高等教育研究

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高等教育研究范文第1篇

1.何为教育

从历史来看中国最早的“教育”一词出现在《孟子·尽上心》中“得天下英才而教育之”，汉代许慎的《说文解字》“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”由此可见“教育”一词在古代有“教”和“育”双重意思。在西方教育一词的英文是educatioan源于拉丁文edueare原义为引导引出。教育一词有广义和狭义之分，广义的教育指一切增进人们的只是技能改变人们思想意识的活动。狭义的教育指学校教育，通过学校进行有组织有计划的教育，这种教育是由教育者按照一定的目的系统的对年轻一代施加影响发展他们的体力和智力，陶冶他们的思想和品德是人们获得一定的知识、技能养成一定的思想和品德。

2.事物的本质

要教育的本质我们需明确什么是事物的本质，关于本质的界定有如下几种观点：①哲学认为：本质是事物区别于其他事物内在规定性是该事物最普遍最一般的最稳定的规定性，是事物内在的联系[1]。②《中国百科大全书》的界定：本质指事物的内部联系由事物的矛盾构成而规律则是就事物发展过程而言，指同一类现象的本质关系或本质之间的稳定关系[2]。③《现代汉语词典》的界定：本质指事物本身所固有的巨鼎事物性质、面貌和发展的根本属性，事物的本质是稳定隐蔽的，通过现象来表现不能用简单的直观去认识，必须透过现象掌握本质[3]。从上述对本质的界定我们可以得出本质的具有如下特点：第一，普遍性。同一事物不管时间、空间外形有多大差异但其本质是完全同一的。第二，稳定性。本质是事物内部固有的属性或联系，它是相对稳定的。第三，隐蔽性。由于本质是内在属性和联系，决定了我们在认识事物本质的复杂性，也就有了“透过现象看本质”的说法。因为本质才是事物的根本属性，决定客观事物具有各种表现的内在的相对稳定的联系，这也决定了我们要通过复杂缤纷的现象把握本质不能用简单的直观去认识。第四，联系性。任何事物之间均是有联系的不是孤立存在的。将本质问题于事物矛盾联系起来认为现象是事物外部的联系本质是失去内部的联系“任何运动形式其内部都包含着本身他输的矛盾，这种特殊矛盾就是事物区别于其他事物的特殊本质”[4]。

3.教育的本质

关于教育的本质问题在教育界一直处于争论状态，各个学者有不同的说法，但一直未能取得一致。归纳起来有如下几点：一是筑说。认为教育是上层建筑；教育是观念形态文化，其性质变化要受社会经济基础所决定会经济基础服务；教育受生产力制约，但要通过经济基础的中介作用。二是生产力说。认为教育是生产力，教育是生产劳动能力，是劳动力的再生产。教育事业的发展规模速度、学内容、手段、形式受生产力制约。教育有受生产关系决定的因素，但一切生产关系和上层建筑归根到底都由生产力决定。三、双重属性说，教育既具有生产力属性，具有上层建筑属性是两者的综合。四、复合现象说。该说法认为教育本质具有“多质性”。有上层建筑性质，生产力性质，有为阶级斗争服务、以及传递文化和促进人的发展等功能。五是社会实践说。认为教育是培养人的社会实践活动，或者是促进个体社会化的活动；认为教育的本质不应将其归属某一范畴，而应以自身的规定性立论。六、传递说。如刘智运和胡德海在《对教育本质的再认识》一文中指出，“教育本质是通过传承文化使个体社会化的活动并促进社会发展和个体的全面发展”。综上分析我们不难发现上述观点的一些不合理之处：第一，他们把教育的归属问题当成教育的本质问。如“生产力说”“上层建筑说”、“双属性说”正如矍宝权说指出：本质于归属是不同的范畴，本质是解决事物区别于其他事物的本原问题，而归属是要寻找事物的相同属性进行归类的问题。第二，混淆了“教育是什么”和“什么是教育本质的区别”,这两个概念是既有联系又有区别的。发生概念混乱根本原因是思维仍停留在表层未深入分析。关于教育的本质有的学者从马克思对人的本质是一切社会关系的总和中得到启示认为教育的本质是围绕教育而形成的社会关系的总和即教育和于教育有关的社会子系统全部社会关系的总和[5]。本人认为这是有一定的合理性的。

4.高等教育本质

我国的高等教育作为教育的一个重要组成部分主要包括：全日制本科、专科学校和各类形式的半工半读大学，业余大学及研究生院。有关高等教育本质问题自建国以来也是争论未休，主要有如下些许观点：观点一，高等教育是一种传递高深学问培养高级人才的教育[6]。观点二，高等教育是一种基础性的高级专门教育。观点三，高等教育本质是一个历史变迁过程，其变迁为：首先是高层次优秀职业人员的活动变成直接职业训练；其次，高深学问的探究与教授变成但可只是的研究与教学[7]。观点四，高等教育是培养完成中等教育后的人，使他们成为具有高深只是的专门化人才的社会活动，这是教育最一般最普遍的属性[8]。观点五，高等教育是文化传承、创新、批判、选择的运行机制[9]。

高等教育研究范文第2篇

教学和科研是高等教育的两大职能，两者相辅相成、缺一不可。本文以无机及分析化学课程为例，讨论了教研相长在高等教育中的重要性。科研可以促进课堂教学内容知识体系的更新，有助于学生形成科学的思维方式，可以为教学引入新的教学模式；教学有助于拓宽科研工作的思路，激发科研灵感。

[关键词]

无机及分析化学；教研相长；高等教育；重要性

教学和科研是高等教育的两大职能。教学以传授知识为主，科研以发现知识为主，两者的侧重点有很大的差异性。正因如此，长期以来，人们在教学与科研孰轻孰重的问题上一直争论不休[1-2]。一种观点认为，高等教育的根本是教书育人，教学是重中之重，科研会占据教师大量的精力而干扰教学。这种观点产生的根源在于高校对教师评价机制的不平衡性[3]。目前高校对教师的评价机制普遍为重科研轻教学，这导致大量高校教师以牺牲教学质量为代价而去搞科研，这种为了科研而科研的做法放大了科研在高等教育中的不良影响，造成了科研损害教学的假象。显然，上述观点具有很大的片面性，原因在于它将教学和科研割裂开来，认为两者是此消彼长、泾渭分明的关系。另一种观点认为，没有科研的教学是无思想、无观点、无底蕴的教学，是肤浅的教学。这种观点产生的根源在于高校教学中的一些不良现象，比如有的教师在课堂教学中多年来一直照本宣科、从不更新教学内容。该观点同样具有一定的片面性，它在一定程度上无视教学、夸大了科研的作用。两种观点的不断撞击加深了人们对这一问题的认识，近年来人们逐渐意识到教学和科研在高等教育中并非毫无关联，它们的共同目标都是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，两者在这一目标的实现过程中相辅相成、缺一不可[4]。因此，实现以科研促教学、以教学带科研、教学与科研有机结合，即教研相长是提升高等教育质量的关键[5]。无机及分析化学是大学中诸多理工科专业的一门基础课程。该课程主要面向大一新生，是学习其他专业课和理论课的基础，具有教学内容多、杂且关联性不强的特点。大一新生初入校门，思想还停留在中学传统的填鸭式、重复式教学模式中，身心还处于远离父母、独立生活的考验之中，容易在学习过程中产生惊慌、迷茫等不良情绪。另外，该课程是无机化学和分析化学的有机整合，知识体系庞大，但教学课时并未增加，时间紧、任务重，不得不采取必要的浏览式、跳跃式教学方式。上述问题大大增加了实现无机及分析化学课程良好教学效果的难度，同时也进一步凸显了科研在本门课程教学过程中的必要性。基于此，本文以无机及分析化学为例，讨论了教研相长在高等教育中的重要性。

1科研是教学的源头活水

1.1科研可以促进课堂教学内容知识体系的更新

无机及分析化学的课堂教学内容必须具有时效性。换言之，无机及分析化学课程的知识体系需要不断更新、与时俱进才有助于培养创新性人才。知识的更新是不能靠教学经验、教学方法及教学手段来弥补的，如果教师只专注于教学，必定只能够就事论事，照本宣科，发肤浅言论。教师只有从事科研，把科研所见、所得、所思应用于教学，才能使课堂教学内容跟上时代的潮流，才能使教学内容知识体系从一潭死水转变为一汪活水。例如，长久以来，在讲解物质的聚集状态这一章中液体部分内容时，通常只是介绍液体具有表面张力、粘度、蒸气压、沸点、凝固点等特点，比如水、乙醇等等。液体具有蒸气压，且蒸气压随温度升高而升高，当蒸气压等于大气压力时，液体开始沸腾，此时的温度是液体的沸点，纯的液体具有固定的沸点。实际上，这一观点现在看来并不成立，比如室温离子液体，该物质是一种室温熔融盐，它之所以在室温下呈现液态是由其阴、阳离子体积差异过大造成的。既然离子液体是一种盐，那么它就具有极低的蒸气压，这导致它没有固定的沸点，原因在于在沸腾之前离子液体已经分解。

1.2科研有助于学生形成科学的思维方式

科研型教师对教学内容理解得更为深刻透彻，教学内容的讲解与组织更富有逻辑性，教学更易做到深入浅出，有助于学生的理解与学习。另外，学生还可以听讲过程中感受到科研型教师思考问题、阐述问题的方式，在教师的慢慢熏陶下形成科学的思维方式。例如，在讲解化学反应方向的判据这部分内容时，由于涉及大量理论的推导，使许多老师感到非常棘手。如果运用科研中的证伪方式便可使这部分的讲解更为简单，同学们也更容易接受。最初，人们发现许多能量降低的反应能够正向自发进行，比如钠单质在水中自发剧烈反应放出大量的热。人们试图将能量降低即焓变小于零作为化学反应正向自发的判据。然而，实验证明，常温下氯化铵在水中溶解时吸热-即焓变大于零，但是该反应同样是自发的，这与前面的判据相矛盾。因此，将焓变作为化学反应方向的判据并不成立。同理，将混乱度增大即熵变大于零作为反应正向自发的判据同样不成立，原因在于碳酸钙分解为氧化钙和二氧化碳是混乱度增大的反应，但是它在常温下并不发生，而是在高温下自发进行。通过证伪，可以发现焓变、熵变、温度均是影响化学反应方向的重要因素，但是任意一个因素都不能作为化学反应方向的判据。吉布斯函数变将焓变、熵变和温度三大因素有机结合起来，最终形成了化学反应方向的判据即常温常压不做有用功的条件下吉布斯函数变小于零的反应正向自发。从此以后，人们再也没有找到与该判据相悖的例子，证明该判据成立。

1.3科研可以为教学引入新的教学模式

科研思维的本质是逻辑和事实。无机及分析化学教学内容并非相互独立、毫无关联，而是有一定的逻辑性。科研能够为课堂教学引入专题式教学新模式。例如，化学反应的平衡与酸碱平衡、沉淀溶解平衡、氧化还原平衡和配位平衡的核心内容是一致的，可以建立化学平衡这一教学专题，有助于节约课堂教学时间、加深学生对该部分内容的理解。再比如，可以将酸碱滴定、沉淀滴定、氧化还原滴定和配位滴定作为滴定分析方法这一专题来讲解。无机及分析化学课程是一门非常重视培养学生实践能力的课程，传统的实践教学方式是老师讲解、学生动手的模式。这一模式并不能充分发挥学生的主观能动性，有一定的弊端。科研同样可以为实践教学引入新的教学模式-任务式教学模式，激发学生的潜能。例如，将实验项目当做任务发放给学生，引导他们进行资料检索、方案设计、准备实验、开展实验、讨论并总结实验中的不足之处并完善实验。

2教学是科研的隐形动力

2.1教学有助于拓宽科研工作的思路

很多教师觉得，上课、备课、批改学生作业，会占据做科研的时间和精力，投入太多，对科研发展有害无利。实则不然，教师在教学的过程中，也是贮备、消化、整合基础理论知识的过程。要给学生一杯水，老师就应该有一桶水，教师要有渊博的知识，宽阔的眼界，才能上好课，这就推动老师不断充实、提升自身的专业素质。教师在对知识的积累过程中显然会涉及到整个课程的方方面面，这将有助于补充教师在某一方面知识的不足，拓宽自己科研工作的思路。例如，某位教师的研究方向为有机染料的光催化降解，那么他可能会从化学反应动力学这一部分备课、讲课过程中，找到解释有机染料光催化降解反应机理的思路。

2.2教学有助于激发科研灵感

在精心备课过程中，教师需阅读大量与课程相关的研究材料，这将促使教师对专业问题的深入思考。此外，教师也不能忽视课堂中师生相互启发的作用，也许在与学生的讨论过程中，教师会获得新的科研灵感。例如，某位教师的研究方向为荧光传感器。该老师构建了一种荧光传感器，该传感器对配阴离子比较敏感，对阳离子和常见阴离子比如氯离子不敏感。他在讲解配位平衡时了解到重金属离子中只有汞离子可以与氯离子形成稳定的配位化合物。因此，该传感器可以在氯离子存在的情况下只对重金属汞离子产生好的响应性，从而建立起针对重金属汞离子的荧光传感器。

3结语

总之，在高等教育中，教学和科研密不可分。科研是教学的源头活水，可以促进课堂教学内容知识体系的更新，有助于学生形成科学的思维方式，可以为教学引入新的教学模式；教学是科研的隐形动力，有助于拓宽科研工作的思路，激发科研灵感。大学教师既不能“浮于”教学而忽略科研，也不能“沉于”科研而抛弃教学，而应充分认识教学与科研的内在联系，力争实现教研相长，不断提升高等教育的质量。

作者：王宝刚 单位：西南石油大学化学化工学院

参考文献

[1]陈杨健．本科教学审核评估视域下大学教学与科研矛盾的再平衡[J]．昆明理工大学学报：社会科学版，2016，16(4)：78-87．

[2]王飞，汪燕鸣．协调高校教学和科研关系的思考与实践[J]．化工时刊，2016，30(10)：44-46．

[3]梅欣丽，张丽伟．高校科研成果评价机制的弊端及对策-以理工类学科为例[J]．中国高校科技，2012，(Z1)：44-45．

[4]孙善辉，单雪红，武以敏，等．科研促进教学反思教学科研相辅相长-地方应用型本科高校科研促进教学的实践与认识[J]．赤峰学院学报：自然科学版，2014，30(5)：137-138．

高等教育研究范文第3篇

协商以及协商机制的国内外研究在教育评价领域，一些学者把协商的概念运用到了教育的范畴。一些评价文献强调，评价者应该拥有和运用协商技巧，这是一种评价能力的基本素质，并讨论了作为协调者所应具备的协商技能。2005年，国外学者安尼•马克维茨，研究了在评价实施过程中，协商的一些策略，并提出了进行协商时应遵循的六条原则：第一，认识评价内在的政治本质；第二，重视多个利益相关者的贡献；第三，注重利益相关者的立场，并对评价计划作出评价；第四，评价者应该在利益相关者之间扮演一种积极的角色；第五，评价者要具备作为协商者应答冲突的技能；第六，开发和管理多元利益相关者之间冲突的技能[4]。2008年，戴安•麦克唐纳指出需要将协商落实在评价实践层面上，同时指出评价者应具备的技能：沟通、移情和自信，尊重和达成共识的能力、鼓励利益相关者互相倾听。他也讨论了在评价过程中，评价者在利益相关者之间达成共识并非总是可能的情况下，需要具备的技能和素质[5]。有的学者从具体的评价入手，研究和分析了如何运用协商程序解决冲突。如2005年，劳瑞•史蒂文等人基于社会心理学的视角，提出了冲突策略理论，并分析了建设性的冲突解决理论；并详细讨论了建设性的冲突中，如何运用协商程序和协商技巧来解决项目评价中的问题[6]。2008年，西沃恩•夏基等分析了社区项目评价的问题，给出了一些运用协商的建议，要想运用好协商的方式，必须掌握一些关键的技巧：运用情感体验、融洽的思维、创造性思维、时机的判断、时机的掌控能力等。以上是国外文献的介绍，反观国内的研究情况，对于协商及协商理论的研究主要集中在政治、经济和法律领域。而在我国高等教育评价研究领域，很少有关于协商机制的研究，对于通过价值协商机制的构建来解决价值多元化的问题更是少之又少[7，8]。

河南省高等教育评价存在的问题

（一）高等教育评价中利益相关者对价值缺乏认同感高等教育评价是一个价值选择的过程，但是也存在不同的价值主体的博弈，因为他们有着不同的价值观，有着不同的利益需要，这些左右着他们各自有着不同的价值选择。从三个角度来分析：从政府的角度来看，政府的主管单位比较注重评价的管理工具的职能，通过评价来对大学进行支持或决策；从社会的角度，希望评价是一种“公众问责”的职能；从高校自身来说，希望通过大学教育的评价来促进高校的发展。从河南省情况来看，政府决策者在评价活动中，往往处于支配地位，因为他们想通过这样的评价，来认清被评价高校的实力情况，从而满足其决策的需要，这种评价的定位决定了评价必然是管理价值的评价。高等教育评价的管理价值，代表了管理者的利益和价值要求。高等教育的政府管理部门，希望通过教育评价来实现教育管理目标，推动教育工作的正常进行，提高教育工作的效率。在河南省高等教育评价中，由于高校的政府管理单位推崇管理价值至上，所以他们从自身的要求出发，把自己的意志通过各种方式转化为评价目标，通过行政文件的制定，从自身的教育价值观进行价值选择，然后把自己的价值观进一步转化为评价准则，制定相应的评价标准。这样的评价，决定了评价的目的，即以行政管理为主，对高等教育的评价要求出于行政的指令，因为这些评价的标准、目标以及评价形式都是以管理者的意志体现出来的，而没有尊重其他主体的利益；评价结果常常以政府红头文件的形式下达，这就使评价等同于行政管理活动，影响了评价的客观性以及公正性，其结果就是给高等教育评价目的的实现，以及功能的发挥产生了不可忽视的消极影响。

（二）评价的结论与多元利益相关者对评价期望存在矛盾在本科教学评估中，河南省的高校怀着极大的热情，并对高等教育评价结果寄于很高的期望。但高校自身对评价的期望功能同教育部以及政府结构的评价所发挥的功能往往不对等。比如，在教学评估中，最能直接体现高校本科教育质量的专业、课程、教师工作和学生发展方面，外部评估取得了哪些效果，很少能够提供系统的经验证据，而对本科教学评估的评价比较正面的反映在诸如办学条件改善等硬标准上。现在社会是多元价值的社会，相同的主体价值在同一项高等教育评价活动的需求是不同的。为了达到评价的目的，需要两者兼顾，既要考虑高等教育的多元利益相关者的需要，又要满足高校自身的利益诉求，这些不同利益主体需求的满足，才可以使评价的结果和影响达到应有的效果。高等教育评价是一种价值行为，不同利益相关者对高等教育的理想和期望不同。价值观的多样性造成了评价的困难，同时价值的多样性表现在高等教育主管部门、利益集团之间，也同时反映在人的日常生活中，这可以从人们对待许多具体的问题上看出来。

（三）评价的结果未能很好彰显评价的目的由于对高等教育的重视，随着对高等学校教育的资金支持力度的加大，对高等学校的评价工作在不断的开展，社会各界、公众媒体对此的批评和质疑也越来越多，高等院校中的有关群体，也对高等教育评价的结果存在异议，这充分说明高等教育的评价结果没有很好地彰显评价当初的目的。

河南省高等教育评价的协商程序及步骤建议

（一）评价要为多元利益相关者的信息需求服务基于价值协商的新的评价范式的假设前提为：全球化背景下的价值多元已被广泛认同，价值多元化背景下的高等教育利益相关者对高等教育评价有不同的信息需求；不同利益相关者持有不同的高等教育价值观，尽管这些价值主张在已构建的知识范围内和在它们的成熟水平上可能是不同的，但持有价值主张仍然是合理的并且是值得尊重的。教育评价得出的只能是对有关教育情况判断的信息，这些信息被用于教育活动的改变而影响教育发展。新的教育评价范式要把评价的目的确定为对教育活动作出判断上，而这样的判断是为众多的利益相关者提供信息的。理解是有意义行动的前提，价值认同是评价中采取行动、改进教育的前提。通过回应高等教育利益相关者对高等教育信息的不同需求，关注他们的价值诉求和价值主张，可以更好地满足利益相关者对高等教育质量的问责需求。高等教育评价应当致力于提供不同价值主体所需要的高等教育活动的真实信息。

（二）评价的价值基础：体现价值多元特点，关注多元价值新的评价范式的确立要充分关注高等教育评价的多元价值的基础，将价值多元作为评价的基础和前提，并纳入评价过程的设计之中，教育评价活动的组织应当适应价值多元的现实。高等教育评价是一种价值判断，但这样的价值应当充分体现利益相关者的主体需要，不能由强势主体价值代替其他利益相关者的价值。运用建立在多元价值基础上的新范式得到的评价结果要能够回应高等教育利益相关者对信息的不同需求，关注他们的价值诉求和价值主张。

（三）评价信息的收集途径与方法的协商教育评价是一个系统收集信息对教育活动的价值作出判断的过程，信息收集是评价的主要工作之一，教育评价信息的收集途径与方法需要在协商中达成共识，只有这样根据相关信息得出的评价结论才具有说服力。评价信息收集的方法很多，其中经过问卷、访谈、观察、测验等获得信息最为常见，这些信息获得的途径与方法需要得到利益关系人的认同，应当尽可能让部分利益关系人有密集互动的参与机会。当完成资料收集后，其中属于非技术性的叙述，利益关系人分享，听取他们的应答性意见，并将这些应答性意见纳入最后的报告当中。教育评价中信息处理的方法和结论形成的逻辑模式应当得到利益相关者的讨论与认同，在协商中达成共识，尤其是评价者和被评者之间必须取得共识。在信息收集、信息筛选、信息确认、信息处理的主要阶段都应当开放，信息的收集与处理应当在共识基础上充分面向利益相关者开放。

高等教育研究范文第4篇

关键词：成本分担与补偿；高等教育筹资；学生资助

收稿日期：2007―10―25

作者简介：霍启红（1973―），女，汉族，山东省日照人，曲阜师范大学教育科学学院研究生，主要从事高等教育管理研究。

张莹（1982―），女，汉族，山东省菏泽人，曲阜师范大学教育科学学院研究生，主要从事高等教育管理研究。

一、 高等教育成本分担与补偿的国际现状分析

因高等教育需求膨胀和成本提高而导致的投资供求矛盾加剧，成为各国发展高等教育面临的共同问题。自20世纪80年代以来，不堪高等教育投资重负的各国政府均致力于寻找高等教育成本分担与补偿的新机制。

通过表一：高等教育需求的增长中，可以看出，从上世纪60年代开始，高等教育的规模迅速膨胀，到了80年代左右这种上升的势头有所减弱，但是到本世纪初每一个国家都已形成了一个规模庞大的高等教育体系。高等教育的迅速发展在为本国的人才开发与培养方面做出巨大贡献的同时，也给各国的财政拖上了一个巨大的包袱。

表一：高等教育入学率年增长率

通过表二：世界各地公共教育经费占GDP的比例，与疯狂增长的高等教育入学率相对比，各国公共教育经费占GDP的比例却是增长缓慢，甚至在80年代出现了下降的趋势。高等教育财政供给的不足，导致了很多国家的高等教育陷入了低投入、低增长的窘境。

表二：世界各地公共教育经费占GDP的比例（%）

二、高等教育筹资多元化的国际比较

无论是发展中国家还是发达国家的高等教育，近年来都增加了多渠道筹资的努力。主要表现在：加大个人对高等教育成本补偿比例，成为各国高等教育成本补偿政策的共同趋势。制定并实施高等教育成本补偿政策，对接受高等教育者或其家庭收取一定费用，并且加大这种费用在高等教育经费中所占的比例。这主要是基于以下考虑：其一，高等教育是一种于社会和受教育者个人均收益较高的活动。这已为众多实证研究结果所证明。其二，高等教育是一成本很高且成本递增产业。其三，高等教育从本质上讲不是纯公共品或纯私人品，有明显外溢作用（弗里德曼所说的邻近影响）。因此，高等教育的生产成本补偿不能完全由政府公共支出或受教育者个人负担。其四，大量对实行免费或低收费的高等教育系统的实证研究结果证明，对高等教育实行免费或者低收费，常常得到与政策目标截然相反的效果，即公共高等教育资源并没有让低收入家庭从中获益，相反高收入家庭成了最大受益者。

日本、美国、英国、西班牙等国家采取的做法就是提高学杂费收入在学校总收入中的比重，提高学杂费、考试费和食宿费的收费标准，对继续教育的短期课程全部收费，澳大利亚和英国就对留学生实行差别收费或者全额收费政策。随着受高等教育学生总数的增加，无论对于哪一个国家的财政，高等教育所收入的经费都是一个很客观的数字。无疑，这不但大大扩大了高等教育的受惠面，同时也更有利于教育机会均等和社会公平的实现。

三、 高等教育收费政策的国际比较

随着高等教育财政危机的出现以及高等教育成本分担与补偿理论的提出，高等教育的收费政策问题已经成为全球关注的热点之一。联合国教科文组织1995年《高等教育变革与发展的政策文件》，很明确地将教育财政以及其中的收费问题作为重点予以讨论。与高等教育收费政策密切相关的是收费的理论依据，即过成本分担与补偿原则。一般认为“受益者付费原则”和“能力支付原则”是最重要的理论依据。谁收益谁付费肯定是有利于公平的实现和社会资源的合理配置，需要注意的是高等教育收费标准的确立是以受教育者的最大支付能力为基础的，不能超出其承受限度。我国的高等教育生均经费占人均GNP百分比达到了81%，跟中东和北非地区持平，这个数值是比较高的，再加上我国各地区发展的情况非常不平衡，有很多家庭负担不起目前的高等教育收费。我们还可以对国外的有关资料进行比较。澳大利亚1988年的高校收费与学生资助政策改革方案规定：高校收费的基本标准为直接教学成本的20%。其基本依据是：这一收费水平相当于一个中等偏下劳动者年收入的10%，学生家长能负担得起。事实上，我们的收费从相对意义上已经超出了发达国家的水平。美国公立四年制高校1994～1995年度平均学费水平为2689美元，占年人均收入的12%。对于中国这个低收入国家来说，高等教育的相对成本很高，即使个人负担教育成本的比例相同，教育成本占家庭收入的比例也大不一样。1993年，美国高等教育生均经费占人均GDP的60%，1996年中国的这一比例为231%。同样负担教育成本的20%，美国只占人均GDP的12%左右，中国却要占人均GDP的46%左右。高收入国家或地区的高等教育生均经费占人均GNP百分比的平均数仅为26%。

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四 、我们的发展思路及策略

世界各国的教育家和经济学家已经证明，高等教育实行成本补偿是可行的，实行高等教育的成本补偿即有助于社会公平和高等教育的机会均等，也有助于高等教育效率的提高。但面临的另外一个问题就是，当一个国家的高等教育尚处在英才教育阶段，社会不利群体连中等教育都很难完成，这时候的教育机会均等是很难保证的。可见，如果认为成本补偿是完全合理的，就等于认可了能否缴得起学费是高等教育的入学基本条件，高等教育的公平性问题肯定是令人忧虑的。所以，无论是对学生慷慨无偿的财政支持还是大规模的成本补偿，都不能解决人们日益关注的社会公平问题。本文基于国际比较研究的思路和视角提出以下策略：

1.政府应在宏观调控上发挥积极的作用，特别应处理好效率与公平的关系。政府投资应突出重点，既要发展重点学校、重点学科，更要扶持落后地区与薄弱学校。

2.改革国家财税体制，提高国家财政实力。要加大政府对高等教育的投入力度，最根本的是要提高政府财政收入能力和预算能力，以及优化财政支出结构。比如综合配套地进行税费改革;消除预算内外之别，统一国家预算;完善税收体制;转变政府职能，精简机构，裁减冗员，减少财政支出;等等。

3.深化高等教育体制改革，建立适应社会主义市场经济体制的运行机制。比如，探索我国高等学校所有制的多种实现形式，鼓励和扶持私立高校的发展;进一步落实高等院校的办学自，使高校成为多渠道筹集办学资金的融资主体;深化高校内部行政体制改革，加快后勤社会化改革，压缩行政后勤成本，提高办学效益;改革高校财务制度，加强成本核算，避免浪费和低效率，建立效益――成本核算机制，并使之与政府拨款挂钩;等等。

4.进一步完善高等学校学生贷款资助体系，保证弱势群体和经济困难者接受高等教育的平等机会。要探索银行、高校、中介机构协调合作的借贷管理体制，促进贷款的发放和回收。要加强贷款资助的信息服务，避免弱势群体得不到充足有效的信息。

5.加大金融部门对教育的扶持力度。如增加面向高等学校的贷款，不仅用于对困难学生的资助，而且还用于改善办学条件，提高教师待遇。同时可考虑成立专业的政策性银行――教育银行，面向社会融通资金，吸纳社会闲散资金用于教育发展;对教育部门提供贷款;监督教育经费的使用。

高等教育研究范文第5篇

关键词：中美 高等教育 评价 比较

当今的高等教育在大规模输出人才的同时，更应该加强自身管理、提高教学质量。教育评价作为高等学校加强教学管理、增强自我监督和控制、提高教学质量的重要手段，越来越受到社会的普遍关注[1]。本文将从美国和我国高等教育评价特点出发，通过比较，为我们建立更加完善的高等教育评价体系提供借鉴。

一、教育评价的基本概念

教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统的收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程[2]。现代教育评价主张，教育价值包括个体价值和社会价值，教育评价应以教育活动满足社会与个体需要的程度为价值判断的标准，教育评价的最终目的是实现教育价值的增值。

二、美国高等教育评价特点

（一）评价主体多样

美国高等教育评价受到人们的广泛关注后，学校自身和社会都建立起一系列高等教育评价主体，包括社会中介机构和新闻媒体、地区性认可机构和专业认可机构，例如工程学专业的工程师专业发展理事会、工商管理专业的全美大学工商学院联合会和牙科学专业的美国牙科协会下属的牙科教育理事会等[3]；同时，新闻媒体如《美国新闻和世界报道》，每年都会公布全美大学的排名情况。

（二）评价标准科学合理

由于美国高等院校数量众多，且各学校情况差别较大，因此在对其进行评价时，需有一定的普适的概括性标准，例如：具有达到目标所需要的物质条件（人力、物力、财力等）；能够表明它正在实现其培养目标；提供可信的理由证明它将继续实现其培养目标[4]。

美国的高等教育评价在发展的过程中，形成了一系列比较完善的评价制度及相应的评价标准和办法。其评价标准的制定具有以下几个重要特点：

（1）全面性

高等教育是培养人才的一种重要的社会活动，因此基于它的性质，在对其进行评价的过程中同时涉及到多方面因素：从社会提供外部环境的角度来看，包括基本的政治、经济、文化等因素；从高等教育自身来看，既包括教育对象人的因素，又包括物力财力等辅因素。

（2）针对性

美国的高等教育评价不仅涵盖了影响高等教育发展的各方面因素，同时评价标准的制定又具有很强的针对性，包括针对不同类型高等院校的评价制定与之相应的评价标准。

（3）公开透明性

美国在制定高等教育评价标准时，一旦标准确定下来，立即向全社会公开，全面征集来自各行各业、各社会阶层的意见；同时在一定的试点试行通过后，再经过逐步的修改和完善，形成最终的评价标准。

（三）评价办法形式多样

美国高等教育评价发展的历史过程中，一度崇尚主观性评价，随着美国的高等教育评价的发展，渐渐由主观性评价转向主观性评价与客观性评价相结合、定量评价与定性评价相结合，同时伴随着高等教育评价由注重终结性评价转向注重形成性评价。此外，科学技术的发展带来了现代化的教育评价手段，如在信息的收集、整理方面，使用计算机技术，开发了数据统计分析处理软件等，使美国高等教育评价更加科学化、高效化。

三、我国高等教育评价特点

（一）评价主体单一

受我国社会制度和社会性质的影响，我国的高等教育评价带有明显的中央集权特点[5]。与美国不同的是，我国的高等院校大多数为国家所办，是公立性质的学校，高等院校的经费来源于国家，课程设置等必须符合国家要求，办学质量也需对国家负责，因此政府在我国的高等教育中担任着评价主体的角色。

（二）评价指标单一、内容趋同

当前我国的高等教育呈现了大众化的趋势，大众化必然要求高等教育多样化，与之相应的就要有多层次、多样性的标准来衡量高等教育质量。而在目前我国的高等教育评价中，政府主导的高等教育评价，其指标体系的单一性与大众化高等教育的多样性产生了一定的矛盾。如在普通高等学校本科教学工作水平评估中，用一套评估指标体系评估所有全日制普通本科院校，使不同类型的学校在这一标准的引导下朝着统一的方向发展，导致高校发展“趋同”[7]。

（三）评价方式单一

我国的教育评价起步较晚，而对于快速发展的高等教育的评价更亟待提高，因此对评价的理论和实践尚处于移植、摸索、创建阶段。我国的高等教育评价主要为政府所指导和推动，官方组织实施的外部评价较为普遍，使评价形式多为鉴定、审验性质的总结性评价，较为注重评价结果以及等级的划分，忽视了评价过程中学校的变化。

四、建议

（一）评价主体――一元到多元

所谓从一元到多元就是实现从单一的政府评价到多维的评价主体，如社会中介机构、院校自身、学生等[8]。高等学校承担着教育和科研的重要工作，对于提高教学、科研、管理水平来说，高等院校必须不断地进行自我评价，把自己同时作为评价的主体和客体进行研究、改善，并将结果公布于社会，接受全社会的监督和检验，同时也有助于排除其他势力过分介入高等院校内部事务。

社会中介机构的评价在于使社会增加对高校的认可度，增加民众参与教育事务的积极性、广泛性和透明性，使评价的权利不再集中于政府、国家，而是具体到每一个公民身上。具体做法有成立大学基金委员会和大学评价委员会，使高校接受来自全社会的监督和管理，扩大社会对高校的管理度和认可度。

在高等教育评价方面，社会需转变角色，从主导向间接管理转变，鼓励和支持其他社会评价机构发展，充分发挥这些机构的教育评价作用。

（二）评价标准――从统一到分类

教育评价需建立起一套完整合理的评价指标体系，各项子指标的权重配置要科学，权重的设置必须考虑评价对象的性质[9]。因此，可以考虑建立类似于美国的各层次委员会，以突出对不同类型和层次的高等院校的评价，如成立综合大学委员会、地方大学委员会等。

同时，在评价过程中要注意协调形成性评价和总结性评价二者的关系。形成性评价与总结性评价对评价结果概括化程度的要求不同。形成性评价是分析性的，因而，它不要求对评价资料作较高程度的概括。而总结性评价是综合性的，它希望最后获得的资料有较高的概括化程度[10]。高等教育评价是一个复杂的过程，对其中的某些方面如经费水平，便可以直接采用总结性评价方式；而对于长期、连续性的学生学业成就，则要从学习过程入手，对其进行系统的形成性评价。

（三）评价形式――从单一到多样

随着教育评价和相关科学技术的发展，近几年来大量的科技成果和方法都被应用到教育评价中来，对我国的高等教育评价，可采取以下几种方法。

网络评价。网络评价汇集了多样的信息传播形式，网络评价信息集文字、图片、动画、音频、视频于一体，生动形象逼真；网络评价拥有巨大的信息量，网络信息的容量之大，是任何传统评价载体所无法比拟的；网络评价具有便利的信息共享性；网络评价使用智能化的评价方法，借助网络的技术优势，评价者可以运用数字化的信息处理技术、综合教育信息数据库、多媒体终端等智能化评价工具的应用，改进传统高等教育评价方式，使高等教育评价活动更趋灵活便捷。

实作评价。实作评价是多元评价模式中的一种，，是教师以教学目标与评价准则为整体支撑架构，让学生通过应用知识与技能等高层次的思考过程，在建构而非简单再认或记忆的练习进程中获得深度认知、情意与技能发展的评价方式，具体通过使用工具或媒介的方式，评定学生在实际情景下运用知识的能力，以及在情感态度和动作技能等方面的学习成就。

综上所述，我们进行比较的目的是为了鉴别，鉴别的目的在于分清优劣，才能充分发现可以借鉴之处。通过上面的比较，我们应当注意的是，高等教育评价作为价值判断的过程，其理论与方法在很大程度上受到我国社会制度和意识形态的影响。因此，我们在学习和借鉴外国经验时，既要博取众长，又要坚持以我为主，走好自己的路，只有这样才能促使我国的高等教育评价早日形成适合我国国情且行之有效的评价模式。

参考文献：

[1]李灵．美国高等教育评价给我们的几点启示[J]．科技导报，2002（3）,37．

[2]百度百科“教育评价”词条[EB/OL][2011-6-25]，baike.省略/view/163068.htm

[3]黄莉萍，方向阳．对高等教育评价主体多元化的探讨[J]．当代教育论坛，2007（11），129．

[4]贺君．西方发达国家高等教育评价制度及其特点[J]．当代教育论坛，2005（7）,154．

[5]沈志莉．中外高等教育评价比较研究[J]．外国教育研究，2003（6），58．

[6]袁韶莹．初谈中外高等教育评价的比较[J]．高等教育，2001（6），35．

[7]闫飞龙．多元化高等教育评价体系理论新探[J]．国家教育行政学院学报，2011（2），54。

[8]王保华，重建高．等教育评价标准――从一元到多元[J]．西安欧亚职业学院学报，2003（2）．