贴近教师工作的需求，以实用为最终目的进行相关的教师培训，才能进一步提高中小学教师继续教育的质量，确保中小学教师继续教育取得更好的实效。

参考文献：

［1］李风英.教师继续教育工作的难点及解决办法［J］.中国成人教育，1997（8）:25.

［2］李建平.教师培训：新理念，新模式［N］.中国教育报，2003-12-23.

［3］刘丽俐.中小学教师继续教育培训模式研究［M］.北京：中国人事出版社，2003.

中小学教师范文第4篇

关键词:农村;中小学教师;流失;动因

中图分类号:G625

文献标志码:A

文章编号:1673-291X(2009)21-0255-02

一、农村中小学教师流失现状分析

目前,网络就农村大学生比重日益下降,引起了社会的高度重视,通过网络的调查显示,城乡差距的进一步拉大是造成农村大学生减少的根本原因,而农民穷,无钱供养孩子上学;农村穷,教育条件(硬件)太差,教学质量上不去;农业穷,教师待遇太差,基本没有发展前途,留不住好教师,教学质量极其差。

1.显性状态流失。显性状态流失就是指原本从事教学的合格教师直接流出教育界,从事与教育无关联的职业,或从农村教育领域流向城市及发达地区从教。显性状态流失造成农村教师流失严重,骨干力量不稳定。由于受农村工资待遇低和生活条件差等原因,特别是受市场经济影响,我国多年来一直存在“骨干名师向东南飞,乡村教师往城市挤”的现象,教师队伍中主干力量不稳定,教学骨干连年大量流失,农村中小学成为向经济发达地区以及城市输送优质师资的基地。中国现有1 000多万中小学教师中,农村地区教师占80%。为了解农村教师队伍情况,教育部师范司委托江汉大学对全国22个省区的农村教师队伍现状进行调研。数据显示,我国农村中小学教师在年龄、学历构成、职业认同感等方面都存在严峻的现实问题。

流失严重,“初三班主任一年全流失”课题组成员、江汉大学教育学院刘平秀在武汉一所初中学校了解到,1998年后该校就未曾进过一位师范专业毕业教师。“2002年时初三班主任全部流失,之后连续三年语文教研组长流失,三年共流失教师11人。”课题组发现,教师逐级向上流动,乡镇向县城流动,县城向省城流动。据西宁市教师继续教育中心统计,西宁市连续三年向社会招聘教师,招来的大部分是各州、县的教学骨干教师。调查发现,一般小学、中心小学、一般中学2004年比2005、2003年流失多,中心中学教师流失人数逐年减少,2004―2005年各学校流失人数都在降低。

2.中间状态流失。中间状态流失是指那些拿工资而不上班的人员。这种流失对象是套取国家工资而不工作的不劳而获者。这些人往往有着深厚的社会关系和权力背景,他们依靠其亲属的权势挂名在教育单位,不上班照拿钱。中间状态流失的比例之高,令人担忧。这种现象在农村中小学中十分普遍,而此现象也进一步的催生了隐性状态的流失。

3.隐性状态流失。隐性状态流失是指一部分教师虽然留在教学领域,但心思不在教学工作上,“在其位,不谋其政”,端着“铁饭碗”,抱着“做天和尚撞天钟”的态度,浑浑噩噩地熬日子现象。这种流失最终导致了教师在工作中主次错位、不努力工作和混日子的严重后果。这种流失对象尽管留在教师岗位上,但不谋求对工作的尽职尽责,没有追踪本学科的发展动向,没有更新知识的意识,不能给学生传授新知识,不愿探索新的教学方法和教学手段[3],与其说在工作,倒不如说是在误人子弟。这种现象的直接后果,就是教学质量下降,使教育无法达到其培养人才的目的。

二、农村中小学教师流失的动因探究

在市场经济条件下,每个理性人都是“利己主义者”。他们所活动的目的就是为了追求个人的成本最小化、利益最大化。尽管社会一直把教师奉为“人类灵魂的工程师”,并作为“利他主义者”的典范来进行赞誉和宣扬,但是教师本身就具有二重性,他除了在社会公众中具有楷模性外,他还是一个社会自然人。

1.教师的行为受成本与收益最大化的影响。教师职业要求从业人员有较高的专业素养及综合素质,更具备较高的人力资本储备,因而每位从业人员必须预付一定的“成本”,其中包括直接和间接成本。直接成本就是每一位教师从业人员必须接受教育所花费的成本,即从小开始学习一直到工作时所花费的一切费用,再加上工作期间的生活费等其他直接的开销,其中不包括在读书期间所放弃的机会成本。间接成本就是在学习和工作期间,因从事教师职业所放弃的机会成本,也就是他不从事教师行业而从事其他行业所应获得效益。

我们假设农村教师对收益的期望值是W,实现收益期望值的机会值是V,教师实际的收益是Y,我们对下面可能存在的三种情况进行分析:

(1)当Y>W + V 时,会留下任教,勤恳工作。(2)当Y< W+V 时,会放弃教师的职业,另寻他就。(3)当Y= W-V 时,会进行逆向选择,存在着隐性状态流失和道德风险。

第二种情况我们可称作显性状态的流失,当其实际收益小于其成本时,任何人都会放弃其目前的工作而另寻他就;当实际收益小于预期收益时,就职者则处于一种不稳定状态。农村中小学教师的显性流失在收益上存在以下几个方面问题:其一,农村中小学教师的待遇和城市教师收入相比明显偏低;其二,农村中小学教师的待遇和当地高收入行业相比也偏低。当成本一定的情况下,收益高的地方总是人们所向往的。而教师职业高昂的投资成本与收益不成正比,两者之间的不协调,特别是实际收益小于预期收益,这是农村骨干教师流失的主要原因。

第三种情况是隐性状态的流失,隐性状态流失是一种“鸡肋”现象。所谓“鸡肋”现象就是指现在仍然在教师岗位但不努力工作的部分教师心理现象。鸡肋者“食之无味,弃之可惜”。现在部分农村中小学教师一方面对教师行业的工资、福利与高工作量心存不满;另一方面他们深深地被教师的职业固定、养老保障、有闲暇假日等优惠条件所吸引,而对教师职业依依不舍,处于一种“留下不甘心,离去不忍心”的徨状态,出现“鸡肋”现象。因为他们既不满教师的收入和高强度的工作,又不敢冒险离开工作岗位,所以他们就抱着“混日子”的心态来对待工作。这类教师的工作态度会对学生造成极大的伤害。我们通过对农村中小学生的学习状况的调查获知,教师的不尽责和对学生不负责的态度是农村学生学习激情不高、辍学率高的重要原因。从社会经济角度而言,这些人使社会付出的教育成本,没有得到应有的收益,造成了教育资源的浪费。这些人没有为社会的进步和发展作到应有的贡献,没有为国家未来的人才储备做好培养工作,在应受到道德谴责的同时,管理部门也应采取相应的措施。

“成本与收益不符”违背了人力资本与收益相等的基本原则,这是导致农村中小学教师供给不足和职业倦怠的最直接原因。只有保证教师与其人力资本相符的收益,适度满足教师不断增加的需要,实现效用最大化,才能留住教师,使教师产生安全感、自信心和工作热情,提高工作效率。

2.教师的行为受个人偏好效用最大化影响。由于资源存在着稀缺性,人们总要通过成本收益核算,选择能为自己带来最大效用的行动方案。教师作为消费者,要想自己的效用达到最大化,必然受到收入水平的限制,因此教师只能在收入一定的条件下选择最优的商品组合。农村中小学教师的对效用的偏好不仅仅体现在其收益上,而更多地体现在其他方面的偏好,例如,个人对生活条件的偏好,社会的尊重,自我价值的实现等等。

按照序数效用论中消费可能线和收入―消费曲线对消费者均衡的理论分析,图1中有两条无差异曲线I1和I2,每条线表示购买两种商品的所有组合给个人带来的满足程度是相同的。如图1:

其中,X轴线表示个人生活开支,而Y轴线表示个人对生活条件的偏好,社会的尊重,自我价值的实现等等(假设这些是可以用货币衡量)。对于农村中小学教师而言,其初始的消费可能线,即预算线为A1B1,表示教师收入的约束线。在E1点达到效用的最大化。而教师作为理性经济人,不会仅仅满足于当前的效用最大化,而是会继续追求个人效用偏好最大化的E2点。而E2点表示在教师收入和商品价格既定条件下,教师能够购买到的多种商品数量更大的组合,预算线则是教师购买选择所受固定收入的客观限制,也即教师消费行为的限制条件。如图所示,预算线A1B1和A2B2相比,A2B2是收入较高的线,而无差异曲线I1和I2相比,I2是效用较高的曲线。当A2B2与I2相切于E2时达到效用最大化,从以上分析我们可以看出,教师作为以理性经济人,他们会作出同样的选择,即在成本一定的情况下,追求受益最大化。

三、结论

制度经济学家认为“制度比效益更重要”,制度的合理安排会更加有利于社会及个人的发展,人们致力于生产活动的愿望取决于个人的自身利益和互惠组合的制度安排。目前,我国农村中小学教师的各项管理制度还存在许多问题和漏洞,要有效解决教师的流失问题必须进行相关的制度建设和完善,关注农村中小学教师的收入、生活及其人生价值的体现也是稳定农村中小学教师队伍的关键。

参考文献:

[1]广州日报[EB/OL].大洋网,省略,2009-01-25.

[2]钱昊平.民进中央提案建议:城市教师晋升应先到农村支教[N].新京报,2007-03-15.

[3]李星云.高校教师流失的经济学分析[J].教育与经济,2005,(4).

[4]王玉.教育经济学[M].北京:华文出版社,2006.

[5]刘融斌.探索中部地区农村人才流失新对策[J].科技信息:学术研究,2007,(27).

中小学教师范文第5篇

【关键词】中小学教师 教师效能感 调查

【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）35-0169-02

一、研究背景

教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出，“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”教师是提高教育教学质量的关键性因素，而教师效能感高低则是对优秀教师衡量的重要指标之一。

教师效能感是指“教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念”，并分为个人教学效能感和一般教育效能感两个维度，前者指教师对自身教学能力的自信，后者指教师对教育教学作用的一般信念。研究表明，教师效能感对教师的职业认同、教学投入以及教学成绩等都有不同程度的影响，同时也会显著作用于学生个体。西方学者Armor和Berman在教师教学效果评估研究中证实了教师的教学效能感是提高学生学习成绩的重要预测变量。

在新一轮基础教育课程改革背景下，教师作为改革的具体推动者在实践中会遇到诸多的问题与困难，研究证实高效能感的教师更能以积极的心态和有效行动来应μ粽健1狙芯慷员本┦兄行Ы淌π能感展开调查，了解目前教师效能感所处水平与阶段，对教育行政部门及学校采取行动提高教师效能感，确保教育教学稳步发展、课程改革不断深化具有重要意义。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究兼顾城乡及学校办学水平等因素，从北京市抽取了四所学校，涵盖了高中、初中、小学三个学段，其中公办学校三所，民办学校一所，共获被试210名，获得有效问卷192份，统计结果如表1：

表1 调查对象的分类特征统计情况

（二）调查工具

采用俞国良、辛涛等人在Ashton和Glbson量表的基础上设计的适合我国教育实际的教师效能感量表，包括个人教学效能感和一般教育效能感两个维度。本研究对量表采用了李克特五点计分方式，用分值的大小表示教师效能感的高低。

（三）调查结果

1.北京市中小学教师效能感总体情况

表2 北京市中小学教师效能感得分情况

整体来看，北京市中小学教师效能感均值为3.85分，处于中等偏高水平。个人教学效能感为4.18分，一般教育效能感为3.29分，两个维度得分均处于中等偏上水平，经检验发现，个人教学效能感均值显著高于一般教育效能感（P〈0.001）。

2.不同群体的教师效能感情况

（1）不同性质学校教师效能感情况及差异比较

调查发现，公办学校教师效能感（3.77分）显著低于民办学校教师效能感（4.00分）（P〈0.01）。

个人教学效能感维度，公办学校（4.15分）和民办学校（4.30分）二者之间无显著差异。一般教育效能感维度，公办学校（3.18分）显著低于民办学校（3.58分）（P〈0.01）。

（2）不同学段教师效能感情况及差异比较

小学（3.95分）和中学（3.87分）两个学段之间教师效能感无显著差异。

个人教学效能感维度，小学和中学均值分别为4.25分、4.24分，一般教育效能感维度，二者均值分别为3.47分、3.26分，检验后发现，两个维度不同学段间无显著差异。

（3）不同性别教师效能感情况及差异比较

男教师效能感均值（4.01分）显著高于女教师（3.31分）（P〈0.05）。

个人教学效能感维度，男、女教师均值分别为4.31分、4.15分;一般教育效能感维度，二者均值分别为3.49分、3.25分，检验后发现，两个维度不同性别之间无显著差异。

（4）不同教龄教师效能感情况及差异比较

5年及以下（3.75分）、6-10年（3.83分）、11-20年（3.95分）和21年及以上（3.80分）不同教龄之间教师效能感无显著差异。

个人教学效能感维度，随着教龄的增长，分值呈上升趋势。检验后发现，不同教龄之间存在显著差异（P〈0.01），进一步比较发现，5年及以下教龄均值为3.96分，显著低于6-10年教龄（P〈0.05）和11-20年教龄（P〈0.01）以及21年及以上教龄（P〈0.01），而后三者教龄之间无显著差异。

一般教育效能感维度，5年及以下和11-20年教龄均值最高，均为3.39分;6-10年教龄次之;21年及以上教龄均值最低。检验后发现，不同教龄之间存在显著差异（P〈0.05），进一步多重比较发现，21年及以上教龄均值显著低于5年及以下、6-10年和11-20年教龄均值（P〈0.05）。而后三者教龄之间无显著差异。

图1不同教龄教师个人教学效能感均值

图2不同教龄教师一般教育效能感均值

（5）不同职称教师效能感情况及差异比较

小学学段，小教二级及以下（3.86分）、小教一级（3.63分）和小教高级（4.01分）三类职称之间教师效能感无显著差异。

个人教学效能感维度，小学二级及以下均值为4.09分，小教一级为3.98分，小教高级为4.39分;一般教育效能感维度，三类职称均值依次为3.46分、3.03分、3.40分;经检验后发现，两个维度上小学学段不同职称间均不存在显著性差异。

中学学段，中教二级及以下（3.90分）、中教一级（3.78分）和中教高级（3.82分）三类职称之间教师效能感无显著差异。

个人教学效能感维度，中教二级及以下（4.17分）、中教一级（4.16分）和中教高级（4.32分）三者之间不存在显著差异。一般教育效能感维度，随着职称升高，分值呈下降趋势，检验后发现，不同职称之间存在显著差异（P〈0.05），进一步多重比较发现，中教二级及以下职称均值（3.43分）显著高于中教高级（3.00分）（P〈0.05），而中教一级和高级之间无显著差异。

（6）不同学历教师效能感情况及差异比较

调查发现，本科及以下（3.84分）和硕士及以上（3.86分）两类学历之间教师效能感无显著差异。

个人教学效能感维度，本科及以下均值为4.18分，硕士及以上均值为4.21分;一般教育效能感维度上，两学历均值依次为3.27分、3.37分，检验后发现，两维度不同学历间无显著差异。

三、结论与分析

（一）北京市中小学教师效能感良好，处于中等偏高水平。两个维度上，个人教学效能感显著高于一般教育效能感

从调查结果来看，北京市中小学教师效能感呈现较好状态，满分5分，均值为3.85分，高于理论中值1.35分，但也出现了最低值2.56分，这说明还存在部分教效能感较低现象。

两个维度上，个人教学效能感均值显著高于一般教育效能感。多数教师对自己个人教育教学能力是比较自信的，这和近些年我国加大力度采取多种培训方式提高中小学教师专业素养有关。然而，面临孩子的成长受到社会、家庭、学校三方的培养现状，使得部分教师降低了学校教育对于孩子影响程度的信任度，导致了一般教育效能感较低。在如今基础教育改革深化的背景下，教师是基层教育教学改革的具体推动者和实践者，这过程中会面临诸多问题与困难，对自身业务、工作态度等都是一个挑战，所以提高教师效能感势在必行。

（二）教师效能感上，不同学段、教龄、职称和学历之间无显著差异，不同学校类型、性别之间存在显著差异

中小学教师在不同学段、教龄、职称和学历之间教师效能感不存在显著差异，但发现民办校教师效能感显著高于公办校，这和样本选取有关，本研究中选取三所公办校和一所民办校，其中民办校属于教育教学成绩排名较为靠前的私立国际学校，其办学思想和管理体制等都比较先进和完善。本结论能否推广，还需扩大调查的广度与深度，进一步证实。性别上，发现男教师效能感显著高于女教师，这和国内多数学者研究结果保持一致。在中小学学段，女教师数量远大于男教师，女教师效能感的高低显著影响教育教学质量，相关部门应采取多种方式进一步提高女教师效能感。

（三）个人教学效能感维度， 不同学校类型、学段、性别、职称和学历间无显著差异，不同教龄之间存在显著差异

个人教学效能感维度，不同学校类型、学段、性别、职称和不同学历之间均不存在显著差异。而在不同教龄之间，发现5年及以下、6-10年、11-20年、21年及以上之间随着教龄增长，个人教学效能感也呈现上升趋势，但5年及以下教龄均值显著低于后三者。这是由于随着教龄的增长，教师个体专业技能等都有了发展和提高，自然对个人教学能力的自信度逐渐增强，5年及以下教师由于刚刚步入教学岗位，一切都处于适应阶段，对于组织教学、班级管理、德育沟通等方面经验尚少，遇到突发问题较多，可能会应付不暇，难免不够自信。

（四）一般教育效能感维度，不同学段、性别和学历间无显著差异，不同学校类型、教龄和职称之间存在显著差异

一般教育效能感维度，不同学段、性别和学历之间没有显著差异，而不同学校类型上，发现民办校显著高于公办校，这和选取样本有关，还需扩大样本量，进一步调查证实结论;不同教龄间发现，21年及以上教龄均值显著低于5年及以下、6-10年、11-20年教龄均值。这是由于随着教龄的增长，工作经验和自身家庭教育经验的丰富，老教师对于学校教育的重要性越来越持有保守态度，而更相信孩子的成长是由社会、家庭等诸多因素共同作用的结果。研究还发现中学学段，二级及以下职称显著高于中教高级，这是由于刚入职的青年教师受师范学校教育影响，对于学校教育充满自信，相信学校教育可以改变学生个体。有关教育行政部门应采取方式固化青年教师对于学校教育的信任度。

参考文献：

[1][2]辛涛，申继亮，林崇德.教师个人教学效能感量表试用常模修订[J].心理发展与教育.1995（4）：22-26.