高级教育课程总结

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高级教育课程总结范文第1篇

关键词：职业技术教育；课程特点；研究综述

长期以来，我国的基础教育都是以应试教育为主，即使近年开始大力提倡素质教育，片面追求升学率、理论与实践脱节等现象仍普遍存在。事实上，很大一部分学生在中学毕业后就走上了工作岗位，由于缺乏相应的知识水平与技术能力，他们只能从事最简单的劳动工作，不能顺应社会发展的潮流。此外，有研究显示，我国现有技术工人超过七千万人，其中高级技术占据比例不到百分之四，即使在最繁华的上海，高级技术占据比例也不到百分之十，与发达国际百分之四十的比例还有很大差距。因此，大力发展职业教育，吸取国外先进教育经验，做好校园与社会的连接教育，建立与各类教育、各个行业相互沟通的职业教育体系，不仅是深化教育改革的需求，也是提升全面素质的重要手段。

1 职业教育课程特点的研究现状

有学者研究指出，在我国最大的知识平台――中国知网中，1979年至2012年间的高职教育研究论文有近15万篇，其中以课程为关键词的31075篇（约占21%），1979―2012年的中职教育研究论文有约有2.8万篇，其中以课程为关键词的2185篇（约占7.8%）。由此可以看出，我国对职业技术教育课程的研究并不多。而在实践教学中，课程教育占有最重要地位。职业技术教育课程研究具有迫切性。以下对国内外职业教育课程特点研究现状进行分析：

1.1德国职业教育课程的特点

德国是目前职业教育最为发达的国家之一，其“双元制”教育模式对我国职业教育体系的构建具有深刻借鉴意义。德国的职业技术教育课程是一种以能力为本位的课程，具有以下特点。

1.1.1课程目标――综合职业能力

在“双元制”体制下，德国职业教育课程目标指向学生的综合能力与关键能力、综合能力包括学生的实践能力、观察能力、思维能力、整合能力、交流能力等。简而言之，就是不仅使学生掌握一定的技能，还能将技能应用到实践中；关键能力与本身所学的知识并无直接联系，它强调的是当职业环境变化时，劳动者能够适应变化的能力。

1.1.2课程编制――以职业活动为中心

在“双元制”模式下，课程内容分为基础教育、专业教育、专长教育三个阶段，每个阶段的课程又分为理论教育与实践教育。其中理论教育在学校完成，实践教育与企业、工厂开展深入合作。

1.1.3课成教育特点――以行动为导向

在德国的职业教育中，学生是教育活动的主题，教师只是引导者与组织者，理论教学多采用小组合作教学、探究式教学等模式，教师只是协调者，引导学生学习知识，实践教学多采用示范性教学，通过学生准备、教师示范、学生模仿、归纳总结四个环节，让学生了解在什么阶段该做什么，提升学生的探究能力与动手能力。

1.1.4课程实施主题――学校与企业

深入开展校企合作，学校承担理论教学c部分实训教学，而企业通过提供实习岗位等方式对实训教学进行补充，保障学生具有足够的理论知识，也具有相应的实践能力。在德国，在校教育时间只占30%，其他大部分教学实践都在企业中完成。

1.1.5课程评价主题――行业协会

德国每一个行业协会中都是有职业教育委员会，协会由雇主、员工、职业教师组成，专门受理职业教育相关的事宜。而“双元制”教育模式下，德国职业教育的课程评价就是由这个委员会完成的。委员会根据岗位需求确定考核内容，对职业教育的受教者进行考核评价。

1.2美国职业教育课程的特点

1.2.1定向性

美国在职业教育的目标不是学生的成绩，而是学生就业以后的表现，其课程是生产或者就业定向的。

1.2.2适应性

根据某一区域或者某一行业的实际需求进行课程设置，使学生能够适应相关的职业岗位能力。

1.2.3学校、工厂、政府、社会的广泛参与

政府为职业教育的发展提供保障，通过建立相关法律政策的方式确保职业教育的顺利开展，而学校、社会、工厂承担职业教育的任务，通过开展有效的教育方式，确保教育成效。

1.2.4昂贵性

相对于普通教育，职业教育需要投入更多的教育成本。除却一般的教育成本外，职业教学还需要购买一定的特殊设备。

1.3我国职业教育课程的特点

我国的职业教育虽然起步较晚，仍坚持社会需求为导向，为社会培养了大量优秀人才。其职业教育课程特点表现在以下方面。

1.3.1岗位针对性强

课程的设置多是针对一个岗位或者一类岗位开展，注重培养学生的职业能力与综合素质，从而提升学生的就业竞争力，即使工作环境改变，也能迅速适应新岗位。

1.3.2社会需求反应快

及时开展社会调查，使学校掌握市场变化动态，从而指定最合理的课程教育内容，培养满足社会需求的劳动者。

1.3.3重视实践能力

在课程设置中，加强实践教育的比重，提升学生的应用能力与动手能力，是学生能够很快融入工作岗位中。事实证明，职业教育培养的学生是很受用人单位欢迎的，就业率达到90%以上。

1.3.4社会参与度高

高级教育课程总结范文第2篇

一、 引言

高等职业技术教育(以下简称高职教育)以培养高等技术应用性人才为根本任务, 是我国高等教育的重要组成部分。但高职教育缺乏鲜明的办学特色,是制约和影响我国高职教育今后发展的最根本问题。美国的高职教育有着悠久的历史，也有比较完善的管理体制，因此，我们应积极借鉴美国先进的教育管理经验来发展我国的高职教育，走特色发展之路。

二、两国高等职业技术教育的区别

由于中美两国文化方面存在很大的差别，因此两国高职教育有很多不同之处。

1.高职教育结构体系存在差别

我国现有的高职教育从结构体系来看, 有职业技术学院、本科二级学院、高专、成人高职、民办高职等等。表面形式多样， 各自为政、相互分割、互不联系。并且，高职专科教育成为终结性教育、最高层次的教育。

美国的高职教育结构可分为社区教育学院和技术学院。前者是两年制的，可获副学士学位；后者是四年制的，可获学士学位。获得副学士的学生既可参加工作，也可继续深造获得学士学位。前者是后者的基础，两者紧密联系。

2.高职教育培养目标不同

我国高职教育的培养目标是：高等职业技术教育是在高中文化基础上，或相当高中文化基础和一定的专业技术技能基础上，以从事一线生产或生产技术和经营管理的高级专门人才为培养目标，实施具有高等教育理论知识和高级技术技能内容的职业教育和技术教育。

美国的高职教育分为副学士学位（两年制）和学士学位（四年制）两个层次。前者由社区教育学院承担，目标是培养学生将来在需要懂得并运用工程、科学或数学的基本原理和知识的工程、在科学或其他的技术领域中当技术员或从事半职业性工作；后者由工业大学中的技术学院承担，前两年完成副学士学位课程，此时也可参加工作，如需要继续深造，再继续读两年，获学士学位。美国的高职的培养目标是技术应用型人才。

3.高职教育的教学模式不同

我国的高职教学模式主要有：“五阶段周期循环高职教学模式”、“产学研结合模式”、“产教结合模式”，以及传统的“三段式”教学模式等。但最为科学、系统的是“五阶段周期循环高职教学模式”（简称：五阶段职教模式）。该模式是借鉴国外先进的高职教学模式，以能力本位思想为指导，紧密结合我国高职教育的培养目标，在全面总结经验的基础上，从“市场调查与分析、职业能力分析、教学环境的开发、教学的实施、教学管理与评价”等五个阶段，做了较为深入的理论与实践研究，设计开发一套较为完整的、适应我国社会主义市场经济特点的能力本位高职教学培养模式。

美国主要实行的是CBE教学模式，模式分为四个阶段：职业分析形成DACUM图表、学习包的开发、教学实施与管理、教学评价。特点是：（1）以职业能力作为进行教育的基础、培养目标和评价标准。（2）以能力作为教学的基础，而不是以学历或学术知识体系为基础。（3）强调学生自我学习和自我评价。教师是学习过程中的管理者和指导者，而学生要对自己的学习负责。（4）办学形式的灵活多样性和严格的科学管理。课程可以长短不一，易做到小批量、多品种、高质量培训人才。

4.高职教育的专业设置不同

我国高职教育的专业设置, 具有职业本位的特征, 与职业、岗位群相对应, 以不断变化的市场需求所形成的社会职业岗位为背景, 强调专业设置的时效性、针对性、实用性以及灵活性。因此，其专业设置一般有三种基础：职业岗位、职业群和技术领域。对于那些社会覆盖面较广的职业,如会计、律师等，专业口径可窄一些，单独设置专业；对于那些社会覆盖面不广的职业，则以几个相近的职业组成的职业群集作为专业设置的基础。

美国高职教育的专业大致可分为六类，根据1983 年美国出版的《彼德逊年度大学生学习指南》的统计，主要有：机械与工程技术类、数据处理技术类、商业贸易技术类、应用技术类。

5.高职教育课程结构不同

我国目前高职教育的课程结构模式可分为两种类型：(1) 专业课、专业基础课、公共课三段式课程结构，属于“知识本位”模式。(2) 模块式课程结构，属于“技能本位”模式。

美国主要实行的是社区学院，美国社区学院的课程结构，主要针对社区经济，使人才培养的规格、能力结构更符合社区的需要。社区学院的课程结构主要包括：学术教育课程、职业技术教育课程、继续教育课程、补救教育课程、社区教育课程。

6.高职教育的实践教学不同

我国高职教育中理论与实践是并重的，理论主要是为培养综合和专项的职业技能服务的，实践课程自成相对独立的体系，其教学课时一般要占总教学课时的40 %左右。

美国社区学院的教学计划,实践性课程占总学时的40 %～60 % ,理论教学与实践教学大体保持在1:1 的水平上。有些实践性强的课程,如工程数据分析、编程、工程画等课程,理论与实践教学之比高达1:3 。同时要求,学生必须利用假期在社区的相应部门进行实践。

三、美国高职教育对我国的借鉴及启示

针对两国高职教育存在的上述差别，我认为美国的高职教育对我国的启示主要有以下几方面：

1.调整我国的高职教育结构。进一步理顺高职教育与其他上下教育层次的衔接关系，废除对高职毕业生专升本的不合理限制，创造通畅的深造学习途径，体现自由、平等的受教育权利。这样就可以提高教育资源的整体利用效果。

2.调整高职培养目标。为了突出高职教育的实践性和应用性，我国的高职培养目标应该是技术型人才, 注重培养把各种优良的设计方案和图纸转化为产品、转化为现实物质财富的能力，改变过去既培养知识，又培养技能的双重任务的现状。

高级教育课程总结范文第3篇

一、我国高校创新教育课程建设中存在的问题分析

课程体系是实现教育目标、完成教学活动任务的重要载体和基本途径，是为了实现教育教学目标而精心设置的课程结构，而不是对课程内容的简单堆砌。不同国家的教育体制、不同学科专业在课程体系结构上也存在较大的差异，因此，大学生创新教育课程体系的构建既是一个创新过程，也是一个改革过程，但是，在建设发展的过程中难免会出现诸多新的问题，具体表现在以下几个方面：首先，创新教育课程理念滞后，没有跟上时展的步伐。我国高校创新教育课程的实施是在应试教育向素质教育转变的过程中提出的，开展实施的较晚，由于受到传统教育思想观念的影响，创新教育课程理念和创新改革的意识不足，教师依然沿袭传统既定的课程模式和方法照本宣科，缺乏对高等教育发展规律和课程改革规律的现实思考，以及重专业轻通识，重理论轻实践的课程结构使整个课程体系缺乏弹性。其次，从目前我国高校课程设置来看，主要包括必修课程、选修课程和专业基础课程，课程内容庞杂、结构混乱，课程定位模糊，创新类教育课程设置较少，课程辐射面较窄，学生选择的自由度较小，难以达到有效提高大学生创新意识的教育效果。第三，我国创新教育课程实施较晚，创新教育资源匮乏，课程资源的共享程度较低，同时，对教师的知识结构、人文素养、实践经验和学术造诣也提出了更高的要求，兼职的教师较多，而专职的教师较少，教师对课程的重视程度不够。教学内容上，多以理论讲授加案例分析的形式展开，教学的组织和评价形式单一，这也是制约我国创新教育课程开展的主要瓶颈。

二、大学生创新教育课程体系的基本特征

（一）课程组织的灵活性

大学生创新教育作为一门现代教育课程，应当说没有固定的教育范式，不同的专业设置创新教育课程体系也存在一定的差异性，课程的门类和教学组织形式较多，包括公共基础课程、公共专业课程、专业技术与实践课程等。在具体的教学实践中，开课的形式也没有一个固定的程式结构，可以通过大型综合课、小型独立课、专题研讨课、专题讲座、创新实践课和交流课等多种方式灵活展开。另外，大学生创新教育课程组织可以打破传统的班级建制，学生可以根据自己的兴趣爱好灵活地选择专业，实行自主选修课，同时，还需要打破传统的学分制度，构建创新教育弹性学分制度，积极开设双学位课程，为学生的全面发展、个性发展奠定基础。

（二）课程体系的开放性

大学生创新教育课程要遵循市场规律，根据社会对人才的需求特征不断地调整、充实和变更课程内容，这种对外界信息的接纳也体现了创新教育课程的开放性，增加了课程内容的弹性，这样才能解决大学生的人才培养与社会需求之间的矛盾。【3】大学生创新教育课程体系的开放性还表现在各类课程要素要打破专业限制，体现当前的时代特征，引导关注社会发展动态和前沿信息，使之能够随着外界信息的变化而不断变化，由此形成一个动态平衡的逻辑过程。

（三）课程体系结构的整合性

大学生创新教育课程结构中，各课程要素不是独立存在的，而是共同组成一个系统的有机整体，由此决定了大学生课程体系结构的整合性。大学生创新教育课程体系结构的整合方式上，可以分为纵向整合和横向整合。在纵向整合的课程结构中，可以把大学阶段创新教育课程根据不同阶段的学习任务和教学目标分阶段实施教学，最终实现创新型人才培养的目标要求；在横向整合的课程结构中，要根据创新教育人才培养的目标要求，合理设置课程内容比例，制定教学计划和课程评价标准。大学生创新教育课程体系结构的纵横向组合关系的相互协调，各类要素资源的相互整合，由此形成一个较为完整的课程体系结构。

三、大学生创新教育课程体系的构建

（一）构建的基本原则

大学生创新教育课程体系的构建需要遵循一定的原则，首先，创新教育课程体系与高等教育人才培养总目标和课程体系的总体框架相一致，保持一致性的基本原则；其次，创新教育课程体系需要适应多种专业的人才培养，所涉及的课程门类较多，因此，要坚持普适性的原则；第三，创新型人才培养是一个长期过程，对于大学生创新意识、创新能力、创新价值观的培养不是一蹴而就的，而需要分阶段、分层实施，遵循循序渐进的基本原则，有目的、有计划地实施。课程的组织活动过程一般从创新实践开始，逐渐培养学生的创新意识、创新能力，最后到创新价值观的教育；第四，坚持开放性的基本原则。也就是说，要把大学生创新教育课程体系根植于一个内外开放的系统当中，建立与企事业单位、科研院所或其他社会机构之间的联系，形成高等院校创新人才联合培养的模式。

（二）大学生创新教育课程体系构建的基本思路

大学生创新教育课程体系构建的基本思路需要从重组优化嵌入开始：第一步，重组思路。大学生创新教育意味着打破常规、开拓创新，重新组建结构完整、切合实际的人才培养模式，深入调研了解各行业对创新人才的需求特征，建立与社会发展相适应的课程体系结构；第二步，优化思路。组建的大学生创新教育课程体系需要运用到教学实践当中，在实践中发现创新教育存在的问题和不足，分析问题的成因，在此基础上不断对现有的课程结构进行调整和优化；第三步，嵌入思路。在大学生创新教育课程体系优化的基础上，需要按照国家对创新型人才培养的有关要求，把创新教育课程体系嵌入到学校教育体系当中，同时，还要向校外延伸，形成校内外一体化的创新教育课程模式。

（三）大学生创新教育课程体系模块

大学生创新教育课程体系模块的设计需要根据国家对创新型人才培养的目标要求，培养具有创新意识、创新精神、创新实践、创新能力的人才，【4】同时，创新教育课程还要根据学校现有的课程结构进行统筹规划，并按照创新教育理念来设置课程教学体系、人才培养方案、教学计划、课程结构和学时分配方案等；另外，大学生创新教育课程体系还要根据经济社会发展的中长期目标要求来建设，这样才能更好地适应未来社会的发展需求。基于此，本研究对大学生创新教育课程体系的模块进行了设计，大致可分为四个方面的模块，即：项目任务模块、原理方法模块、实践创作模块和考核评价模块。【5】其中，项目任务模块主要是明确创新型人才培养的要求，制定项目任务，做好创新教育课程的科学选题工作，课程内容主要有项目引领课程和发现问题课程；原理方法模块的课程内容主要有创新谋略课程、创新原理课程和创新技术方法课程三类，其目的在于培养创新意识、创新思维，学习创新技术方法，解决项目实施过程中存在的问题；实践创作模块主要开设创新心理训练课程和创新实践案例课程，旨在进一步探索发现问题，形成创新心理，塑造创新人格，学习创新工具的应用知识；考核评价模块主要开设的课程内容有调研报告课程、作品创作设计课程和产品制作课程，并对课程的实施效果进行回顾总结，评价课程的实施效果，进而起到激励和导向作用。

（四）大学生创新教育课程目标体系的构建

前文也有提到，大学生创新教育课程结构包括横向结构与纵向结构，因此，对于大学生创新教育课程目标体系的构建也应当从横向目标与纵向目标维度来加以确立。其中，横向目标是建立在高等教育目标基础上的，也是教育目标的一个子系统，因此，以创新能力和个性化人才培养为基点，构建大学生的创新知识目标、创新人格目标和创新智能目标。大学生知识创新目标的实现不仅具备宽厚的专业知识，还要具备一定人文科学和自然科学知识，这也是培养大学生创造性思维，展开探究性学习的基础；创新人格目标需要从创新个性目标（培养学生的求知欲望与好奇心，形成自主探究的兴趣）、创新精神目标（主要培养大学生的探究精神和求异精神）和创新意识（培养大学生的超越意识和进步意识）；创新智能目标需要从创新智力（培养大学生的观察力、注意力、想象力、思维力）和创造力（新颖、独特的智力品质）。纵向目标体系的构建需要根据不同学习阶段人才培养的目标要求来加以制定，可以分为三个阶段的培养目标，第一个阶段为模仿创新型人才培养目标，一般在专科、中职、高职院校创新教育课程中实施；第二个阶段为综合创新型人才培养目标，一般在本科院校创新教育课程中实施；第二个阶段为开创型创新人才培养，一般在研究生阶段创新教育课程中实施。其中，专科阶段的创新教育目标需要培养学生的知识转化为技能，模仿技术应用问题，做到触类旁通；本科阶段的创新教育目标应当以大学生求取新知识的方法与能力、综合运用多学科知识解决问题的能力，以及综合问题的处理能力，使之成为具有实践创新能力的专门性人才；研究生创新教育课程建设需要把培养高层次、高素质的创造性人才作为目标价值取向，在知识方面，除了要具备坚实的基础理论知识以外，还要掌握多学科综合知识，增强社会意识、服务意识和责任意识；在能力方面，要培养创造能力、交往能力和自我控制能力；在综合素质上，要具备科学精神、务实精神、严谨求实精神、兼容并包精神、开拓进取精神，以及敢于批判质疑的态度和较高的科学素养。

（五）大学生创新教育课程评价体系的构建

大学生创新教育课程评价体系的构建需要从以下几个维度来展开：第一，创新教育管理与制度评价。首先，要对大学生创新教育课程计划进行评价，分别对创新教育课程理论教学计划和实践教学计划的短期、中期、长期的计划实施情况进行评价；其次，对创新教育制度进行评价，需要从创新教育管理制度、监督制度和考核制度进行评价，这些制度的建设是否具有推动和促进大学生创新教育效果；第二，创新教育投入的评价。首先，对创新教育人力资源投入情况进行评价，重点针对创新教育教师的薪酬、补贴、资助、培训等方面，旨在提高教师的教育教学水平；其次，创新教育物力资源的评价。主要是实施创新教育课程教学的场地、仪器设备、创新教育实践基地建设情况；第三，创新教育内容评价。首先，在课程的开设上，是否能够体现不同阶段的创新教育课程特点，课程设计是否合理，是否满足我国高等教育的人才培养规律；其次，创新教育学习能力评价。主要通过自评、他评和教师评价的形式展开，旨在了解课程本身对大学生创造性、独立性、合作性，以及在创新观念、品质、情感、习惯、个性和创造力等方面的教学效果；第四，创新教育成效的评价。主要是针对大学生的个体教育和集体教育成效展开，其中，在个体教育成效的评价中，可以对学生参与科技创新、理论创新和技术创新活动的频率，以及学生个体参加创新性活动的获奖情况进行评价；集体创新教育成效需要从学校科研论文的发表数量和创新教育竞赛组织情况进行评价。

四、结束语

高级教育课程总结范文第4篇

1.1教育需求主体呈现多元性

教育的效用不同于一般商品，教育的效用不仅能够提高受教育的经济收入，还能够提高受教育者的生活质量，同时也能够提高企业的经济效益，推动社会的精神文明和物质文明的发展，所以社会、政府、企业、个人均对教育有不同的需求，因此教育的需求主体呈现多元性。所以，大专院校计算机教育在满足学生的求职需求的同时，还要达到社会、企业对大专院校学生的能力的期望值。教育需求呈现多元性，意味着计算机教育的多元性，大专院校的学生不仅要学会专业的计算机基础知识，还需要熟练掌握相关专业软件，企业也更乐于招聘熟练掌握相关专业软件的应聘者。

1.2教育需求主体的预期满足及过程满足

对于商品来说，购买者购买商品之后即可在消费商品中得到精神、物质上的满足，教育消费不同于商品消费，教育需求源于预期判断的教育效用，源于预期满足。经济学角度下，学生对于教育的效用的满足，不仅仅局限于对教育过程的满，而是为了获得更好的职业和更好经济地位和社会地位。从个人教育需求角度来说，父母花钱让女儿、儿子念书，是为了获得教育效用。所谓教育需求主体的过程满足指的是受教育者在教育过程中，对接受的教育体系、掌握的技能、所学的课程的满意度，这个满意度对学生有很大的影响，满意度越高，学生的学习热情越高涨，掌握的技能越多。

2基于教育需求的计算机教育几点策略

2.1合理设置计算机教育课程

设置的计算机教育课程，必须要满足学生的就业需求，为了突出大专院校的学生的操作能力和应用能力，需要设置相关的软件课程，例如在环境艺术设计专业中开设Skethup、Photoshop、3DMAS等相关专业软件。另外，设置的计算机教育课程必须要有重点和侧重点，适当的将高级编程基础、计算机工作原理等内容弱化，适当增加实践课，并减少理论课。重点培养学生的计算机运用能力，在实际教学中，最好的采用泛讲与精讲的教学手段。

2.2采用科学合理的考核标准

大专院校的教育与大学的教育目的不同，大专院校的教育的主要目的是培养优秀的技术型人才，因此可以适当减少理论知识，在实际教育过程中，将计算机教育的重点放在实践中，最大程度的提高学生的操作能力，因此教师应当让学生多上机，适当增加计算机的试验时间和操作时间。对于学生的知识和能力进行评估时，不能采用传统的考核方法，书本的理论知识不能用来评价学生的能力，考核的内容应当包括平时的计算机操作能力、现场的操作水平和部分的理论知识。

2.3改善计算机教育教学方法

对于很多学生来说，计算机课程相对枯燥无聊，很多学生的学习积极性较低。传统的教学方法以教师的灌输为主，忽视了学生的主观能动性。而学生为了应付考试，往往采用死记硬背的方法来记住计算机知识，这样的教学方法和学习方法已经不适应时代的发展，也不利于提高学生的水平。因此，在实际的计算机教育课程中，教师要重视提高学生的动手能力和学习能力。

2.4加大计算机教学软件和硬件的建设力度

当前，有些大专院校的计算机的硬件设施相对落后，学校对计算机教育的投入不高，导致计算机设备相对落后，跟不上时展的步伐。落后的计算机设施设备在一定程度上降低了计算机教学水平，不利于学生的发展。因此，学校必须要重视计算机设施设备的建设，积极引进实用的、新的技术和先进的设备设施。另外，计算机教师也需要与时俱进，需要不断的学习新的技术和新的知识。

3结束语

高级教育课程总结范文第5篇

 

本文试图对于高职教育的概念、功能、原则进行概述，并通过国际高职院校的课程改革趋势的分析与探索，总结高职教育发展的一些规律，为我国的高职教育发展提供启示和经验。

 

一、高等职业教育概述

 

对于高等职业教育概念的界定，一直以来是教育界具有争议性的问题。 《中国教育百科全书》中对于高等职业教育的定义解释为“培养高级实践应用型人才的教育，属于高等教育范畴”。《教育大辞典》中的解释是：“高等职业教育属于第三级教育层次的职业教育和技术教育，包括就业前的职业技术教育和从业后的有关继续教育。比如美国技术学院和社区学院的部分教学计划，日本高等专门学校、短期大学部分教学计划以及专门学校的专门课程，法国的大学技术学院、高级技术员班，中国早期的高等实业学堂、专门学校、专科学校等。

 

关于高等职业教育概念的界定，笔者认为应分为内涵理解与外延理解。首先，对于高等职业教育的内涵要从“高等教育”和“职业教育”两个概念的内涵出发。高等教育的内涵通常取其广义的理解，即建立在中等教育基础上的专业化、专门化教育。职业教育是为适应经济社会发展的需要和个人就业的要求，对受过一定教育的人进行职业素养特别是职业能力的培养和训练，为其提供从事某种职业必需实践经验，并能迅速适应职业岗位需要的一种教育。

 

高职教育具有双重属性：高等性质和职业性质。高等性表现在高职教育也是运用专门化、专业化的知识与技术来培养人才，职业性则体现在与传统的普通高等教育相比较，高等职业教育具有独特的、职业性的原则、功能和目标。从外延上看，就我国的高等职业教育分析，它涵盖了目前的高职高专、技术本科、五年制高职的后半段以及某些高校某些专业的教育。

 

随着社会的多元化发展，高等职业教育的功能也越来越丰富，包括升学功能、就业功能、社会服务功能等。我国的高职教育功能比较单一，并且受到社会观念的影响，高职教育的所面向的群体基本来说是考大学无望的学生。可以说我国的高职院校生源质量较差，高职教育最主要功能便是就业功能，为学习能力较差的学生提供基本的就业技能和机会，进而为他们的生活提供保障。

 

其次是升学功能，由于目前我国高职教育机构培养人才模式单一、学科专业设置不合理、单纯以就业为导向，同时高职受教育群体的自我学习与自我发展的意识薄弱，所以造成了我国高职教育中升学功能的弱化。西方高职教育的社会服务功能表现在化基础教育、社区成人教育、订单制培训、弱势群体培训等。由于我国的高职教育还处于初级发展阶段，还尚未在社会服务功能上有很好的体现。

 

二、国际中发达国家的高等职业教育课程改革与演进

 

在高等职业教育的发展过程中，课程一直是改革的核心。课程的设置既要符合高等教育中的“高等”性质，即专业化和专门化，又要具备职业教育中的“职业”性质，即重视理论与实践的结合;从高职教育的升学、就业以及服务社会的功能上来说，要保证课程体系的多样化来满足功能的多元化趋势，并同时满足不同受教育群体以及社会的需求;从高职教育原则上来说，由于高等教育大众化、普及化趋势日益明显，受教育群体数量激增，并且社会新型行业逐渐兴起。

 

尤其在这个科技高度化、信息网络化、经济全球化的时代，如何做到课程的设置顺应时代的潮流，满足不同岗位的需求，如何在高等教育大众化的背景下把握课程数量和质量的矛盾问题，是课程改革要体现高职教育多样性原则需要解决的问题。

 

从国际发达国家高职教育课程的革新历史来看，课程取向是关键问题。由于高职教育偏重于就业为导向的独特性，所以在课程设置上更加具有专业性;但同时高职教育又属于高等教育，课程在最初的设置上是倾向于学科式的普适性。二战后到20世纪70年代初是世界高等教育初步发展的阶段，在这一时期从国际上来看有三个特点：一是世界形势稳定，人民渴望和平;二是社会经济逐步恢复，岗位激增，整个市场属于卖方市场，企业青睐高等院校毕业的学生，并不会太注重人员质量;

 

三是教育方面尤其是高等教育在这个稳定的条件下开始进行规模扩建，缺乏内涵建设，包括课程质量的建设。在这个社会背景下，高职教育和普通高等教育同样受社会重视，所以也就没有了进行改革的压力，除了澳大利亚和联邦德国这两个高职教育起步基础好、发展快的国家中的课程设置比较偏向于专业性，其他大多数国家的高职院校课程取向大致都是偏向于普适性的。

 

20世纪70年代到80年代，经济危机爆发，失业率大大增加，市场陡然转变为买家市场，人才的质量问题成为了这个时期社会关注的焦点。高职教育在这一时期完成了从量的增多向质的提高的成功转型。这个转变一方面从高职教育内部分析，高职教育在新时期期待形成自己的特色，来使其区分于传统的普通高等教育;另一方面从外部分析，就业压力的激增也在一定程度上刺激了高职教育课程体系的改革。所以在这一时期，大多数国家的高职课程取向开始偏向于专业性和职业性。

 

20世纪80年代到90年代，世界经济逐渐繁荣，同时高等教育开始进入大众化阶段。首先，这一时期，各个国家非常看重能力本位的课程模式，比如加拿大的任务本位模式，澳大利亚的职业素质本位模式，英国的胜任能力本位模式。这些模式都是注重人的操作能力的培养。其次，人们发现高职教育与普通高等教育之间没有沟通的桥梁，这样就不能做到协调发展或者相互学习和借鉴。再者，原有的课程设置无法应对市场新兴产业不断兴起的局面，缺乏灵活性与人才培养的适应性。基于以上三点，高职教育课程在这一时期的改革又稍微向普适性进行调整。

 

90年代以后，高职教育逐渐形成完善的体系，并且走向国际化和现代化。在这个新时代也赋予了普适性新的定义：普适性已经不单单只是用于传统的学科领域，也强调学习能力培养过程中要注重普适性。其次，“以人为本”观念的出现，也使高职教育越来越注重人的全面发展。再者，对于人才的要求也再不断提高，课程的设置不能仅仅限于提供精准的专业知识，更要注重培养复合型、创新型、具有可持续发展能力的人才。所以，现在的国际高职课程取向又继续向普适性进一步调整。

 

从整个发展阶段来看，课程改革从宏观上来说一直在普适性与专业性两个取向中来回调整。这种“调整式”的改革规律一方面适应不同时期的发展要求，另一方面也为课程体系建设注入了新的内涵、新的活力。另外，从课程实施主体上来说，也从一开始单纯地由学校实施逐渐向产学结合、校企合作等多种主体转变。

 

三、我国高职教育课程体系存在问题及未来发展趋势

 

我国的高职教育课程存在较多问题，主要有以下几点：1.课程内容重理论，轻实践。高职教育的课程设置和培养方式、目标上都有很重的高等教育的影子，没有形成自己的特色，无法有效地将理论和实践结合在一起，来培养应用型人才。2.课程实施形式单一。这也是我国普通高等教育课程实施中存在的重大问题。教师还是采用传统的教学模式，讲课内容仅仅限于一本教材。“填鸭式”的教学与课程既不能激发学生的求知欲，也使教师自身的素养得不到提升。3.课程建设信息化水平较低。

 

目前很多院校精品课程不注重运用电子教案、电子课件和多媒体技术。大多数电子教案都是教材的翻版，很多电子课件都是电子教案的重复，且形式单调，不能激发学生学习兴趣。4.课程结构不合理。有些课程内容重复，有些课程孤立实施无法实现跨学科融合，这些都会导致学生在被动接受过程中知识建构逻辑性无处可寻、学校师资以及资源的浪费等问题。5.学校无法掌握课程设置自主权。由于我国高校法人化地位仍然未很好落实，所以课程设置的权利仍然在政府手中。这就会造成课程在学校发展中“水土不服”的现象。

 

我国的高职课程改革也应该顺应世界高职教育发展的潮流努力做好以下几点：1.课程设置特色化。我国的高职教育课程取向应该摆脱学科式普适性的现状，提高专业性，注重培养学生的实践能力，形成自己的特色与优势，与传统的普通高等教育区分开来;2.优化课程结构，进行课程整合，合理配置资源。从世界范围来看，高职课程结构出现了优化整合的趋势。典型的课程模式有日本的“体验学习”、美国的“从学校到工作”、德国的学徒制等等。这些都是我国高职课程应当借鉴的典范3.探索“教、学、做”一体化教学模式，以学生为主体，打破过去“先学后做”的习惯，采取“边做边学”或“先做后学”的方式。采用启发式教学、直观性教学、开放性教学、课堂讨论等形式进行教学活动。在教学过程中注重培养学生的动手能力，这对于学生零距离就业有极大的好处。

 

课程改革是非常艰巨的任务。随着办学模式日趋多样化，高职课程设置不仅仅要注重内涵的多样性，也要做到课程模式以及教学方法的丰富性，充分利用不同办学模式的优势，来实现课程中的理论在实践中的运用，真正提高学生的实践素养与能力，实现学校与就业的零对接。