史学观念论文

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史学观念论文范文第1篇

随着网络技术的发展，Interent网越来越广泛地渗透到社会的各个领域，引起了整个社会生产、生活方式的深刻变革。教育领域中，网络学习成了学习的主要方式之一，网络信息更成为教育的主要资源。网络时代给教育带来了许多新变化、新特点。教师要适应这些变化，就应实现角色转换。

一、教师应有全新的教育观。

在这个全新的时代，知识更新的周期缩短，信息量与日俱增，社会对人才的要求越来越高，在我们全面深化教育改革、大力推进素质教育的今天，老师的教育观念应该现代化。

教育观念现代化是指教育应面向未来，为社会培养现代化人才，以带动社会求新求变。若忽视了这一点，培养出来的学生在信息日益增多、知识迅速更新的网络时代，将失去适应能力、创造能力。而加强教育对未来的导向功能，则将会使教育发挥更大的作用。网络时代，知识更新速度加快，网络把距离和时间缩小到零。信息可以便捷地获得和使用，社会发展也进入了空前的加速期。因此，对于教育，必须用现代化的教育理念替代传统的教育观念，把为未来社会培养人才作为重要的教育目标。教育必须要现代化，具有未来意识，这是网络时代赋予教育的新的使命。网络社会飞速发展，不但不允许我们留恋“过去”，而且也不允许我们留恋“现在”，“现在”的东西马上就要变成“过去”，留恋“现在”，在一定程度上说就是面向“过去”。我们惟有选择“未来”，面向未来，才能培养未来社会所需要的人才，并创造更美好的未来。

面对这种新时代需要，教师应从知识的传授者转变为学生人生的引路人，引导学生沿着正确的道路前进。随着高科技的发展，现代信息技术的开发，学生获取知识的渠道多样化了，学生的知识来源已不光是书本知识和教师的知识。教育发展到今天，人们进入了更替的开放时代，我们教育者应树立全新的教育观，全面正确地认识新形势下的教育发展趋势，社会对人才素质结构和规格标准的要求，以及新形势下教师和学生的心理特点、心理需求，为自己的为师之道确立正确的出发点。

二、应树立全新的教学观念。

以前旧的教学观念以教师为中心，教材上讲什么，教师就教什么，怎么讲就怎么教，教材上没有讲的就不教也不敢教。现在新的教学理念以学生为主体，教科书已不是知识点的代名词，网络系统的庞大知识世界及不断的发现为学生提供了无可限量的知识资源，教师不能再死抠教科书，不能只满足于教好一本教材，而应在教好教材的同时用好教材。在具体教学内容上，教材中的内容如果学生能够看懂，可以不讲；教材中没有涉及到的但是又与教材知识密切相关的可以讲；由于教材具有相对滞后性而没有涉及到的新理论新观点应该补充讲。教师应努力实现课内向课外的迁移，使学生“得法于课内，活用于课外”。教师还要善于引导学生通过多种途径（如：平时阅读积累的，从报纸、广播、电视等媒体中获得的，从互联网上搜集的）收集信息，以更好地实现课程标准所规定的教育目标，更有效地促进学生的发展。通过教材与非教材的整合，丰富了学生的学习过程，使学生的收集、处理和利用信息的能力与分析和解决问题的能力得到增强。

现在教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。虽然教学是教师的教与学生的学的统一，但这种统一的实质应是交往，是知识、信息的交流。对教学而言，交往意味着对话、意味着参与、意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张显，创造性的解放；对教师而言，交往意味着授课不是传授知识，而是一起分享理解，上课不是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。

史学观念论文范文第2篇

新世纪以来，诸如底层、底层写作、底层叙事、打工诗歌、打工文学等底层文学的概念纷纷见诸于各类研究文章，这些概念既有交叉，也有所不同。概念的不明确，直接源于理论术语的狂欢或无效指向，其结果必然导致无序和混乱状态，分不清起点和过程，因此，在论述过程中首先必须做的就是要厘清概念。

首先是对底层概念的界定，“底层”正在成为一个颇受关注的话题，从知识界、文学界到大众媒体，都能听到这个很久以来几乎被遗忘了的词汇。但除了“底层”所蕴含的诸如弱势群体、农民、下岗工人等特定的叙说对象，不同的文化人群面对这一概念时的认知角度似乎又存在着明显的差异，例如社会学家、经济学家和政治学者眼里的底层，一般都与“三农”、国企改制、利益分层及体制弊端等公众关心的社会问题联系在一起，寄寓着明确的意识形态焦虑。底层并不是一个本土概念，是由Subaltern（底层）一词翻译而来的。陆学艺主编的《当代中国社会阶层研究报告》中，依据对组织资源、文化资源、经济资源的占有程度，划分中国社会阶层，底层很少或者不占上述三种资源，主要有商业服务人员、产业工人、农业劳动者和城乡无业、失业、半失业者。而孙立平在《资源重新积聚下的底层社会形成》中则更明确地指出20世纪90年代以来，一个具有相当规模的弱势群体开始在我们的社会中形成。这个弱势群体主要由以下几部分人构成：①贫困的农民；②进入城市的农民工；③城市中以下岗失业工人为主体的贫困阶层。

而人文学者、评论家和作家艺术家眼里的底层，则往往伴随着对社会公正、民主、自由、平等以及贫穷、苦难和人道主义等一系列历史美学难题的诉求。蔡翔的《底层》一文这样写道：“对我来说，底层不是一个概念，而是一道摇曳的生命风景，是我的来处，我的全部的生活都在这里开始。我常常在午夜醒来，默默倾听我的少年时代从窗外悄悄走过。”因此，可以毫不夸张地说，底层问题在今天的浮出水面，实际上折射出当前中国社会的复杂形态和思想境遇。其实，底层是政治、经济、文化意义上的真实存在，构成了我们这个社会基础的较大部分，在社会发展进步的同时，我们必须正视底层的存在，用文学的方式反映底层的生存境况和存在际遇，关注底层，为底层呼吁，并为改造底层、提升底层做出切实的精神关怀。

其次是底层叙事、底层写作、打工文学、打工诗歌等底层文学的相关概念。底层叙事、底层写作、打工文学、打工诗歌是底层文学研究中经常使用的概念，因为这些概念指向的不同，其含义也有所不同，但是也有重合之处。打工诗歌是打工文学的一个分支，在此，为了便于行文，将打工诗歌归于打工文学概念之下，一并阐述。底层叙事“意指一种关注底层民众生存尤其弱势群体疾苦的文学叙事。从近年底层叙事涉及的对象看，主要包括贫困农民、进城民工、城市下岗职工和城市贫民等。”单正平将社会底层等同于弱势群体，从而认为底层叙事即“关注弱势群体”这一口号是文学界的新说法。作为一个批评家，他说：“底层叙事起码应满足三个要求：①必须真实表现底层民众的生活；②必须传达底层民众的心声；③以上两点在叙事中是否实现，不能由作家说了算，也不能由批评家来评判，而应该由底层民众自己来判断，否则就很可疑。”底层写作的含义可以从两个方面概括，一个方面是从写作者的角度来理解的，即处于社会底层或者基层作者的写作，如打工文学、打工诗歌；另一个方面是从表现客体对象的角度来理解，即作者并不一定身处社会底层或基层，但所表现对象为社会底层的写作，既包括打工者创作的文学，也包括知识分子作家创作的文学作品。与底层写作的含义有异曲同工之处的是打工文学，打工文学从整体上看是一种底层写作，狭义的打工文学也是从写作者的角度来理解的，指处于城市化过程中的农民工创作的以其打工经验为题材的文学作品；广义的打工文学是以其表述的客体对象来理解，除了打工者创作的文学作品之外，也包括一些其它阶层的作者创作的打工题材和具有打工者思想感情的文学作品。本文所讨论并认同的是广义的底层写作。与此同时，打工文学对底层生存状态的写作也提出了一个关于写作伦理的问题，底层文学不需要对苦难进行“拯救”，而只需被“看见”，它撇开了中产趣味，还原了生命个体的本真甚至底层文学在某种程度上“挽救了叙事”，改变了其虚伪造作的现状。当然这里所言及的“底层文学”、“底层写作”并不仅仅指打工文学。但把打工文学纳入到底层写作中去，这不能不说是主流评论界在试图把打工文学纳入研究视野中而做出的努力。本文也在借鉴这一文章的基础上将打工文学纳入底层文学的研究范畴，对底层文学进行综合研究。

对某一文学现象进行综合研究，首先必须明确研究对象，通过对底层、底层文学的相关概念的厘清，我们可以确定底层文学发轫于20世纪80年代的打工者创作的打工文学，随着中国社会的变革与发展，底层社会的出现，其创作队伍也得到了壮大，一批专业作家的加入，使得文学表述的客体对象由打工者，进而扩展到下岗工人、农民工、贫困的农民、城市贫民、留守族等底层弱势群体，特别是进入新世纪以后，不论是从创作群体还是从作品数量质量而言，都有了更为可观的发展，逐渐成为一种文学思潮，进入文学的视野，引发了社会各界广泛的关注与讨论。

史学观念论文范文第3篇

若井弥一（2015）认为海外企业的危机管理的内容应该包括海外企业保健、海外企业环境管理、海外企业安全企业管理和安全管理、海外企业事故责任等。Grayson（2016）, Kadison 和 Di Geronimo（2014）认为海外投资企业辅导中心在实践过程中不仅要格外重视企业中严重的政治风险、财务风险事件，而且应还承担起对突发事件介入、控制和善后工作；同时，Grayson（2016）还强调，从企业角度来看，海外投资企业应将阻止当地政治冲突和政治风险，避免引起直接冲突。Studer, Baker 等（2018）通过研究发现，大部分海外投资企业管理者认为企业辅导员在突发事件的各个环节都应承担着主要角色。>>更多管理学博士论文

国外学者认为影响企业对外直接投资的因素有政治风险、金融风险等，特别是目前经济形势不稳定，越来越多的国际学者研究海外投资风险。目前国际上关于很多关于企业海外投资风险管理的理论研究较多，国外的建筑企业风险管理机构重点关注建筑企业风险管理出去之后的盈利，即通过建筑企业运营、资本运动等盈利方式控制风险。

加拿大著名学者Peter（2016）在《Housing Markets and Risk Adjustments in Monetary Union》一文中通过对美国建筑企业产业海外投资风险的周期研究，探讨了不动产投资对策。伯特兰（2017）分析了形成风险的国际因素和国内因素，认为国际资本流动、各国资本市场自由化、金融管制的放松、扭曲的财政政策和服务业鼓励政策是全球建筑企业风险波动的主要因素。由于建筑企业风险管理不能直接带来利润，同时容易被同行效仿，国外建筑企业风险管理就不断探寻新的方式，比如使用中期控制方法和理论进入资本市场拓宽资金渠道。在战略管理高度发达的欧美等地方，建筑企业战略管理也是一种重要的融资方式，在美国现在有80%左右的建筑企业战略管理进行资产证券化。

之所以有如此规模的迅速发展，主要得益于两个巨大好处，一是发起人通过分析之后将报告向投资人申请获得资金并且获取服务费，同时也将资产与负债的结构调整的更为合理；二是经过战略分析之后，投资人的汇报时间快，并且收益相对稳定也较高。。2011年以来，英国、印度、巴西等国家联合签约了企业发展战略开放声明，对全球范围内的企业发展战略合作和开放共享进行了商讨，随后，在2014年，加拿大也颁布了开放企业发展战略，规定加国企业发展战略开放政策的具体实施方案。这些不同国家的法律法规都为企业发展战略开放提供了保障和明确的规定，明确了相应主体的责任。

史学观念论文范文第4篇

关键词“2+3”五年一贯制 中等教育阶段 思想道德修养与法律基础 慕课

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）04C-0111-03

“2+3”五年一贯制，是我国进行人才培养模式改革的重要项目，招收应往届初中毕业生，通过考核后，可以直接进入高等职业技术院校学习，进行两年中职、三年高职的一贯制培养，学业期满颁发国家承认的全日制大专学历。由于生源特点、高校管理模式和教学模式特点，加之“思想道德修养与法律基础”课（以下简称思修课）本身理论性强，内容繁杂等，思修课在“2+3”五年一贯制的中职阶段课程教学效果并不理想。

一、“2+3”五年一贯制学生中等教育阶段思修课学习现状

（一）生源特点导致教学效果不理想。“2+3”五年一贯制主要招生应往届初中毕业生，这个生源具有以下特点：

1.年龄偏小。与高考过后考入高职院校同学相比，年龄要小3岁左右，在人生阅历与世界观、人生观、价值观方面相比更加不成熟，部分从未离开过父母的“2+3”五年一贯制学生甚至缺乏生活自理能力。

2.学习兴趣不浓、纪律性差。报考“2+3”五年一贯制的同学往往在初中阶段成绩不够理想，或是家庭贫困，无力支付长期的教育投资，而父母往往缺少指导与管教子女的能力，从而使得报读“2+3”五年一贯制学校的学生具有懒散、纪律性差、学习成绩不理想的特点。

3.学生对学习目的和教学模式的认知偏差。很多学生与家长误认为在高职院校主要学的是实践技术，只期望学一门“手艺”，对类似于理论知识的学习不重视，因而学生对课堂教学与传统考试产生抗拒心理，不愿遵守纪律，课堂频发的违纪事件对教学质量和学习氛围造成严重影响。

（二）高等教育管理模式导致教学效果差。近年来实行的“2+3”五年一贯制人才培养模式，一方面得到相当一部分学生和家长的欢迎，另一方面也解决了高职院校部分生源紧缺的难题，更得到广西教育机构的认可，认为是减少辍学率、提高国民素质的有效途径。然而，据了解，“2+3”五年一贯制的学生在很多院校并不成规模，这就导致很多教学问题凸显出来。具体如下：

1.笼统运用高职教育教学管理模式，导致“2+3”五年一贯制学生前两年学习生活不适应。高等教育特点，使得大学生有更多的参与社会实践和校园文化活动的机会和时间，而“2+3”五年一贯制同学前两年与高职生相比，年龄小，心理素质不够好，阅历少，在涉及竞争、竞赛等方面的校园文化活动和社会实践中参与率低。

2.过于宽松的自由支配时间，以及欠缺的计划能力，使得“2+3”五年一贯制学生在与高职学生同样的课业要求情况下，在业余生活方面显得无所适从。

3.“2+3”五年一贯制学生，入学之初更容易出现心理上的不适应。在义务教育阶段接受来自老师、家长无微不至的关照，而到了“2+3”五年一贯制模式下，基本运用的是高校管理模式，不再有班主任无微不至的关心关照，而是辅导员粗放型的管理和引导，生活上没有了父母的呵护，而是自食其力，自己料理生活。遇到困难、困惑往往难以解决，或是要花费更多时间和精力解决。以上原因，导致“2+3”五年一贯制模式下，学生在前两年的学习效果并不理想。

（三）思修课本身的课程特点，以及传统的教学模式导致学生学习兴趣不浓。思修课的部分内容学生在中学政治课、品德课中已经学过，缺乏新鲜感。由此，很多学生认为完全没有必要花费时间和精力在这些已经学过的课程上面。还有同学认为某些教学内容理论性过强，缺乏时代感和现实针对性，学了也无用武之地。当前，思修课欠缺教学主体意识、教学手段单一、教学内容缺乏新意、学生机械式学习方式等，导致教学效果和学习效果不理想。教师授课方式以讲授为主，学生处于被动地位，成为被灌输的对象，学生学习状态差，教学效果不理想，课堂上常常出现睡觉、玩手机甚至厌倦的现象，课堂气氛沉闷；教学手段往往采取单一的多媒体课件演示，文字过多，缺少新意，导致学生产生应付式、懒散的学习态度；学生学习以机械记忆为主，目标是考试及格，没有达到消化吸收、理论联系实际的教学目的。

综上，“2+3”五年一贯制培养模式下，学生本身的原因、高校的原因，以及思修课本身的特点和传统教学模式等方面的原因，都导致“2+3”五年一贯制下前两年的中职阶段的思修课教学效果不理想，针对这部分群体学生的思修课的教学改革十分必要。近年来，慕课教学模式在我国高等院校的尝试不断取得新进展，给“2+3”五年一贯制的思修课教学改革提供了新思路。

二、慕课教学模式的利弊分析

慕课（Massive open online course），简称MOOC，是指大规模网络开放课程，这些课程的范围覆盖了广泛的科技学科、社会学科和人文学科，授课形式是网络授课，学生在线研讨和考试。所谓慕课模式，是指综合利用镜头语言、技术手段和教学理论，根据学生的兴趣与特点，将传统的课程内容重新分解、整合、再造，编排成一个个内容丰富、有机组合的学习模块，而后通过互联网技术展示给学生，让其进行学习体验、互动等进而汲取知识的教学模式。

（一）慕课教学模式的优势。具体包括以下方面：

1.有利于优化教育教学资源，某种意义上体现了教育公平原则。传统课堂是封闭式的，不同层次的学校师资力量不同，思修课作为必修课，面临学生众多、资源分配不均、师资配备不足的现状，学生只能享用与之相应的教育资源，往往无缘名校名师名讲堂。与传统教学相比，慕课具有开放性和共享性的特点。受教育者不受时空、地域限制，只要有电脑或手机网络就可以免费或花少量的钱享受名家名师名校的教育资源，从某种意义上来讲，体现了教育的公平原则，也促使优质的教育资源得到最广泛、最有效的利用。

2.有利于提高教学质量和降低教学成本。传统课堂上经常出现老师对着电脑念课件，学生对着屏幕看课件，师生、生生间很少有互动和交流，再加上学生对课程缺少兴趣，常常出现缺课或上课玩手机、睡觉、溜号等现象。慕课课程教学质量高，互动多，教学设计更加以学生为主体，选材符合大学生心理特点和社会实际情况，受到广大学生的欢迎，教学效果由被动接受转变为主动学习，从而提高了教学质量。另外，从引进慕课高校来说，由于借助网络平台即可外聘名校名师、获得众多优质教育资源，从而减少学校师资、教室、设备的浪费，进而降低了学校的教学成本。

3.有利于缓解师资压力，促进师资队伍建设。思修课作为必修课，师资力量薄弱，教师上课的任务繁重，而重复性的教学加重了他们的职业倦怠感。慕课教学使教师从繁重的知识性教学中解放出来，更好地扮演激励者、启发者的角色，从而缓解了师资压力。同时，学校教师团队也可以借慕课引进之机，当作一种师资培训，借鉴名师学识和教法，提高自身教学素养，从而提高学校教师团队的师资力量。

4.慕课可以发挥团队优势，精心设计教学内容、教学过程、考核和互动等环节；还可以后期制作，随时纠错改错，做到优中取优，把最好的内容呈现给学生。而传统课堂是单人作战，并且是现场直播，如果出现失误或错误，便会影响教师在学生心目中的权威以及所传授知识的可信度。

（二）慕课教学模式的劣势。具体包括以下方面：

1.慕课的考核结果很难确保公正、客观。慕课的教学特点是线上进行，学生可以自主地选择时间、地点与节奏进行线上学习，整个过程不像传统课堂教学那样有严格的学校管理、教师指导和监督制度，而是完全靠学生的自觉自律。一旦学生缺乏自律精神，就会出现线上缺课、替代上课、偷懒、投机、作弊等行为，这些很难得到监控。因此，考核过程和结果也很难确保公正和客观。

2.受设备和网络限制，部分学生和高校也很难开展慕课教学。大规模网络课程需要有网络和设备支持，对于落后地区的学校，很难满足这些条件，从而限制了慕课教学的开展。

3.慕课资源的名师专家效应，并不适合各个层次的学生。适合的才是最好的，不同层次的学校开设的同一门课，教授和学习的侧重点可能不同，教法和学法可能因此不同，如重点大学的本科生主要在基础科研方面有所建树，而二本、三本、高职院校往往在实践技术层面略高一筹。

4.慕课更适合“授业”而不是“传道”，不利于商谈式教学，不易动之以情，不利于教学内容的及时更新。

三、“2+3”五年一贯制中等教育阶段思修课慕课教学模式的改进意见

（一）开发适合本校校情和学情的思修课慕课。“2+3”五年一贯制，教育方式与内容更强调职业性、应用性和岗位性，与地方经济发展更为紧密。同一行业、发展状况相似的地方，对学生的政治素质、职业操守方面有着相同或相近的要求，因此，可以尝试团队开发，分工负责，按照本行业、本地方对应用型人才的素质要求，重新组织教学内容，探索个性化的教学方式，开发适合校情、学情的特色慕课。

（二）坚持线上慕课教学为辅、线下翻转课堂为主的教学原则。“2+3”五年一贯制的生源特点，决定了这部分学生年龄小，需要更多的人文关怀和更多的师生、生生面对面交流。“2+3”五年一贯制下的学生更容易接受传统的学习方式和生活状态，从而获得师生情、同学谊。线下翻转课堂可以弥补线上难以实现的动之以情、晓之以理；可以充分回答学生的提问，满足学生的求知欲与好奇心；还可以及时更新知识，拓展新热点，引导学生关注时事、关心国家发展；可以点拨学生思想，引导学生树立正确的“三观”。因此，要分清主次，二者地位不能等同和颠倒，只有这样，才能抓住教学过程的重心，确保课程顺利进行。

（三）建立有效的教学保障机制。当前，“2+3”五年一贯制学生往往具有学习兴趣不浓、纪律性差的特点。而慕课教学模式，线上教学主要依靠学生的自主性和自律性。因此，慕课的教学内容应努力增强教学的情景性和趣味性，激发学生的学习兴趣，把学生吸引到教学中来。例如，通过创设叙事情景、活动情景和虚拟情景等教学情景，使学生在教学中身临其境，在一种轻松愉悦的氛围中体验情景，融情于景，引发学生的情感共鸣，增强教学的感染力和吸引力，提高学生的自主性和自觉性。同时，还应加强班级学习委员的引导和培训，使之督促班级同学及时完成线上课程学习和课上作业，及时收集学生问题并反馈给任课教师。诚然，如果慕课技术能够发明出如指纹识别或人脸识别的功能，那么慕课教学模式在保证考核结果的客观性和公正性方面将做得更好。

【参考文献】

[1]夏永英.浅谈高职院校五年一贯制学生现状与教育管理工作[J].科教文汇（中旬刊），2014（272）

[2]胡立娟.《思想道德修养与法律基础》课教学改革的原则[J].统计与管理，2015（12）

[3]余丽云.案例教学法在思想道德修养与法律基础课中的探索[J].教育观察，2015（25）

[4]张丽.2012—2014国内MOOCs文献研究综述[J].青年学报，2014（4）

[5]李曼丽，张羽，黄振中.慕课正酝酿一场新教育革命[N].中国青年报，2013-05-23

史学观念论文范文第5篇

关键词：莱布尼茨；史学；历史主义

中图分类号：K092 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）07-0036-03

戈特弗里德・威廉・莱布尼茨（Gottfried Wilhelm Leibniz，1646-1716）是一个在多个领域都产生了重要影响的“百科全书式”的人物。他博学多识、勤于探索、著作等身，被誉为“一个千古绝伦的大智者”。①其代表作有：《人类理智新论》（New Essays Concerning the Human Understanding）、《莱布尼茨与克拉克论战书信集》（Correspondence with Clarke）、《新系统及其说明》（New System）、《单子论》（Monadology）、《中国最新消息》（ Novissima Sinica，也译《中国近事》）、《神义论》（Theodicy）、《形而上学序论》（Discourse on Metaphysics）、《原始地球》（Protogaea），这7部著作是广为人知的传世经典。除此之外，他还有一些论文集由后人整理并出版，例如《莱布尼茨政治著作选》（Political Writings）、《莱布尼茨自然哲学著作选》、《哲学文集》（Philosophical Texts）、《莱布尼茨短篇文集》（The Shorter Leibniz Texts）。在其长达半个世纪的学术生涯中，他涉猎之广博、思考之深邃令世人瞩目。欧美学界对莱布尼茨的研究始于19世纪，时人对莱布尼茨研究的解释模式主要是唯心主义――形而上学的。随着时间的推移，国外学界对莱布尼茨的研究大都经历了一个由浅入深，由专入广的过程。但莱布尼茨扬名于外凭借的是哲学家和数学家的身份，其哲学和数学上的成就掩盖了莱布尼茨在其他领域作出的贡献，致使学者重点关注其哲学思想，相对就忽视了对其史学的研究。故对莱布尼茨思想的历史性的探讨则仍显薄弱。

就欧美学界而言，对莱布尼茨史学的研究主要还是集中在20世纪中期以后逐渐开展的。据笔者目前掌握的资料，欧美学界研究莱布尼茨的专著有：（德）费尔巴哈《对莱布尼茨哲学的叙述、分析和批判》（涂纪亮译，商务印书馆1979年版）；（英）罗素《对莱布尼茨哲学的批评性解释》（段德智、张传友、陈家琪译，商务印书馆2000年版）；（英）罗斯《莱布尼茨》（张传友译，中国社会科学出版社1987年版）；（美）汤普森《莱布尼茨》（李素霞、杨富斌译，中华书局2002年版）；（俄）菲利波夫《莱布尼茨》（黎鉴堂、朱卫、马中平译，海燕出版社2005年版）；E.J.Aiton，Leibniz：A Biography（Adam Hilger LTD，1985）；M.B.W.Tent，G.W.Leibniz： The Polymath Who Brought Us Calculus（CRC Press，2012）；Stuart Brown，N.J.Fox，Historical Dictionary of Leibniz’s Philosophy （The Scarecrow Press，2006）等等。在论文方面有：（德）卡西尔《历史观念的演变――笛卡尔、莱布尼茨、维科》（张永清译、姜文彬校，《现代外国哲学社会科学文摘》1987年第7期）；Lewis W.Spitz， The Significance of Leibniz for Historiography， Journal of the History of Ideas， Vol.13， No.3（Jun.，1952）；Dieter Turck，Leibniz's Correspondence （1692）：Complete Writings and Letters by Gottfried Wilhelm Leibniz，Journal of the History of Ideas， Vol.32， No.4 （Oct.- Dec.，1971）；Frank J. Swetz，Leibniz， the Yijing， and the Religious Conversion of the Chinese，Mathematics Magazine， Vol.76， No.4（Oct.，2003）；Franklin Perkins，Virtue， Reason， and Cultural Exchange： Leibniz's Praise of Chinese Morality，Journal of the History of Ideas， Vol.63， No.3（Jul.，2002）。由此可知，学者们主要研究莱布尼茨的生平、哲学思想、中西交流等等。那么具体到莱布尼茨的史学研究，欧美学界则大致探讨了以下几个问题：

一、史学和哲学的关系问题

莱布尼茨思想本身纷繁复杂，学界对他的研究往往偏重于哲学。缘此，厘清莱布尼茨史学和哲学思想的关系适为学者们应该首要探索的问题。欧美学界对此各执己见：一种观点是二者乃从属关系，即史学研究是为支撑其哲学观点服务的。如出版于1942年J.W.汤普逊的《历史著作史》中指出：“莱布尼茨是哲学家又是实践家，他转向历史研究是为了以史实支持他那些观点”，②“作为一位职业哲学家和科学家，莱布尼茨把科学精神应用于历史方法，并运用哲学推理阐明历史的意义”，③这是促使他从事历史研究的重要因素，也是他写史的一个特点。但矛盾的是，“对莱布尼茨这样一位哲学家说来，奇怪的是，他成天忙于校勘考据，却忽视了人的因素在历史上的作用，对于各种社会力量也不太注意了”。④汤氏认为莱布尼茨的历史研究仅限于对文献校勘考据，不注重人和社会因素是他写史的最大缺点，也是他在史学领域长期未受关注的主要缘由。汤普森持这种观点也并非毫无依据，历史考据确是历史研究的一项不可或缺的要素，但毋庸置疑的是，历史研究更需要致力于探究人在历史中的主体作用及社会背景的方方面面。另一方面，莱布尼茨的历史观散见于他的书信、序言、论文集和哲学著作里，更令世人认为其史学观念乃寄寓于哲学之中。卡西尔《历史观念的演变――笛卡尔、莱布尼茨、维科》一文论述莱布尼茨的一般形而上学开辟了一条通向历史学的新道路，莱布尼茨哲学里个别性和普遍性，时间和永恒，持续和变化，都不是相互对立的，而是相互联系在一起的。正是这种新的形而上学的时间概念及其对特殊性的重新评价，证明对评定历史思维具有决定性意义。⑤

目前，这种观点日渐遭到挑战。学界普遍认为莱布尼茨的史学研究的主旨在于调和史学和哲学关系。柯林伍德《历史的观念》认为“莱布尼茨把历史研究的新方法应用到哲学史上而获得了重大的成果……而且我们正是有赖于他才把哲学概念当作一种连续不断的历史传统”，⑥并得出结论：“莱布尼茨标志着哲学和历史学两个已经互相异化的领域之间的接近，但还不是二者之间有效的接触。”⑦唐纳德・R・凯利《多面的历史――从希罗多德到赫尔德的历史探询》论证莱布尼茨反对将历史学家和哲学家对立，“莱布尼茨是一个在百科全书派人文主义传统熏陶下成长而又皈依到新哲学的令人着迷的学者例子，他实质上认为两者之间并不存在任何本质冲突”。⑧弗里德里希・梅尼克《历史主义的兴起》明确指出莱布尼茨力图促使史学与哲学的统一，“他的终极目的是寻找这样的精神纽带，这条纽带将把他全部的古文物研究知识与他的哲学统一起来――虽然他在这种追求中从不曾获得真正的成功”。⑨柯林・威尔斯的A Brief History of History论述莱布尼茨致力于寻求哲学家和历史学家之间的平衡，“莱布尼茨注意到哲学家和历史学家之间普遍存在的对彼此的轻视，于是他期望能在对两者的追求中找到平衡点”。⑩Lewis W.Spitz， The Significance of Leibniz for Historiography阐明莱布尼茨把哲学和史学置于同等重要的位置。凯利、梅尼克、威尔斯和Spitz四人观点不谋而合，系鉴于莱布尼茨在1700年致伯内特的信中写道：“以哲学和理性为傲的人通常轻视鼓舞研究，而古文物研究者反过来奚落他们所称之为哲学家之梦想的东西。但是力图公正对待两者的功绩，这种做法是妥当的。”11

综上两种观点提供给我们一个启示，即莱布尼茨的史学与哲学的关系在整个近代史学发展进程中的角色定位问题仍需进一步思考。不言而喻，学界在这一方面研究仍然存在较大的缺陷，笔者拟以史学与哲学关系为基点做进一步研讨。

二、历史主义的方法

莱布尼茨方法论问题的探讨，欧美学界有学者提出莱布尼茨的方法论是历史主义。弗里德里希・梅尼克《历史主义的兴起》一书中将莱布尼茨作为历史主义的先驱者，指出莱布尼茨的单子论命定将会在历史主义中开花结果：这就是有关特定个体的观念，这种个体根据其自身的法则而自发地运动和发展着，是某一普遍规律的变形物。12 而历史连续性这点在其为了王朝的任务深入研究系谱学管窥一斑，在《韦尔夫家族简史》中，莱布尼茨不再采用世界历史划分为四大世界帝国的古老的划分方式，而是划分为古代史、中世纪史和近代史。13 世界历史演变由地域划分方式转向时间划分方式，即从空间向时间的转型。西人相较于国人而言，更重空间概念。莱布尼茨在历史书写中重新按照时间观念来谱写历史书写时序，这对于此前在西方以空间、区域为主的世界历史而言，可谓一个巨大的飞跃。关于这一点Lewis W.Spitz， The Significance of Leibniz for Historiography也有所提及。另则，梅尼克认为莱布尼茨的思想体系中，发展观念存在缺陷，即莱布尼茨的单子知觉不断地由低级向高级发展，这更多的是一种完善过程，而非真实的历史演化过程，不能将单子学说不加思考地转用于历史的经验世界。14 梅尼克侧重于历史主义这点研究莱布尼茨史学，未从整体考察莱布尼茨史学，且仅限于泛泛而论，缺乏具体而微的深入探讨。然与梅氏之见复有大相近庭者，柯林・威尔斯A Brief History of History一书诉于读者不必期望莱布尼茨会对所有事情归纳出单一的规律或起因。莱布尼茨并没有提出被广泛接受的“历史规律”或者努力想要提出这种规律。15 于此，学界就莱布尼茨方法论的问题观点不一，莫衷一是，这也是笔者汲汲思考的一大难题。

三、大局看小局的方法

除前揭研究莱布尼茨历史主义方法论之外，国外学界同时关注着莱布尼茨的大局看小局的史学方法。弗里德里希・梅尼克在《历史主义的兴起》中阐释了莱布尼茨从大局看小局，运用宏观视野观微观世界的方法。《原始地球》可视为其编年史著作的一部导言，它研究的是地下萨克森的地理学、地质学和最早的人类遗迹。16 即从人类的原始开端伸展到远东民族及至他所处的时代，并由特殊的历史中催生出普遍的概念。美国学者海登・怀特和柯林・威尔斯皆持与此相近的观点，柯林・威尔斯认为莱布尼茨《原始地球》一书“将他在从事采矿工程师时积累的化石和其他地质知识结合到历史中……直到达尔文时代，才有人认真尝试将历史放置在地质时间范围内”。17 海登・怀特《元史学》论述莱布尼茨的《单子论》，连同它的连续性学说，渐次的演进理论，以及作为宏观世界之微观世界的单个事件的概念，表现出为我们称之为提喻的理解模式所做的形式辩护，这种理解模式要求以微观――宏观之间的关系作为实在的所有解释与表现的范式。18 梅尼克视莱布尼茨的这种方法为后来赫尔德类似努力的一种更小而更具体前奏，即让人类的历史在宇宙的和地球的前提下诞生发展。19 显而易见，梅尼克并未详论莱布尼茨的方法论对赫尔德史学具体的影响，而对其他史家的影响更是未及进一步申论，后学可从此向度重点阐释与解读。

四、历史研究的目的与功能

另外亦不能忽略的是，欧美学界有学者就莱布尼茨论述历史研究的功能及其历史研究的立场进行过探讨。譬如Lewis W.Spitz， The Significance of Leibniz for Historiography一文指出莱布尼茨在《神义论》中强调历史的主要功能是道德教化。弗里德里希・梅尼克《历史主义的兴起》论述莱布尼茨为历史知识赋予的目的是功利主义和道德的。另有学者阐述莱布尼茨历史研究秉持求真的精神，正如唐纳德・R・凯利在《多面的历史――从希罗多德到赫尔德的历史探询》中提出历史统一的观念通过莱布尼茨更加理性地表达出来，突出莱布尼茨非常看重历史的真实性，要求清除历史中的谎言，还原历史本来面目。20

综上所述，自20世纪以来，欧美学界对莱布尼茨史学的认识呈现一个逐步深化的趋势，相对而言，取得了一定的成就。如前文已揭，欧美和中国学界着重关注莱布尼茨的哲学和史学关系、历史主义、大局看小局、历史真实性及其撰史注重历史道德教化功能，但并未详细具体地分析，研究内容和范围仍过于零散和狭窄，缺乏系统性，往往依附于他人的史学思想之下，详细而具体的考察莱布尼茨史学的专著暂付阙如，专文亦鲜有所见，故对莱布尼茨史学思想的认识与考察尚有很大空间可供拓展。譬如，莱布尼茨历史著作的史料来源问题，如何考订史实及其历史批判精神，探究莱布尼茨的历史研究方法、历史观以及莱布尼茨若干观念对后人的影响。总而言之，系统而全面地探讨莱布尼茨史学是必要之举，并具创新意义。

注释：

①（英）罗素.西方哲学史（下）.商务印书馆，1996. 120.

②③④（美）J.W.汤普森.历史著作史（第三分册）.商务印书馆，1996.133，134，134.

⑤（德）卡西尔.历史观念的演变――笛卡尔、莱布尼茨、维科.现代外国哲学社会科学文摘，1987（7）.

⑥⑦（英）柯林伍德.历史的观念.商务印书馆，1997. 107，107.

⑧20 （美）唐纳德・R・凯利.多面的历史――从希罗多德到赫尔德的历史探询.三联书店，2003.382， 397.

⑨12 13 14 16 19 （德）弗里德里希・梅尼克.历史主义的兴起.译林出版社，2009.26，9，28，23-24，27，23.

⑩15 17 （美）柯林・威尔斯.A Brief History of History.重庆出版社，2010.119，122，121.

11 转引自Lewis W.Spitz， The Significance of Leibniz for Historiography， Journal of the History of Ideas， Vol.13， No.3（Jun.，1952）。"Philosophers despise historians of antiquity and antiquarians mock what they call the dreams of philosophers. But he is right who does justice to the merits of both."

18 海登・怀特.元史学：十九世纪欧洲的历史想象.译林出版社，2004.80.

参考文献：

〔1〕莱布尼茨.人类理智新论.商务印书馆，2010.

〔2〕莱布尼茨.神义论.三联书店，2007.

〔3〕莱布尼茨.新系统及其说明.商务印书馆，2009.

〔4〕莱布尼茨.中国近事：为了照亮我们这个时代的历史.大象出版社，2005.

〔5〕莱布尼茨.莱布尼茨与克拉克论战书信集.商务印书馆，2009.