学生决心书

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇学生决心书范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

学生决心书范文第1篇

我要做到以下几点：

一、管住自己的小手，不要乱动；

二、上课不和同桌说话；

三、上课认真听讲，竖起耳朵，认真听老师的话，不懂得地方举手问老师。

四、每天回家按时完成作业，每天读课外书和认真弹钢琴；

学生决心书范文第2篇

流年似水，不应该只将泪水镌刻；

风雨如磐，总应该把羽翼淬火！

或许曾经迷惘，或许曾经哀伤，或许曾经自暴自弃。然而，没有地狱的锤炼，哪来建造天堂的力量？没有剧烈的撕痛，哪来完整的愈合？身体里那沸腾的血液，叫器着拒绝平庸的未来；血液里，那不驯的灵魂，嘶吼着不甘卑微的梦想；是的，我们没有理由，也没有借口再次与成功擦身而过。

既已走过悲伤，就请擦干泪水；既已有过失败，就请用未来的辉煌辉映曾经的不如意；即已选择从头再来，就请背水一战，再搏它一回，用我们所拥有的青春、热情和义无反顾的勇力，缔造着永恒的神话！而今的我们，每一次的仰首，都是生命中永远的从容；每一次的微笑，都是擦干泪水后决然的坚定，我们对着天地信誓：

学生决心书范文第3篇

刚上七年级的学生有着强烈的好奇心、新鲜感、求知欲，有一股初生牛犊不怕虎的冲劲，是一支值得培养的创新潜力股，那么数学教师如何在课堂教学中挖掘学生创新潜力，培养学生创新意识和创新能力呢？

下面就七年级下册5.2节平行线的判定进行教学来谈谈我是如何通过以下四个步骤来挖掘学生的创新潜力而达到上述目的的。

1 寻找平行线

本人认为在给出了平行线的三个判定之后，如何通过一对角的关系寻找到相应的平行线至关重要，这关系到学生以后能否顺利地进行几何学习。所以我先给出如图（4）这样的图形。

师：要想证明AB∥CD，须要说明图中哪对角相等或互补？

甲生：须说明∠1=∠2，

乙生：须说明∠3=∠4，

丙生：我认为应该是∠BAC=∠ACD，

丁生：∠ABD=∠BDC

教师并不急着下结论，而是让学生将所有认为可能的情况统统说出来。

师：还有可能吗？

生：∠DAB+∠ABC=180°

生：∠ABC+∠BCD=180°

师：（鼓励差生或不太爱发言的学生）还有跟他们不一样的吗？

甲生：∠BCD+∠CDA=180°

乙生：∠CDA+∠DAB=180°

丙生：∠BAC=∠2

丁生：∠DAB=∠BCD

戊生：∠ABC=∠CDA

师：有这么多种可能，到底哪些是正确的呢？要解决这个问题，让我们来黑板上的例题吧。

如图（1），由∠1=∠2，∠3=∠4分别能得到哪两条直线平行？

展示这一例子之后，我引导学生通过小组讨论，总结出一对角的公共边是截线，其他两边就是平行线。若再看不出来就分别将一对角的两条边画出来，如图（2）、如图（3），这样做是将复杂的图形拆成一个个简单的基本图形，便于学生快速地找到平行线：由∠1=∠2得到FB∥AC，由∠3=∠4得到AB∥EC。然后再回过头来解决如图（4）的问题，让刚才回答问题的学生上黑板将自己所说的一对角的两边一一画出来，看看能否找到截线、平行线，如果能，请告诉学生它们是一对什么角？通过这样训练，学生们再也不会搞错，出现乱说一通的情况，而是能够由一对相应的角准确地找到平行线。

2 层层推进

采取由简单到复杂、由基本到综合，由浅入深、步步为营、层层推进的方法训练，是学习几何初步证明的首选，它便于学生尽快认识和掌握几何图形的说理方式以及逻辑推理证明的严密性。

如图（5），已知，直线b、c被a所截，

（1）若∠1=∠2，说明b∥c。

（2）若∠1=90°，∠2=90°，说明b∥c。

（3）若ba,ca，说明b∥c。

我是这样来引导学生进行证明的。

师：第（1）问中b与c平行吗？

生：平行。

师：为什么？

生：因为内错角相等。

板书如下：

证明：（1）∠1=∠2（已知）。

b∥c （内错角相等，两直线平行）

师：第（2）问中b与c还平行吗？

生：平行。

师：为什么。

生：因为内错角相等。

师：怎么写？（板书如下）：

（2）∠1=90°，∠2=90°（已知）

∠1=∠2（等量代换）

b∥c （内错角相等，两直线平行）

师：第（3）中b与c还平行吗？

生：当然平行了。

师：怎么表达？谁上来写？

生写：（3）ba,ca（已知）。

∠1=90°，∠2=90°（垂直的定义）。

∠1=∠2（等量代换）

b∥c （内错角相等，两直线平行）

学生写完后再来比较一下3个小题的书写过程。使学生对证明的推理与书写有了一个初步的认识。再做如图（6）的练习，让学生加深理解。

如图（6），在ABC中，E、D分别是AB、AC上的点，

（1）若∠1=∠2，说明：ED∥BC。

（2）若∠2=∠3，∠1=∠3，说明：ED∥BC。

（3）若BD平分∠ABC，且∠1=∠3，说明：ED∥BC。

，

证明：（1）∠1=∠2（已知）

ED∥BC（内错角相等，两直线平行）

（2）∠1=∠3，∠2=∠3（已知）

ED∥BC（内错角相等，两直线平行）

（3）BD平分∠ABC（已知）

∠2=∠3（角平分线的定义）

∠1=∠3（已知）

ED∥BC（内错角相等，两直线平行）

3 一题多解

对于同一道题，从不同的角度去分析研究，就会得到不同的启示，从而引出不同的解题方法。一题多解的训练可以开拓学生思路，提高学生的思维能力的广阔性、深刻性、灵活性与敏捷性。

如图（7），已知，直线b、c被a所截，若ba,ca，说明b∥c。

师：要说明两条直线平行有多少种方法？

生：三种：同位角相等两直线平行，内错角相等，两直线平行，同旁内角互补，两直线平行。

师：图中有同位角吗？

生：有，∠1与∠2。

师：谁能证明？

生写：证明：方法一：ba,ca（已知）

∠1=∠2=90°（垂直的定义）

b∥c （同位角相等，两直线平行）

师：除了老师标的同位角？图中还有同位角吗？哪位同学上来标识，并写出证明过程。

师：刚才我们用同位角来说明两条直线平行，用内错角、同旁内角怎么说明？（让学生来黑板上做）。

方法二：ba,ca（已知）

∠1=∠3=90°（垂直的定义）

b∥c（内错角相等，两直线平行）

方法三：ba，ca（已知）

∠1=90°∠4=90°（垂直的定义）

∠1+∠4=90°+ 90°=180°（等式的性质）

b∥c（同旁内角互补，两直线平行）

如图（8），直线a、b被c所截，且∠1=∠2，试说明a∥b。

要求用各种方法来说明它。这一题比上一题有一定的难度，我的做法是，每6个人做一组，每个小组发一张一开纸，大家共同协作完成。展示结果，比比哪一组的方法最多。教师综合各组情况如下：

证明：方法一：∠1=∠2（已知）

∠2=∠3（对顶角相等）

∠1=∠3（等量代换）

a∥b（同位角相等，两直线平行）

方法二：∠1=∠4（对顶角相等）

∠2=∠3（对顶角相等）

∠1=∠2（已知）

∠4=∠3（等量代换）

a∥b（内错角相等，两直线平行）

方法三：∠2+∠5=180°（平角的定义）

∠1=∠2（已知）

∠1+∠5=180°（等量代换）

∠1=∠4（对顶角相等）

∠4+∠5=180°（等量代换）

a∥b（同旁内角互补，两直线平行）

方法四：∠1+∠6=180°（平角的定义）

∠2+∠5=180°（平角的定义）

∠1=∠2（已知）

∠6=∠5（等角的补角相等）

a∥b（内错角相等，两直线平行）

4 开拓视野，全面提升创新能力

平行线的判定与性质可以说是几何学习的基础，是入门的关键，基础打得好，学生就能顺利地学习后续部分的内容，学不好，就有可能再也不想学习几何，从此成为数学学习的学困生。因此，我认为学习这部分内容的关键是怎样说明两个角相等，如能进行全方位的训练，扎扎实实地做题，判断准确、解题迅速，不怕基础不牢固，学生想不喜欢都难。到目前为止，说明两个角相等的方法主要有10种。现列举如下：

1、由角平分线得角相等。

2、因为∠1=∠2，∠2=∠3，所以∠2=∠3。

3、因为∠1=∠2，∠3=∠4，∠1=∠3，所以∠2=∠4。

4、因为∠1=∠2，所以∠1±∠3=∠2±∠3。

5、因为∠1=∠2，∠3=∠4，所以∠1±∠3=∠2±∠4。

6、同角（或等角）的补角相等。

7、同角（或等角）的余角相等。

8、若两个大角相等，那么大角一半也相等。

9、对顶角相等。

10、由垂直得角相等。

对于1、2、3、6、8、9、10个知识点在前面的例题都有体现，唯有4、5、7、8还未涉及到，应该还要找相关的题目来训练学生。

如图（8），在四边形ABCD中，∠1=∠2，∠3=∠4，

试说明AB与CD，AD与BC，∠BAD与∠BCD有怎样的关系。

解：AB∥CD，AD∥BC，∠BAD=∠BCD，理由如下：

∠1=∠2（已知）

AB∥CD（内错角相等，两直线平行）

∠3=∠4（已知）

AD∥BC（内错角相等，两直线平行）

∠1=∠2，∠3=∠4（已知）

∠1+∠3=∠2+∠4（等式的性质）

即∠BAD=∠BCD

如图（10），直线AB、CD被EF截，E、F分别交AB、CD于M、N，且∠AMF=∠CNF， MG、NH分别是∠AMF、∠CNF的角平分线，

说明：MG∥NH

证明：MG、NH分别是∠AMF、∠CNF的角平分线（已知）

∠1=12∠AMF、∠2=12∠CNF（角平分线的定义）

∠AMF=∠CNF（已知）

∠1=∠2（等量代换）

学生决心书范文第4篇

只有具备完整的知识体系，才能具备解题的相应能力。皮连生教授在《智育概论》中指出：人类大脑里的知识结构包括：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识是关于是什么、什么样的知识，是客观事实的陈述，可以理解为题中所给出的已知性条件，或是解题时所需要的定义、公式、原理等知识。例如“角平分线上的点到角的两边距离相等”“两直线平行，同位角相等”等等。程序性知识是关于“怎么办”的操作性知识，可以理解为解题思路，属于内部的思维活动。策略性知识是程序性知识的一种特殊化形式，是监督、指导学生内部思维活动的知识。程序性知识和策略性知识经常综合在一起理解，即解题过程中的方法、策略等知识。例如在解方程类型的题目时，学生一边解题一边提醒自己：“要注意验证x的取值范围，防止漏解或多解。”

一、陈述性知识缺陷对解题能力的影响

在数学学科中，陈述性知识可表现为多种形式，如题中所给出的条件、要求，解题所涉及的概念、公式原理等。解题过程中缺少忽视相关的陈述性知识，会导致解题错误。

例如2011年中考试题29题：已知二次函数y=a（x2-6x+8）（a>0）的图像与x轴分别交于点A、B，与y轴交于点C.点D是抛物线的顶点。

问题：如图（1），连接AC，将OAC沿直线AC翻折，若点O的对应点O'恰好落在该抛物线的对称轴上，求实数a的值。学生在处理本题时，其错误原因主要有以下几种。

（1）概念、公式、性质等基础知识掌握不扎实。有些同学对二次函数y=a（x2-6x+8）（a>0）的解析式不会整理变形， 即对二次函数的几种表达式不会灵活运用。如果将原二次函数通过分解因式表示为y=a（x-2）（x-4），就能马上知道其图像与x轴的交点坐标为A（2，0），B（4，0）。这种错题的原因是学生大脑中缺少相对应的因式分解知识及相应的二次函数一般式、顶点式、两点式之间的联系的知识。当然，本题也可直接令y=0，通过二次函数结合二次方程来处理。另外，当题中二次函数与坐标轴的交点及二次函数的对称轴都已经能表示出来时，有的同学不能结合图形，很快地发现图中有300角的直角三角形，从而加大了题目的运算量，造成了计算上的错误及时间上的浪费。这说明学生对300角的直角三角形的性质不够熟练。一些公式、概念、性质等基础知识的扎实掌握至关重要，只有理解后熟记，才能又快又准确地解题。

（2）对题中所给的条件不理解或对审题重视不够。有些学生对题目中隐含的条件（如“a>0”）不加以挖掘，就谈不上是否吃透了题目的条件与要求；对题中“OAC沿直线AC翻折，若点O的对应点O'恰好落在该抛物线的对称轴上”理解有些困难。对于学生而言，要求其掌握的是几何部分中基本图形的基本性质及其相互关系，通过考察图形的平移、旋转、对称及翻折的基本性质，进一步丰富对空间图形的认识和感受，欣赏并体验图形的变换在现实生活中的应用。学生若联想一下所做过的这类翻折题型的通常用的解决方式，如翻折前与翻折后的“变与不变”， 翻折中重视两个三角形全等条件的探索，就不难推测此处问法的含义。由此可以推测，学生对这类翻折题型的理解不够透彻，翻折的条件不会加以转化运用；对通过运用坐标系确定物置的方法、发展空间观念掌握得不扎实。

上述的几种错误，无论是对题中所给条件理解有困难，还是对相关公式不能灵活运用，又或是对性质、定理理解不透彻，归根结底都属于知识结构有缺陷，即陈述性知识有缺陷。在教学中，这种陈述性知识的缺陷往往被忽视。部分教师只看到学生对概念、公式、定理等背诵得熟练，就认为他们已经很好地掌握了这些知识，事实并非如此。若要判定学生是否真正掌握了这些基础知识，关键是看他们对这些概念、公式等能否灵活运用，能否有逻辑地把解题所需要的条件组织起来。教师应指导学生把知识和运用有机地结合起来。

二、程序性和策略性知识缺陷对解题能力的影响

学生的大脑中储存了与解题相关的公式、性质、定理等陈述性知识，却仍不会解题或做错题，主要是因为学生大脑中的陈述性知识多，而程序性和策略性知识比较少。策略性知识是特殊形式的程序性知识，有时区别并不明显，可以综合在一起理解，统称为答题方法或策略。程序性知识是关于“怎么办”的知识，经常以“如果……那么……”的形式出现。下面，是笔者平时给同学归纳的一些解题策略。

在因式分解时，如果是两项式，那么可以考虑用平方差来处理；如果是三项式，那么可以考虑用完全平方公式或十字相乘来处理；如果是一些有特点的代数式，那么在对其化简变形过程中，可作下列等价转化处理：见到a2（或ab），可转化为面积；见到a3（abc），可转化为体积；见到■，可转化为勾股定理；见到根式■=■或绝对值，可转化为距离等等。

再如下例：小玲观察图（3），得出“如果一个角的两边与另一个角的两边分别平行，那么这两个角相等”这个结论，你是否认同小玲的观点？如果认同，则给出证明；如果不认同，则画出所有可能的情况，猜想相应的结论，并给出证明。

首先，学生在所给图形中，直观上得出的是两个孤立的角，其并没有直接联系，所以就没有联系到“两直线平行，同位角相等”这个陈述性知识，就谈不上去解决后面的问题。其次，即使有同学通过添加辅助线，通过延长其中一个角的边，从而和另一个角的边相交而形成了同位角，解决了这两个角相等的问题，也只能说明该同学的大脑中具备相应的陈述性知识，但没有注意到本题的多解性，没有能够通过自己画出图形去分析其他的情况，忽略了这两个角也可以是互补的关系。说明学生在运算中没能运用相关策略指导、监督自己的分析及运算过程，缺少理性思考，即缺少必要的程述性和策略性知识，自然容易出现错误。

学生决心书范文第5篇

特别是我们解出题后，反观解题过程，更深地体会到信息捕捉，灵感的闪现是相当重要的。从这三种语言中解读信息，捕捉信息并不是凭空产生的，总有某种千丝万缕，就看我们是否会把握住。其实只要多仔细琢磨，多研究，多问个为什么，这些信息的捕捉也是容易的，解题思路的产生也是合情合理的。下面本文从这三种语言中分别捕捉信息，找解题思路。

一、从文字语言中挖掘信息

汉字是世界上独一无二的文字，中华民族的传统文化源远流长，人们学习、生活、生产都离不开文字语言的交流。但数学题已知条件由这样或那样的关系式给出，部分条件巧妙地隐含于这些关系式中，这时我们注意观察关系式中字母、数字、算式结构特征，仔细推敲这些式子中或关系式所包含的信息，从而找到解题方法。

二、从符号语言中挖掘信息

数学概念是严谨的，当你对题目一筹莫展时，不妨从符号本身的含义出发，看能否寻出解题思路，给你带来意外的惊喜。

分析：从表面看一个方程有两个未知数，求解方程，肯定不能确定解，这是常规思维，仔细一琢磨绝对值加二次根式等于零，绝对值我们知道非负，二次根式非负，两个数相加得零，无非两种情况，一种是一正一负的两个互为相反数相加得零，另一种是零加零得零，上述两个数都不可能是负数，所以只能是第二种情况零加零等于零，

2x-3y=0x+y-5=0 x=3y=2

即xy=32=9。

三、从图形语言中挖掘信息

数缺形少直观，形缺数少细微，图形不同于一般的语言表述，但它所反映的数量关系既能包含基本的概念性质、又能反映基本的运算。有时用图形解决问题既直观又明了，清楚简单，这是文字叙述无法替代的。