对分课堂教学

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对分课堂教学范文第1篇

关键词：高等数学；对分课堂；教学模式

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）12-0184-02

一、背景介绍

高等数学是理工科教学体系中必不可少的一门主干课程，是后续课程的基础，然后传统的高等数学教学，在教学内容上过分追求强调高等数学的系统性、严密性，过分追求培养学生的抽象思维能力和逻辑推理能力为目标，淡化对学生创新能力和解决实际问题能力的培养；在教学方法上，重演绎而轻归纳，不能很好地适应不同培养层次的要求及学生个性的发展；在教学方式上，仍然沿用灌输式的讲授法，学生在教学活动中，只是被动接受者而未能参与其中。导致学生学习高等数学目的不明，学习动力不足，对学习高等数学兴趣不浓及畏难情绪普遍存在，高等数学课程通过率较低，高等数学课程教学低效与其作为专业基础课的重要性很不协调。针对这一现象，本人在2015―2016年在电气专业两个班进行了对分课堂教学实验，取得了较好的教学效果。

二、对分课堂

对分课堂教学模式最先由复旦大学心理系张学新教授于2013年率先提出的一种高校教学模式，对分课堂的操作程序可分为三个阶段，第一个阶段为教师讲授（Presentation），第二个阶段为学生课外内化吸收（Assimilation），第三个阶段为课上讨论（Discussion），所以对分课堂又简称为PAD课堂。对分课堂教学模式针对我国高校以教师为中心的传统课堂教学模式的缺陷而创设出来的一种强调师生双方主体性的新型课堂教学模式，这种教学模式是在充分考虑了高等数学课程内容特点和学生群体及个体的实际情况差异的基础上而设定的。教师讲授在先，是根高等数学课程内容的特点确定的。具有很强的专业性、逻辑性和连贯性，需要有一定的专业知识作为基础，学生尤其是低年级的大学生依托既有的知识积累不易真正理解，需要教师给出一定的专业性讲解，为学生自主学习提供理论、方法及思维方式的指导。课外内化吸收是为了给学生预留一定的理解、消化和深入学习该内容的时间，为每个学生真正有效地参与课堂讨论提供准备的机会。而课堂讨论环节也包含两个部分，前一部分是小组内部讨论，小组成员互相交流各自的学习体会和观点，形成小组讨论意见；后一部分是将各小组的讨论结果进行全班意义上的对话、交流，对于共性的问题可以通过与任课教师的沟通讨论，获得解决。对分课堂教学模式正是通过以上三个相互衔接的教学环节，完成课程教学目标与任务的。对分课堂的核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互学习。这一教学模式将传统的讲授法和讨论法相结合，讲授法能比较系统地传授知识，内容丰富，教师便于控制课堂；讨论法能调动学生的主动参与，加强师生、生生互动与交流，提升学生学习主动性及学习兴趣。教师讲授在先，学生学习在后，把两种方法结合起来可以有效地回避两种教学模式独立实施的缺点，充分发挥各自的优点，符合数学教学规律。

具体实施：

1.教学准备。由于对分课堂教学模式是最近几年创立的一种新的教学模式，学生对这一教学模式了解甚少，而且大部分同学缺乏合作和讨论的意识。因此，在上课之前，要向学生介绍对分课堂教学模式，让学生了解对分课堂教学模式的一般教学流程，在每个教学环节中学生明白需完成哪些工作。另外把每个班分成若干个小组，每组5―7人，选出负责人，分组原则上男女搭配，学习成绩好、差搭配。

2.教学过程。《高等数学》（一）每周3次，每次连续2节课，每节课45分钟，根据对分课堂的原理和操作步骤，结合《高等数学》课程特点，把教学过程分为三个阶段：第一阶段为讲授，教师对教学内容的预备知识、背景知识、基本框架、基本概念、重点难点及技能技巧等进行讲解，教学方式与传统的讲授法、讲练法类似，每节课上完后布置作业和下一次课讨论的问题。如在《函数与极限》这一章，布置了如下作业：（1）自己总结本章学习的主要内容；（2）研究求极限的各种方法，并例举一例题进行解答；（3）间断点如何进行分类，每种类型举一案例加以说明；（4）闭区间上连续函数有哪些性质，这些性质有什么运用，以上作业以书面的形式在作业本上完成。第二阶段为内化吸收，学生在教师讲解的基础上，通过阅读课本、课件，自行内化吸收上课内容，通过完成作业、深化对教学内容的理解和掌握，为下一阶段讨论交流做准备。内化吸收以及作业的完成安排在第二个星期，学生有充足的时间进行准备，以减轻学习负荷，劳逸结合。第三个阶段为讨论交流，首先由学生分组讨论上周讲授内容，列出内容提纲，分享学习体会，并互相解答疑难。交流讨论环节的形式分为：组内交流、组间交流、全班交流、读书笔记（作业）展示、教师总结等。

3.教学效果。通过对分课堂的具体实践，与传统课堂对比，其教学效果体现在以下几个方面：（1）教师的教学方式和学生的学习方式发生改变。对分课堂教学模式既强调课堂教学教师的主导作用，又兼顾了学生学习的引导和促进作用，既强调数学知识学习的系统性、连贯性，又兼顾了学生学习的主动性。教师把主动权交给学生，注意观察学生课堂表现，更多让学生主动学习。对于学生，通过教师的讲解，回顾学习新知识所涉及到的预备知识和背景知识，弄清知识的来龙去脉，分散学习的难点，突出学习的重点，达到事半功倍。同时学生通过自学、讨论、交流，思维得到训练和发展，变被动学习为主动学习，正如古人云：授人以鱼，不如授人以渔。（2）增强了学生学习的主动性，提高学生的学习能力。在对分课堂教学中，教师有讲解，但不穷尽内容，提供给学生获得预备知识、基本框架、重点及难点，大大降低学生自学的难度。学生带着任务目标去自学，进行讨论交流、作业展示，通过独立思考、批判性思维、语言表达，大大增强学生学习的主动性、自觉性，提高学生的学习能力。（3）活跃课堂气氛。列夫・托尔斯泰曾说：“只有自己亲身体检过的情感传给别人时，别人才会被这些情感感染，才会体检得到这些情感。对分课堂注重了学生情感方面的体验，使学生逐渐产生对高等数学的兴趣，从而有了学习的动力，积极配合老师，使课堂互动性更好，气氛更加活跃。（4）提高学生学习效果。对分课堂鼓励课后自学，把有效学习应该付出的努力分散在课后进行内化吸收，并以作业形式体现自己的学习成果，通过讨论交流，加深对知识表达、理解和升华。经过教师讲授、课后复习、讨论交流三次学习同一内容，符合记忆规律，有效减缓遗忘速度，提高学习效果。事实上，进行对分课堂教学的班级，期末考试成绩比普通班平均高5―8分。

三、结语

对分课堂教学模式能兼顾传统的讲授法和讨论法，并能把讲授与讨论分开，留给学生进行个性的内化吸收的时间，既符合以教师为主导，学生为主体的教学理念，又符合记忆规律，有效地减缓知识遗忘速度，提高学习效果。实践证明：对分课堂是一种经济、实用的教学模式。

参考文献：

[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014，（12）：

[2]李欣.对分课堂：有中国特色的大学教学新方法[J].高校论坛，2016，（16）.

[3]列夫・托尔斯泰.论艺术[N].北京人民文学出版社，1985：60.

[4]朱婧，明春英，郑连存.基于研究型教学理念的数学建模和最优化课程建设[J].大学数学，2014，（S1）.

对分课堂教学范文第2篇

《职业生涯规划》在大部分高校都是公共必修课程，课程要求学生掌握科学的职业生涯规划方法，树立正确的职业观、择业观、创业观和成才观，提高职业素质，在大学阶段就做好步入职场、融入社会的各种准备。但是，在大学生职业生涯规划教育的课程普遍存在课时数少，内容相对松散，实践环节缺乏等特点，主要采用教师“满堂灌”式的单调教学方式，缺少互动。学生积极性不高，最终收效甚微。此外，随着近年由于大学生数量的与日俱增，互联网信息更新加速等原因，导致课程教学质量降低。

1 “对分课堂”教学新模式

传统的教学模式亟待变革，普林斯顿心理学博士、复旦心理系学科带头人张学新教授提出了名为“对分课堂”的原创性课堂教学新模式，它的核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半时间分配给学生以讨论的形式进行交互式学习，在讲授和内化吸收之外，突出了课堂讨论过程。对分课堂把教学过程分为讲授（presentation）、内化吸收（assimilation）和讨论（discussion）3个过程，也可简称为PAD课堂[1]。实施中最关键的一点是把讲授和交互式学习在时间上分隔开来，让学生在这两个过程之间有充分的时间按自己的节奏进行内化吸收。

例如一周上两节课，第一节课老师精讲知识，下课前老师布置难易程度有差别的作业，学生课后根据教材内化吸收，并选择适合自己水平的作业。第二节课，老师组织学生四人一组针对上一节课讲授的内容进行讨论。在讨论中互补学习，以达到共同提高。规定时间的讨论结束后，学生自由提问，老师解答学生提出的小组讨论中未能解决的问题。最后老师需要针对教学情况进行总结。

2 对分课堂教学法在高职《职业生涯规划》课程教学中的初步实践

笔者和课题研究团队成员自2017年5月起，在对白城医学高等专科学校临床医学专业的《职业生涯规划》课程教学中进行教学内容、教学方法、教学模式等改革的基础上，适当引入对分课堂的教学模式，取得了较明显的效果。

2.1 教学分组

由班级学习委员对班级学生按4～5人为单位形成小组，一般以寝室为单位。由组内成员指定组长。组长是教师和组员之间的桥梁和纽带，负责上传下达。从教师处领取任务、组织协调，并向教师汇报小组整体详细情况。

2.2 教学内容

授课期间，教师课堂讲授大学生职业生涯规划的意义、理论与技术；自我探索和社会探索的方法；如何设定生涯目标并做出规划决策；正确实施与撰写职业生涯规划书等共计18学时内容。

2.3 教学互动

80min的课程，从第二次课开始，教师安排25min左右的小组交流讨论，小组成员用5min书写提交简要的讨论总结。10min教师总结。用40min讲授新的教学内容。教师还根据教学内容适时设置“考考你”“帮帮我”等案例分析与情景互动环节，如针对“乔哈里窗的现实意义”的话题安排10min以内的小组讨论，继而由各组陈述各自观点，或围绕“先扬长还是先避短”的辩题开展辩论交流，或进行“大学生职业价值观调研”活动，让学生把电子版调查问卷发给自己的高中同学群，做出相应统计，形成调查结论等。让学生通过对分课堂中的讲授环节成为知识框架的接受者、由内化环节成为知识的发现者，由讨论环节成为知识的交流者[2]。

2.4 教学效果

2.4.1 对学生的实践效果

在对《职业生涯规划》课程初步应用对分课堂教学模式后，学生学习的主动性和积极性都得到了提升，具体表现如下所述。

（1）学生课堂内主动学习与自觉参与的意识显著增强。

学生能按照要求自觉完成授课期间的各部分作业，能有思考、有准备地参与小组讨论和分组辩论赛。比如一组同学在总结其中一次的辩论赛“扬长避短pk取长补短”时，就提到，“一个人与生俱来的‘长短’，后天无法改变的，所以只能扬长避短。取长补短，是建立在‘短’是可以弥补的前提下的。由于大量的能力是后天可以培养的，所以需要取长补短。也就是，先天的东西需要扬长避短，后天的东西需要取长补短，这样才合理”。学生参与意识大大提高，学习效果当然也得到了保证。

（2）学生课堂外完成作业与参与市场调研的积极性明显提升。

学生利用课外时间完成文献资料的检索，并结合教师的授课内容撰写读书笔记。在此基础上提出“考考你，帮帮我”的问题。如，部分学生在学习过程中针对“职业发展的宏观环境”，同其他小组进行交流反馈，就能更好掌握职业环境的认知。此外，开展“大学生职业价值观调研”活动，让学生把电子版调查问卷发给自己的高中同学群，做出相应统计，形成调查结论等，分析自己的职业价值观相对于主流的职业价值观是否出现偏差。能将课程的理论知识与自身实际相结合，不仅能做到理论联系实践，促进学生对知识的理解，更能拓展学生的眼界，增强学生的分析和概括能力。

2.4.2 对教师的实践效果

在分课堂教学模式的促使下，教师授课也出现了一些变化，具体表现如下所述。

（1）促使教师更为精心的备课和组织教学。

为了达到良好的教学目标，首先教师要对知识点的掌握透彻，否则就会发生“被学生考住”的尴尬。其次，想给别人一碗水，自己要有一桶水，教师课堂教学不但要精心组织，除了教材还要尽量多查阅参考教材与文献资料。

（2）促使教师精炼课程内容和完善考核形式

对分课堂教学法要求有部分时间是用来给学生课堂讨论的，这就促使教师精炼浓缩章节内容，以更好突出课程的重点与难点问题。课题老师讲授的时间短了，学习效果还要尽可能最大化。此外，对分课堂教学法是一种尊重和保护学习主体差异性的教学模式。因此，相对于“一纸定输赢”的考核方式，对分课堂教学法更注重过程性评价。以白城医学高等专科学校为例，《职业生涯规划》课程总计18学时，9次课。课堂出勤18分、课堂互动14分（含扬长避短PK取长补短、职业目标选择：喜欢PK擅长两次课堂辩论赛各7分）、课后作业18分、?W络调研的汇报书10分、期末考试40分。

对分课堂教学范文第3篇

关键词：对分课堂；教学改革；工程光学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）11-0091-02

一、引言

《工程光学》课程主要包括几何光学和物理光学两大部分。作为开展光学理论和光学技术教育的专业课，它对于学生学习其他光电专业课程、培养综合能力具有十分重要的意义。通过本课程的学习，能够使学生了解本专业的前沿发展现状和趋势，掌握与本专业相关的光学知识，具备运用工程基础知识和本专业基本理论知识解决问题的能力，以及具有系统的工程实践学习经历[1]。

结合作者近几年的一线教学经历，目前该课程的教学状况存在的主要问题如下：几何光学内容学生之前未接触过，内容开始就引入光线概念对光波进行光路计算，学生理解掌握上难度较大，而后又涉及各类光学系统、光度学和色度学、像差理论、像质评价、光学设计等内容，涵盖范围较广。由于本专业的课程体系设置中有关光学的课程较少，学生对该部分内容的整体掌握度较差。物理光学内容中的干涉与衍射部分与《大学物理》课程内容结论上有很大部分重叠，但理性更强，学生接受程度下降，导致积极性不高。

此外本课程一般开设在大二第二学期，对大二学生来说，专业课课程任务比较重。在对本门课程投入时间和精力有限的条件下，想掌握该门课程重点内容可以说是难上加难。体现在课堂表现上，学生抬头率和师生互动程度都不太理想；而在课后作业上，不少学生采取抄袭的形式来完成作业，没有达到教师布置作业的目的。因此在学期末考试环节，学生普遍存在临时抱佛脚，突击看教材背作业的情况。

为提升《工程光学》课程的课堂教学效果，同时也为增强学生学习主动性和积极性提供一定的参考，作者结合“对分课堂”在其讲授的另一门课程中的实践总结，探索如何利用“对分课堂”对《工程光学》课程进行教学改革。

二、《工程光学》课程的“对分课堂”设计

复旦大学教师教学发展中心特聘研究员、心理系博导张学新教授融合讲授式课堂与讨论式课堂的优点，于2014年提出“对分课堂”的教学模式[2]。“对分课堂”将教学过程分为教师的课堂讲授、学生课后的内化吸收和学生的课堂讨论这三个相互联系的过程，如图1所示[3]。其核心思想是将课堂时间根据实际情况分配给教师讲授和学生讨论，并且将教师讲授与学生讨论隔堂进行，保证学生讨论前有足够的时间进行知识内化吸收[4]。

《工程光学》课程是作者所在学院面向大二学生开设的一门专业核心课，课程共占16周64学时，每周上课二次，连续2节，每节45分钟。由于《工程光学》课程内容涉及知识点较多，如一开始就对全部内容开展“对分课堂”模式，担心难以把握课程进度进而影响教学效果。因而考虑对该门课程重点内容进行“对分课堂”教学模式试验，效果突出的话推广到整门课程。下面以几何光学中的“光路计算”知识点为例进行阐述：

1.第一次课：教师首先介绍光线、法线、光轴、顶点、正方向、曲率半径、截距、孔径角等基本概念，着重讲授曲率半径、截距、夹角（光轴、光线、法线三者间的夹角）的符号规则，进而以实际光线为例，运用学生已有的正弦定律知识进行光路计算，并举实例进行光路计算推演。

2.课堂之外：学生掌握了教师讲授的基本内容以及重点难点后，将光路计算扩展到近轴光线的计算上，进而得出近轴区的成像公式。该成像公式是“光路计算”知识点的重点内容，学生运用该公式完成相应作业。该环节由学生课后自主完成，老师可以制定一些任务要求，如做读书笔记的“亮闪闪”，提问题的“考考你”，寻求解决问题的“帮帮我”。任务要求可以根据学生不同的学习能力进行设计，既能调动学生的积极性又能体现差别化。

3.第二次课：学生分组讨论自己学过并掌握的内容，小组之间、学生与教师之间进行互动交流，将学生学习消化知识点后提出的疑点难点通过该环节达到学习掌握的目的。由于该讨论环节与讲授环节分为两次课进行，学生经过课堂之外的内化吸收后再讨论可以提高讨论效果，从而更容易激发学生的学习兴趣。

总结

“对分课堂”教学模式下教师是课程课堂教学的主导者，学生是课堂内外学习活动的主体。在师生积极的良性互动过程中，能促进学生自学能力、应用知识能力、合作能力、表达交流能力的提升。在《工程光学》课程实施“对分课堂”教学模式过程中，如何克服学生学期末动机不足、作业抄袭等现象，如何制定有效且合理的作业评价机制等都是实施过程中需重点考虑并解决的问题。

参考文献：

[1]杭州电子科技大学教务处.测控技术与仪器专业培养计划[Z].杭州电子科技大学本科专业培养计划，2015.

[2]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014，12（5）：5-10.

[3]王舒.对分课堂在英语视听说课程的应用效果研究[D].汕头大学，2016.

[4]杜艳飞，张学新.“对分课堂”：高校课堂教学模式改革实践与思考[J].继续教育研究，2016，（3）：116-118.

Practice and Reflection on Improving the Teaching Effect of "C++ Programming" Course by PAD Teaching

XU Ying1，GU Yu2

（a.College of Life Information Science and Instrument Engineering；

b.School of Automation，Hangzhou Dianzi University，Hangzhou 310018，China）

对分课堂教学范文第4篇

【关键词】对分课堂；教学模式；电影史

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2016）11-0175-03

随着“十一五”和“十二五”规划的完成，我国高等教育开始走向以质量提升为核心的内涵式发展。各所高校在新形势下，无论是一线教师还是教学管理者都在思索教学改革，重点在教学方法、教学模式、教学理念及教学手段等方面进行了探索和尝试。其中，在教学方法的改革上，出现了从灌输式到启发式、讨论式、参与式等方法的创新。在电影史教学中也尝试了诸如“以理性启蒙开启心智”[1]、“以‘历史’活跃历史课堂”[2]、“培养学生的批判意识”[3]、“从‘课堂’教学到‘课后’教学[4]等方法。笔者自2008年参加工作以来，主要为戏剧影视文学专业学生讲授专业课程，在2015年之前的电影史教学中也曾适时地借鉴了上述的各种教学方法，之后尝试了一种新的教学模式――“对分课堂”，试图改变这种史论类课程以教师为中心的教学模式，在教学过程中激发和鼓励学生的思维能力和创新能力，促进个性发展，确立学生在学习中的主体地位。

一、电影史教学的现状

电影史作为戏剧影视文学专业的必修课程，是学生进行影视鉴赏与批评的理论基础，也为他们今后的影视创作提供了可供借鉴的范本。中外电影史虽然都只有一百多年的历史，但是内容十分丰富，既涵盖了不同的思潮、流派和电影现象，又涉及了众多的导演和作品，是一门纵（具体国家、区域的电影发展）横（同一时间不同国家、区域的电影发展）交错的学科，具有覆盖面广和跨度大等特点，学习过程中存在课堂上听得懂，自己消化时理不清，考试时记不牢的现象。不少院校在建设影视艺术类专业时，是在“艺术热”潮流中抱着急功近利的心态创办的，因此还有诸多令人担忧的现实条件，如图书、影像资料不充分，专业师资队伍不足，专业实验室设备陈旧且严重不足，有的甚至没有实验室。这些主客观因素，使得当前的电影史教学明显呈现出以下两个问题。

首先，在教学设计和教学组织中，教师不能有效地激发学生的学习兴趣。一方面，由于长期以来受到应试教育的影响，教师在讲授中外电影史时，重点是围绕着期末考试内容和考试大纲进行，仅梳理各个知识要点。学生的听课重点也自然放在了这些理论性较强的内容上，忽略了每个知识点尤其是重要知识点背后的深刻内涵。为了调动戏文学生听电影史论课程的实效性，教师在教学中也不断进行教改，其中的一个重要手段就是加大提问的比例，认为提问越多，学生的主体性就会越突出。但是，由于教师事前并没有对所提问的内容进行详细安排和布置，学生也没有在课下进行充分准备，于是，在实际教学中，教师所提的多是基础知识方面的问题，而学生的回答也仅仅是照本宣科，几乎没有任何思考和发挥的空间。这种做法，实质上还是机械地传授知识，并不能给学生留下深刻的印象，也不能有效地激发学生的学习热情和学习主动性。就教学方法而言，仍然是传统教学，并没有改变那种传统灌输式教学，在教学过程中强调的是学生对知识的接受和掌握，而忽略了学生在接受知识传播中的感知和体验，没有充分发挥学生的主体作用。

另一方面，电影史教学内容相对固定，如中国电影史，不论教师使用哪一本教材，其内容基本上依据近代中国革命划分，分为初创期电影、变革时期电影、抗战时期电影、时期电影、十七年电影、电影、新时期电影、新世纪电影等；而世界电影史基本上以国别进行区分，分为法国电影、德国电影、美国电影、英国电影、日本电影、意大利电影、伊朗电影等。在课堂上，由于教材内容和课程内容存在重复，再加上戏文学生心理上对理论性较强课程的抵触性，致使教师在教学设计和教学组织中无法充分吸引学生，甚至使学生产生厌烦心理，直接影响了电影史的教学效果。

其次，电影史教学中普遍存在理论和实践相脱节的现象。不论中国电影史还是世界电影史，对学生而言，其大部分内容都和今天的现实生活相去甚远，很多导演、作品都仅仅存留在记忆中和书本上，很多重大的理论思潮、电影现象也早已消失在历史长河中。但电影史的教学目的，是为了让学生了解各国电影发展轨迹，掌握重要导演、作品、思潮流派、文化现象、电影产业等问题，理解各国电影在发展过程中和社会、政治、经济、哲学之间的深层联系，以期对今天电影的发展能有所借鉴和启发。教师在课堂讲授中，由于课时量少、内容多等客观条件的限制，往往把重点放在了纯理论知识的传授上，没有很好地将理论、流派、作品和当时的社会背景乃至今天的社会现实进行联系，从而使电影史课堂变得枯燥乏味。如学生在理解法国先锋派、德国表现主义、苏联蒙太奇学派、意大利新现实主义时，就成了死记硬背知识点，只会做试卷上的题目，而一旦将这些理论流派的观点用来分析当时的作品或今天的某些作品时，却发现理论和实践是脱节的，极大地挫伤了学生学习的积极性。

二、电影史“对分课堂”的教学实践

“对分课堂”是张学新教授针对当前大学课堂教学的困境，为我国高等教育的教学改革提供的新思路。[5]所谓“对分”，就是将课堂时间在教师和学生之间进行对分，一次由教师支配讲授，一次由学生支配讨论。对分课堂把教学从时间上分为三个过程，分别为讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion），也称为PAD课堂。[6]电影史课程采用了这种教学模式之后，整个教学过程发生了结构性的改革――讲授环节，教师不再穷尽知识点，只是把握基本框架和重难点；吸收环节，学生根据自身知识储备和具体情况，按照自己的节奏对所讲内容进行内化吸收，独立完成作业；讨论环节，学生在内化吸收之后，再回到课堂上进行分组讨论、共同交流，以达到师生、生生之间的深入交流互动。

（一）教学设计

为了让学生能够了解新的教学模式，在电影史的第一节课上，笔者就把中国电影史和世界电影史的教学大纲和教学进度给了学生，以便学生作为预习参考，并且向学生解释“对分课堂”的关键环节。具体的教学设计要点如下。

课堂安排：教师在课堂上讲述章节的重点内容，讲完之后布置适当作业和预习任务，学生在课后阅读教材、网络上的相关资料，完成读书笔记或作业。根据教师所讲的重要电影思潮、流派、导演、作品等内容进行复习，准备材料预备交流。根据具体的情况，在下次上课时利用15-45分钟时间进行师生、生生交流，剩下的时间教师讲授下一章节内容。教师要根据学生的讨论、作业或读书笔记给出学生相应的分数。

作业要求：由于电影是一门综合的视听艺术，因此电影史的作业形式要多样化，可以使用ppt，可以递交电子版文档，可以制成微视频或照片，也可以是读书笔记。布置作业的目的，是为了督促学生对理论性内容的理解和把握，使他们在重难点问题上能够进行广泛的阅读。读书笔记，能够有效地帮助学生理解章节中的要点。

讨论内容：学生可以按照“我了解了”“我学会了”“你知道吗”“我还想知道”等方式展开讨论。“我了解了”能够体现学生的个人表达能力，有助于培养学生的个性发展；“我学会了”能够让学生彼此讨论听课的收获，还能回顾重要的概念；“你知道吗”能够列出别的同学可能不懂的问题，有助于互相挑战和启发；“我还想知道”能够帮助学生解决共同的难题。这种讨论内容的设置，有助于学生间的智慧分享，既能开拓他们的学习视野，又能培养他们的合作精神。

分组方式：学生以4-6人为一组，自由组合。每组成员中，随机指定自己的组长和发言人。

考核方式：该课程成绩由平时成绩和期末成绩构成，各占50%。平时成绩中，考勤占10分，作业占40分，10次作业，每次满分计4分。期末成绩是闭卷考试，100分折合为50分。

（二）学生的课堂表现

在实施对分课堂的教学模式后，学生在课堂上的表现与以往相比有了明显的不同，具体表现在以下几方面。

1.课堂参与意识明显提升，讨论积极性增强。学生能够按照要求完成相应作业，并带着作业到课堂上进行讨论。在讨论中，大家不仅积极参与小组讨论，总结环节也会针对一些问题延展开来继续讨论。如在讲完了中国电影史的早期电影公司的创作之后，其中一个小组提出了早期类型片的形成是不是得益于明星公司和天一公司的经营方针？另外一个小组的同学马上答道：古装片和武侠片的形成是综合原因造成的，作为一种电影文化现象，它并不是由两个公司的方针能决定的。第三组同学接着说到，古装片和武侠片是商业片的两大类型，但是明星公司制作的是社会片、家庭伦理剧，更多的是现实主义内涵而不是商业气息。早期电影公司的创作是中国电影史第二次课的内容，在讨论时大家主动参与、积极回答，并能结合教材后面的内容和网上的资源，对重点问题进行探讨和延伸，体现了学生主动学习的状态。

2.难能可贵的质疑精神，勇于探索的求知欲望。如在讲授我国第三代导演创作之后，学生对“谢晋模式”在伦理情节剧中的普适性提出质疑：认为“谢晋模式”在之前导演那里也曾用过，如郑正秋、蔡楚生的影片中，也有明显的将政治和道德进行置换，“谢晋模式”之所以能够被命名，是他幸运还是有其他原因？实际上，关于“谢晋模式”在20世纪80年代就有争论，观点各不同。学生在课堂上的讨论并不能完全解除这些质疑和困惑，但他们通过阅读大量图文资料和获取相关视频信息，已经说明他们开始对教材进行质疑式思考，他们的批判意识和创新意识正在形成。

3.作业态度认真，延展性、深层次问题逐渐增多。学生在阅读教材之后，能够写出条理清晰、观点明确的读书笔记，在此基础上，还能将“我学会了”“你知道吗”“我还想知道”这些问题在读书笔记中列举出来。如学生在学习“美国纪录片之父”罗伯特・弗拉哈迪之后，提出的延展性问题是“弗拉哈迪的纪录片和《帝企鹅日记》类纪录片对‘自然和人’的不同表达”；提出的深层次问题是“弗拉哈迪纪录片的‘搬演’和‘表演’之间的区别和联系”。有不少学生能在作业中呈现出他们对问题的提出――自学――解决的过程。通过几次作业情况的比较，发现学生思考的问题越来越有新意，思考的方式和程度也不断提高。

三、“对分课堂”的教学反馈与反思

在电影史教学完成之后，笔者收集了部分学生对“对分课堂”的感受，对学生的教学反馈进行了总结，并对自己今后的教学进行了反思。

（一）教学效果反馈

经历了“对分课堂”的教学模式之后，学生对电影史的教学效果进行了反馈，主要体现如下。

1.学生一致认为他们的独立思考能力得到了提高。作为戏剧影视文学专业的基础史论课程，学生对电影史的知识要点不存在听不懂的问题，但关键是他们在看到影片或自己进行创作时，不能将所学的知识运用到实践中。而对分课堂中的讨论环节，可以有效地帮助他们锻炼自己的语言表达能力和文字组织能力，能帮助他们训练独立思考问题的方法。讨论时，他们的视野开阔了，知识面更广了。学生们认为，一个学期下来，大家都主动参与了讨论，那种之前上课不动脑筋、玩手机、爱睡觉的习惯也得到了改善。

对分课堂教学范文第5篇

一、学生与教材的对话――让认知超越教材

教??、教材、学生是教学过程中的重要组成部分。在传统的教学模式下，教师研习教材，然后将知识灌输给学生，而学生们缺乏和教材的“对话”过程，也就无法深入的理解教材。教师不仅要自己善于研习教材，还要让学生们善于和教材“对话”，让他们在“对话”的过程中获取新知，并鼓励他们挑战权威，对教材中的知识发起质疑。这样，他们的认知才能超越教材，创新能力才能得到提高，真正发挥出自己的主体作用。

比如在讲解“年月日”这部分内容时，我先列出了教学的重点：1.认识时间单位年、月、日，掌握它们之间的关系。2.掌握平年和闰年的判断方法。接下来，我让学生们和教材“对话”。学生们通过研习教材，和他人交流讨论，对“年月日”的概念有了一个比较深入的理解。授课阶段，我讲到闰年和平年这部分内容时，我说到：“一年有平年和闰年之分，我们该用什么样的方法来判断平年和闰年呢？平年和闰年的出现有什么规律吗？”学生们通过交流总结，对其有了一个新的认识。这时，有个学生提到：“老师，教材中说到‘四年一闰’，真的是任意连续的四年都有这样的规律呢？”学生的问题出乎我的意外，我当时也不知该如何解答。接下来，这个学生补充到：“我提前对教材内容进行了学习，并搜集了相关的资料，有的资料上提到不一定连续的四年就有一个闰年，比如1897、1898、1899、1900这连续的四年就都不是闰年，因为每逢百年的最后一年不设闰年。”学生接下来的回答更是让我耳目一新。我对学生的回答没有立即否定，而是在课下和学生们一起搜集相关的资料进行调查，试图解决这个问题。

在这个教学片断中，由于学生之前和教材进行了认真的“对话”，使他能够勇于挑战教材，这也是一种认知超越教材的表现。

二、课始对话时――创设情境，引发话语

课堂导入环节是教学过程的重要组成部分，传统的教学模式下，教师会直接引出教学内容，缺乏和学生的对话过程，难以吸引学生的注意力，学生们也无法跟着教师的思路进行学习。课始对话时，为学生们创设相应的情境，能够激发学生的兴趣，引发话语。在选取情境时，教师要将情境与学生们感兴趣的因素进行整合，吸引学生的注意力，完成课始对话，为教师接下来的教学奠定基础。

比如在讲解“可能性”这部分内容时，我说到：“同学们，你们看过足球比赛吗？足球比赛开始前一般都要采用什么方式来决定哪个队先开球？”我利用多媒体课件给学生们播放了相应的情境。一些有常识的学生，告诉我在足球比赛中一般会采用抛硬币的方法决定开球权。然后，我又问到：“你们觉得这种抛硬币的方法公平吗？请说明理由。”有的学生认为硬币掉下来时正面朝上和反面朝上的机会是相等的，因此这种方式是公平的；也有学生认为这种方式是不公平的。最后，我引出了这部分教学内容。

在这个课例中，我利用足球比赛开球前的情境引出了游戏公平性的问题，让学生们感到了一种亲切、熟悉的感觉，有效地完成了师生对话，引出了教学内容。

三、课中对话时――创设问题情境，激活思维

新教学模式下的教学，应该是师生进行互动的过程，这个互动不仅包括知识方面的互动，还包括心理上的互动。教师只有深入地了解到学生们的需求，才能找准学生的“最近发展区”，利用有效的方式完成课中对话，学生们才能在对话过程中，突破自身的思维障碍，唤醒自己的认知，全面提高自身的数学素养。

比如在讲解“可能性”这部分内容时，为了验证学生们一开始的猜想。我带领学生们进行了一个实验：1.抛硬币40次，抛硬币时用力均匀，高度适中；2.以小组为单位将正面朝上、反面朝上的次数进行记录，填入实验报告单。然后，我让小组成员分工协作，看哪个小组合作的最好，完成得最快。接下来，我和学生一起分析数据，提问到：“你们观察下实验数据，发现正面朝上的次数和反面朝上的次数相等吗？”有的小组得到的数据是相等的，有的小组得到的数据不相等。我又问到：“既然有相等的，也有不相等的。那么，得到不相等的数据的同学观察下，是否正面朝上的次数和反面朝上的次数相差很大。”这时，那些学生们开始观察数据，片刻后告诉我这些数据是比较接近的。最后，我让所有小组成员将所得到的正面朝上的次数、反面朝上的次数、总次数分别求和。最后，学生们分析数据发现：正面朝上的次数和反面朝上的次数仍然非常接近。