法律诊所课程总结
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法律诊所课程总结范文第1篇
法律诊所的名称是受到医科类学生毕业实习要去医院临床实践的启发，早期的实践者思考，法科学生是否也该有一个类似于医科的实践名称呢?于是就把法律实践称为法律诊所。法律诊所课程属于法学专业课程教学环节中的实践性课程，它是一个舶来品，在2000年最先引入中国人民大学、北京大学、复旦大学、华东政法学院、武汉大学等7所高校，这些学校先后开设诊所法律课程，尝试运用这种教学模式开展教学活动。诊所法律教育教学模式对于传统法学教育模式是一次新的尝试和突破。他强调的学生实践参与性、法律职业伦理、实务技能训练等特点，受到了学生们的广泛欢迎。在从事法律诊所课程教学工作中，多年的教学实践证明，法律诊所课程既是一门法学实践课程，也是一门教学方法、教学模式独特的课程。从国家总体战略讲，我国近年来提出“大众创业、万众创新”的口号，力图激发大众的创业创新精神，打造经济发展新引擎。为了推动高校创业创新教育改革，2015年10月中国传媒大学《关于深化创新创业教育改革实施方案》，在文件的主要任务和措施里，提到“改革教学方法和考核方式”、“开展研讨式、启发式、参与式、案例式教学……”。作为教师，要想提高教学实效，树立学生的创业创新意识，就必须让学生主动参与课堂教学，激励学生参与教学的积极性，而要想最终达到这样的教学目的，就必须在教学内容上进行相应的调整设计，在教学方法上进行不断探索。教师对诊所式教学方法可能存在不同的认识，对于诊所式教学方法的理解和运用上可能存在不同的模式，这些都不应该影响教师根据自己学校、专业的教学情况，自主确定不同的教学方法和教学模式。在诊所教学中，传统的讲授式教学法、案例研讨式教学法、角色模拟式教学法等都采用过。与此同时，在诊所课程几个教学单元中，如会见当事人、事实分析和评估(法律研究)、事实调查、调解、谈判，都不同程度存在教师和学生在课堂上的大量互动，这些互动对于教师来说，其实就是对学生模拟角色、对事实分析等活动的一种反馈。反馈式也是一种教学法，探讨该种教学方法具有其独特的价值。
一、反馈式教学法在诊所教学法中的地位和作用
教师在教学过程中，根据课程教学目的的要求，肯定会运用不同的教学方法，并辅之于一定的教学手段来实现教学目的。诊所法律教育教学更是注重于教学方法的应用，重视课程教学方法的探索，原因在于诊所课程本身就是一门实践环节课程，其教学目的不仅有法律知识方面的传授，但更为侧重的还是法律职业技能和法律职业道德素养的训练。这种注重实务能力的培养和训练，首先就要求教师注重教学方法的使用，不能像一般的以灌输知识为主的讲授式方法，而是多种教学方法并用，注重启发式、研讨式、参与式、案例式等教学模式。下面以一份教学单元的“大纲”为例，说明教学方法在诊所教学法中的地位。教学单元:“会见”教学目标:明确并掌握会见当事人的目标、实施步骤、技巧、职业道德、会见效果评估。教学方法:讨论法、角色模拟法、反馈法教学环节:一是由教师着重讲授会见当事人的重要性。二是由教师给出案例，学生分组，分别扮演接待律师2名、当事人父母，共四人角色。教师作为观察员旁听会见过程并作好必要的书面纪录。三是由各组学生代表介绍会见中的基本情况，包括当事人自然情况、当事人法定人自然情况、当事人及法定人对案情的陈述、当事人的诉讼请求、学生在会见当事人时是否了解并掌握了会见的目标(目的)、使用哪些会见技巧、遵守哪些律师职业道德、对会见的评估分析作了没有。让学生讲一下真实接待当事人中遇到哪些问题。四是教师对各组模拟会见作评估。五是教师总结会见当事人的目标、实施步骤、技巧、职业道德。六是学生反馈通过这次诊所课学到了哪些有用的内容，有何感受，(如果有已经过案件的学生也可以谈自己的感受)教师对本次课作总结。我们看到在一张A4纸上基本上就可以把一次教学单元的大纲囊括。在这份大纲中，有本次课程的教学目标、运用的教学方法、教学环节。特别要注意的是在教学环节中，每个步骤都用比较精确的时间去把控。在教学环节里，教师对各组模拟会见作评估;教师总结会见当事人的目标、实施步骤、技巧、职业道德;学生反馈通过这次诊所课学到了哪些有用的内容，有何感受等，这些环节实质上都是教师对学生模拟会见当事人过程的评价反馈过程。
(一)反馈式教学法可以使教师了解学生分析法律实务的能力以及综合法律知识的掌握程度
学生在模拟角色前往往先分组讨论教师给出的案情，教师在学生分析案情的过程中，应该像一名观察员一样去倾听每组学生的法律分析，在学生的分析中往往会运用他们以往所学的诸如民法、民诉法、劳动法等法律知识，必要时记录下他们的分析，以便在后面的环节中进行评价反馈。教师不在此环节记录下学生的具体表现，就可能在后来的反馈环节里缺乏明确的针对性，不能准确的告诉学生分析问题过程中哪些是值得肯定的?疏漏了哪些重要问题?
(二)反馈式教学法可以使教师了解学生在课程模拟中的表现
正像前面所述，教师在学生下面的模拟过程中更应该注意观察学生在模拟角色中的表现，特别是观察学生模拟过程中语言和肢体动作，并做记录，以便在后面的环节中与学生进行交流互动，大家一起分析评价模拟角色的同学有哪些值得肯定的表现?存在哪些不足?
(三)反馈式教学法可以使教师了解学生的课堂表现，从中发现热爱公益法律事务的人才
诊所课程虽然有授课教学环节，但同时也提供对外法律服务的窗口，在这里学生可以接触到真实的民事诉讼案件，学生免费的案件一般都带有公益性质，学生们在民事案件过程中需要教师提供必要的指导，教师们在指导过程里可以发现真正热爱公益法律服务，恪守法律人职业道德的优秀学生。从以上分析看出，反馈式教学法是诊所课程中重要的教学方法之一，它能够及时的在课堂上将信息反馈给学生，在与学生互动交流中去启发学生，让学生自己去领悟、分析、判断。反馈式教学法还是一个开放的互动式学习过程，不仅教师反馈给学生信息，而且台下的其他学生也可以对模拟的同学进行评价反馈，学生还可以与教师探讨交流，达到师生互学、学生互学的目标。这种反馈不仅使得模拟的学生受到启发，而且使得其他学生也共同受到启发，就是力图达到教师、学生自我提高、共同提高。
二、反馈式教学法的几个要素教学法
“包括普通教学法和分科教学法。分科教学法就是研究每一门学科的教学任务、过程、原则、内容、方法和组织形式等。”①诊所法律教育重视对学生法律实务能力的培养和训练，重视对法律职业道德的培养，这就决定了诊所法律教育区别于传统的法学教育模式，诊所教学不同于传统的法学教学，诊所教学方法不会以灌输讲授式教学方法为主。反馈式教学方法作为诊所法律教学重要的教学方法之一，着重表现在它是一个开放的互动式的教学方法，知识的传输过程不是仅仅从教师传输到学生这样一个单向的传输过程，而是教师和学生之间双向的传输，教师反馈给学生信息，指出学生分析、模拟法律实务的优点和不足，学生们也可以和教师共同探讨，谈谈自己的想法认识，在诊所课的教学实践中，诊所教师深深体会到这种双向交流反馈，有时学生的想法认识也会对教师产生深刻启发，真正实现了教学相长。从要素角度分析，正如分析法律关系的要素一样，往往有主体、客体、内容这样的要素。反馈式教学法也应该有自己要素，这种要素类似法律关系的三要素说，即主体(教师、学生)、内容(反馈信息本身)。
(一)教师———信息的反馈者
教师主导教学过程，在课程教学中要能够驾驭课程的全过程。教师应该精心安排每一次课程单元的教学活动，衔接好教学环节的时间分配，选好教学案例，认真做好记录，思考好反馈的内容，即时准确反馈给学生。
(二)学生———信息的接受者
学生是课程的参与者，在课程教学中也是主体之一，是诊所课堂中重要参与者，对案情的法律分析、模拟角色等，都需要学生自己去完成。学生掌握综合法律知识的程度如何，法律思维能力强弱，分析法律问题的能力等都会影响到其作为信息反馈接受者的接受程度。
(三)内容———反馈内容
反馈内容应该是教师对学生分析、模拟的一种评价，运用没运用到相关法律知识?分析的逻辑符合法律逻辑?模拟中的语气、肢体动作是否准确等，这种评价应该是有选择的，教师要有取舍，要选取有代表性问题、存在普遍问题给予评价反馈。
三、反馈式教学法的类别分析
反馈是指信息的返回。从传播学术语讲，是受众对传播者发出信息的反应、意见或建议。从教师评价反馈的语气上看，反馈式教学法包括肯定式、否定式的类别。
(一)肯定式方法
根据现在90后、95后学生心理特点，特别是学生承受力较为脆弱、自我意识较为突出等特征出发，反馈式教学法要多采取肯定式、鼓励式的方式态度，积极鼓励学生全方位参与教学过程。比如说，教师在评价反馈时，要用“分析的不错”、“很全面”、“非常好”、“你是怎样理解的”、“你问当事人的方式我同意”、“你们组列出的当事人诉求准确”等。目的就是对学生分析、模拟活动，做出一个评估，以检验教学效果。
(二)否定式方法
否定式就是对学生分析、模拟角色活动存在不足、甚至是错误的地方，及时给予纠正，这实际上是教师不赞成学生分析、模拟角色过程的一种评价反馈。但是这种方法又不能是生硬的直截了当地评价，最好带有一定婉转语气，“你看这样是不是更好”、“能否”、“会见当事人时，先寒暄一下，是不是比直接问话更好呢?”、“这样分析，是不是更全面呢?”、“再熟悉一下这方面的司法解释”等等。这种反馈方法既可以使得对方知道你的态度意见，同时也使得对方了解你是站在对方的角度帮助他。
四、反馈式教学法的运用尝试和问卷分析
反馈式教学法在运用时要特别注意教师评价反馈的语气，多采取肯定式、鼓励式语气。同时，还要学习一些心理学知识，了解不同年龄段学生的心理特点，运用一些反馈的技巧。下面参考诊所教学记录，说明运用此教学法时使用的技巧:一是，反馈内容不要轻易下判断。教师在反馈时，不要过早对学生的模拟、练习下判断，要多从学生角度看问题，学生为什么会这样认识?如何得出这样判断?二是，反馈的走向应该是互动式的。教师反馈不能是单向的知识、经验、技能的传动，而应该是一个开放式的、包容性强的互动式过程。教师反馈给学生，学生也可以谈自己的认识，把自己的认识再反馈给教师，这种互动交流的反馈效果不仅对学生提高认识，弥补漏洞，提升技能有帮助，有时会对教师给予深刻的启发，帮助教师在今后的课程中提升自己的反馈水平。三是，反馈式提建议而不是指责，不要用“你怎么这样分析”这样的指责性语气。教师反馈时应该多用建议式的语气，如“你看这样分析好不好”，“我建议是不是应该这样……”等。像朋友之间说话一样，根据现在学生的心理特点，建议式的语气不挫伤学生的积极性，传导的是正能量，也易于被学生所接受。四是，反馈要遵循客观性。就反馈的内容来说，反馈应该遵循客观性，围绕反馈内容进行，不能夹杂反馈者本人的主观认识。客观性在一定程度上可以确保反馈的准确性。五是，反馈的语气直接一般好于婉转。在对学生的问卷调查中，88%学生们的回答是希望反馈直截了当，但不是生硬的直截了当，而是语气平和的直截了当。有的学生说“教学本来就是一个查漏补缺的过程，学生对直截了当的方式接受快，课堂效率更高”。六是，肯定式的反馈好于否定式反馈。肯定式就是肯定、鼓励、表扬学生的表现，否定式就是批评学生。综合问卷调查中学生们回答，学生们都认为以肯定式为主，但对学生表现中的不足也希望教师及时指出来，以帮助学生改正不足。在探讨反馈式教学法运用中，教师利用上法律诊所课时机，向授课学生发放了问卷。问卷主要围绕诊所课程教学方法共设计了一些问题，学生们都作了回答。就这些问题，逐一进行的分析，本文在此省略。但从分析完试卷后，从问卷本身来看，发现了教师自身、诊所教学方法、学生这三个方面还存在一定的问题。从2005年春季中国传媒大学加入诊所法律教育专业委员会，2006年春季学期开设法律诊所课程，笔者见证了诊所课程的发展。作为一名从事诊所课程的一线教师，亦认识到探索诊所式教学方法是一个长期的过程，它不存在一个明确的、定义式的教学方法。诊所教师要不断付出自己的努力，探索、找到其中的带有规律性东西，把它运用到自己的教学中，提高诊所法律教育教学水平。我想引用一名诊所教师的话来作为本文的结束语，“教师都平淡，学生如何卓越?”，并以此自勉。
［参考文献］
［1］甄珍主编．诊所法律教育在中国［M］．北京:法律出版社，2002．8．
［2］李傲．互动教学法—诊所式法律教育［M］．北京:法律出版社，2004．9．
法律诊所课程总结范文第2篇
关键词:培训援助;街道法律诊所;本土化;模式
中图分类号:DF1文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)22-0221-03
在美国,广义上的诊所式法律教育模式分为四类:虚拟的法律诊所、真实当事人法律诊所、校外实习诊所以及街道法律诊所。目前“诊所式”法律教育模式在中国也发展成多种模式:一种是以中国人民大学法学院为代表的模拟法庭实践教学模式,是在假象环境之下的角色模拟,相当于美国虚拟的法律诊所;另一种是以清华大学法学院为代表的法学专业教育实习,又称毕业实习,相当于美国的校外实习法律诊所;第三种是以北京大学法学院为代表的“诊所式”实践教学模式,相当于美国的“真实当事人”法律诊所。第四种是法律咨询与社会调查,相当于美国的街道法诊所 [1]。 前三种在中国实践较多,而第四种街道法律诊所在中国实践很少。美国的“街道法诊所”是指运用角色模拟、庭审模拟、案例讨论等教育方式通过学生深入社区、街道讲授法律知识和运用法律为弱势群体提供法律帮助的形式,增加学生的见识,丰富他们在法学院的经历,加深学生对法律知识的理解,训练学生利用法律解决实际问题的技能,培养学生作为未来法律工作者应具备的职业责任感和律师职业道德 [2]。“街道法”诊所中,学生就法律如何影响人们日常生活、处理纠纷的方法等基本法律知识对非法律人士进行指导,意在培养知法、懂法的“积极市民”。鉴于街道法律诊所在锻炼诊所学生职业能力的过程中发挥的积极作用,中国法律院校应该开展此种法律诊所模式的研究。本文在吸收美国的“街道法诊所”理念基础之上,结合中国的具体情况尝试构建一种符合中国现今法学教育体制的中国街道法律诊所新模式。
一、街道诊所教育新模式概念
街道法律诊所是指“运用角色模拟、庭审模拟、案例讨论等教育方式通过学生深入社区、街道讲授法律知识和运用法律为弱势群体提供法律帮助的形式”,这一理念的基础上,我们结合本土法律需求特点构建了一种新的街道法律诊所模式――培训援助式街道诊所教育。培训援助式街道法律诊所是指诊所学生深入社区、街道,职业学校等社会单位,通过培训这一教育形式为弱势群体系统的讲授法律知识,从中锻炼法律诊所学生法律职业能力的法学实践教育方式。它之所以称为诊所教育新模式法律诊所,首先在于“培训”形式,“培训”一般来说,是一种有组织的知识传递、技能传递、标准传递、信息传递、信念传递及管理训诫行为。与传统培训概念相比,新模式法律诊所更侧重于通过“授课”这一有组织的知识传递来实践学生所学的法律知识。培训主体为大学生法律诊所实践课程的法学学生,培训客体为渴求法律知识、急需提升法律素质的社会群体,培训内容是利用街道法律诊所教育平台,通过培训的方式,为广大社会弱势群体提供系统化、多方位的法律知识教育援助。其次,目前的法律诊所教育侧重于评价学生综合运用法律的能力,其中涉及到对具体法律的运用能力、文书的写作能力、对专为评估而设计的模拟案例的思考和问题解决的能力,以及在“真实委托人诊所”中对学生业务能力的综合考察等 [3],而新模式法律诊所侧重于学生对法律人的职业道德、法律的基本理论、具体法律条文、司法判例、现实案例的深入理解和反思。诊所学生由法律教育客体转变为培训授课主体,成为培训法律课堂的主动参加者和课程的引导者。在这一过程中,诊所学生不但对法学理论和法律制度的理解更加深入,还重点培养了自身表达与沟通这一法律人的基本职业能力。
二、街道诊所教育新模式法律诊所特点
1.培训援助式街道诊所教育新模式法律诊所通过法律援助手段实现法律诊所教育,是对法学实践教育形式的再继续和再创新。
法律援助与诊所法律教育是互相促进,共同发展的。一般意义上的诊所法律教育是倾向于让学生通过实践的方式来学习法律知识,掌握交流、辩护、谈判、等法律实践技巧,养成法律人应有的职业道德并为社会弱势群体提供免费的法律帮助。而培训援助式街道法律诊所新模式更侧重于法学学生对法律精神、法律基本理论、具体法律条文、司法判例的运用,通过知识讲授、案例模拟、角色模拟、庭审模拟、法律咨询等援助手段。培训援助式街道法律诊所教育新模式就是通过法律知识培训这一援助手段实现法律诊所实践教学的教育目标。法律援助作为法律诊所采用的方式之一,可以为学生提供法律实践的机会。新模式法律诊所以法律知识教育为援助手段,即通过授课、讲座、社区咨询、街道服务等多种形式为社会弱势群体无偿提供基本法律知识,提高其法律意识。通过“培训援助”创新了法律援助手段,从已有的个案援助模式走向新的普遍援助模式,使接受法律援助的对象从个体扩大到群体;且从已有的法律诉讼援助模式走向新的法律教育援助模式。
2.培训援助式街道诊所教育新模式法律诊所通过对弱势群体的援助提升法学学生综合素质,是对法学实践教育内容的再继续和再创新。
首先,培养学生的法律思维能力。街道法律诊所教育为学生提供实践机会、促使学生积累实践经验仅是其表层价值,这种法律教育模式具有更深层次的意义――培养学生的法律思维能力。法律思维就是应用法律理论知识分析并解决现实法律问题所需要的能力。在具备了法律理论功底之后,需要准确地把握案件事实问题,从复杂的法律事件中归纳出具有法律意义的内容和要件 [4]。新模式法律诊所中的诊所学生即是在掌握了基本的法律知识之后,准确把握培训客体的需求,从复杂的法律事件中归纳出系统有效的教育方案。新模式法律诊所利于培养法学专业思维技巧,具体表现为收集、整理和研究法律资料的技巧;对这些资料进行阅读、分析、概括的能力;为具体问题提出合理解决方案的能力;进行法律研究确定研究问题并准确清晰阐释的能力;检索最新法律资料的能力。在新模式法律诊所实践的整个过程中,诊所学生运用各种实践方法训练法学专业专有的思维技巧。
其次,培养法律人职业道德。法律职业道德与法律所代表的社会公平及正义紧密联系。新模式法律诊所中,主要通过向社会提供法律援助来培养和锻炼学生。新模式法律诊所强调参与公共服务的意义,这种公共服务是从事法律专业人士满足感和成就感的一部分。法律援助作为法律诊所采用的方式,对培养学生参与公益服务的意识和职业责任感有重要作用。通过提供社会服务,培养学生的职业道德感、职业责任心和社会正义感,在无偿提供法律援助的活动中找到自身的价值。
三、培训援助式街道法律诊所教育新模式构建体系
本文构建的培训援助式街道法律诊所教育新模式充分结合了吸收美国街道法律诊所的理念,并特定化了培训授课这一实践手段。新模式体系包括:街道法律诊所教育主、客体条件和课程建设两方面。
(一)新模式法律诊所教育主、客体条件
街道法律诊所教育主体为诊所法律教师,客体为参与诊所课程学习的法学专业学生。为保证最大程度地实现这一法律诊所模式的理论价值,发挥它的教学功能,诊所教师与诊所学生必须使自身具备一定条件。
1.诊所教师必须尽职责完成三个基本工作:准确定位课程目标,有效管理诊所课程,推动学生个性化成长。首先,街道法律诊所课程基本目标应该包括:培养学生与弱势群体或渴求法律知识的相关人群进行有效沟通能力;培养学生对培训授课对象群体的理解能力;培养学生对培训授课对象对讲授内容质疑的处理能力;培养诊所学生在培训授课各项工作中的自我管理能力;培养学生在培训授课过程中展示优良品格和专业素养的能力;帮助发展诊所学生在培训授课过程中的自我认知和批判性思维能力。其次,街道法律诊所课程管理要求诊所教师完成以下工作,帮助学生适应其法律教师的角色;帮助学生了解培训群体的特点,并使其在这一群体中建立较好的人际关系;帮助学生发现培训对象质疑的关键点;帮助学生用正确的态度和正确的方式处理法律和现实生活的矛盾;帮助学生从经验与教训中学习,培养学生健康且完整的法律职业性格。最后,学生个性化发展要求诊所教师,注意不同学生的特点、兴趣和需求,帮助学生完成个人的重要学习目标和计划,并在学生完成个人计划的过程中及时给予鼓励、支持和指导。
2.学生加入诊所必须要满足的条件,包括形式条件和实质条件。形式条件,加入诊所时必须庄严承诺自己将认真、负责并满怀热情的投入到诊所学习和工作中,这种自愿承诺会在一定程度上促使诊所学生在学习过程中养成对己负责,对他人负责的职业使命感和职业自豪感。实质条件按包括:诊所学生一般为三年级法学专业学生,他们必须具备较完整的法学基础理论知识,必须对重要的法律概念等基本问题有全面且完整的理解;诊所学生能够较为全面的掌握法律、法规条文和重要司法解释内容,并能够将法律条文与法律理论紧密联系,熟练运用;学生必须培养自身对现实生活中的案例和判例的兴趣和敏感度,及时发现适合培训课程改编的案例和判例。诊所学生应该具备发现案件事实与相关法律之间联系的能力。诊所学生必须具备团队精神,学会与partner共享信息与资源,学会倾听和了解partner的观点。诊所学生还必须必须具备善良、严谨的职业心理,能够用普通话清晰表达讲授内容。
(二)新模式法律诊所课程建设
培训援助式街道诊所教育新模式法律诊所课程按实施的先后顺序分为四个部分:诊所教师专题讲授,诊所学生培训援助实施,诊所教师与诊所学生培训经验总结,诊所学生实践效果评价。
1.诊所教师专题讲授部分。这部分实践内容的教学主体为诊所教师和诊所学生,诊所教师主要应完成三个教学内容:第一,了解援助对象现实法律需求,督促、辅导学生按援助对象需求制定培训援助教学纲要;第二,引导、帮助学生确定培训课程的基本内容,目前针对援助对象自身特点,培训内容主要应以基本法律概念和法律、法规条文、典型真实案例为主;第三,帮助诊所学生学习和掌握培训授课的方法,例如培训授课的基本顺序应该是案例在先,然后根据案例中的矛盾向学院提出问题,最后引出法律概念和法律条文规定,此外诊所教师还需要在案例模拟、角色扮演的过程中进一步引导学生。
2.诊所学生培训援助实施部分。这部分实践内容的教学主体为诊所学生,诊所学生主要完成两项工作。首先是授课前准备工作。在这一期间,诊所学生分组进行按组设定讲授专题内容,并根据培训援助教学纲要制定具体的授课内容,例如针对盲人按摩学员讲授劳动合同法,就不必讲授或仅简单概要介绍集体合同和劳务派遣这部分内容。关于劳动合同法的讲授编写教学内容,包括将真实的案例进行改编以实现具体的教学目标,例如使改编后案例能够引出基本法律概念和法律条文。其次,诊所学生培训援助对象课程展开,诊所学生将自身准备的授课方案,包括法律概念、法律条文、真实案例讲授给援助对象的过程。最后,诊所教师与诊所学生培训经验总结。诊所学生根据培训课堂的教学效果,不断提出新的培训教学案例,也可能会发现授课准备时忽略的重要法律概念和法律条文,还会发现在培训课堂上诊所学生之间缺乏相互支持等问题。同时诊所教师也会在学生运用法律知识的过程中发现诊所学生的理论不足,甚至会发现诊所学生对原有理论的错误认知和错误运用的情况。这些都是培训式街道法律诊所教学亟待改进之处,所以这些经验与教训的总结过程对于这一新模式法律诊所不可或缺的一部分。
四、培训援助式街道诊所教育实践效果
按照以上新模式法律诊所的构建体系,哈尔滨工程大学法律诊所师生将新模式理念付诸实践,取得一定实践效果。本次实践主体为三年级法学专业的学生,诊所师生利用2009―2010教学年度法律诊所实践课程的六个教学周实习期间进行街道法律诊所新模式初步实践。本次实践效果主要变现为四个方面:(1)诊所师生总结了这种培训授课的四大特点,第一,成人性,培训对象全部为20~40岁之间的成年人;第二,非专业性、非职业性,授课对象并不以法律为职业,他们需要授课者更多的直接讲授具体的权利与义务;第三,普法性,虽然是普法性讲授,但诊所师生所完成的是系统的、较为体系化的普法授课工作;第四,社会性,需要和不同的社会单位进行合作,例如职业介绍中心、社会保障等机构 。(2)对受援助群体而言,通过系统培训,使他们掌握了劳动合同法基本知识,逐步提高法律风险防范意识,懂得如何用劳动合同法保护自己的基本创就业权利。(3)对学生个人而言,深入社区、街道讲授法律知识及角色扮演使学生加深对原有专业知识的理解,使学生能够将法律条文与法学理论融会贯通,并且在一定程度上锻炼了诊所学生发现案件中“法律真实”的能力。在街道诊所教育新模式下,学生不但是法律诊所课程的学生,还是弱势群体的“教师”。在探索做好普法教师的这一过程中,学生能够深入理解专业知识并锻炼过硬的表达能力。(4)对社会而言,无偿法律援助也利于减轻创就业弱势群体的经济负担,降低社会成本,帮助他们在创就业过程中减少矛盾和纠纷、防范法律风险。
五、结语――法律诊所的发展机遇
培训授课式街道诊所教育选择开放的教育环境,尽可能地通过多元教育方式,使学生积极、主动地学习。新模式法律诊所根据弱势群体文化水平较低、法律意识较弱、在现今的法治社会中创就业时易处处碰壁等现状,应以“切实满足对象需求”设置培训授课内容。培训授课内容涉及合同法、公司法、劳动合同、保险、与创就业有关的行政违法与刑事犯罪、救济途径等等弱势群体急需的方方面面内容,诊所学生按照法律认知思维使所有内容成体系化,使专业内容通俗化。我们可以在以下方面尝试设置培训课程内容:(1)合同的订立、效力及合同的履行、违约责任;(2)公司的设立、组织机构、财务会计;(3)劳动合同的签订、工资、工作时间、社会保险福利;(4)行政许可、征收、处罚、强制与行政复议;(5)刑法的构成要件、破坏社会主义市场经济、妨碍社会管理秩序等犯罪类型;(6)权利救济途径、诉讼程序、诉讼时效等方面,分析诉讼、调解、仲裁等救济途径的利弊。这些法律基本知识能使培训对象有能力认识并解决基本法律事务。
最后,本文无意夸大街道法律诊所工具价值,必须承认街道法律诊所教育的特点决定它无法让诊所学生真实案件,这在一定程度上制约了它锻炼诊所学生职业能力的空间。街道法律诊所的社会价值在某种程度上要大于它的教学价值。但若能在更多高校的法律院系推广,并将其与真实当事人法律诊所相结合,将能全面地完成其法学实践教学价值。
参考文献:
[1]甄贞.诊所法律教育在中国[M].北京:法律出版社,2002:291-430.
[2]韩爱芹,付云岭.美国诊所法律教育的类型与中国法学实践教学模式[J].科教文汇:下旬刊,2009,(6):284.
法律诊所课程总结范文第3篇
因我国长期的农村与城市“二元分立”，法学教育服务功能的发挥亦局限于城市，忽略了农村的法律服务需求。学者关注较多的是“秋菊的困惑”里所呈现的国家法与民间法的冲突问题，即在“送法下乡”图景中，农民只是法律的“他者”，他们以自己的方式被迫应付法律、逃避法律，甚至对抗法律。可较少关注农民能否获知法律知识及法律意识如何产生，能否获取“法律服务”来“接近正义”。因为司法的高成本使穷困的农民对通过司法来“实现正义”常常望而生畏。法律援助制度常因经费紧张和人员短缺而难成气候，2005年全国法律援助案件办案数仅为25.3万件，而据司法部法律援助中心的统计，全国每年需要法律援助的案件超过70万件，而且现在开展法律援助的地方主要集中在大中城市，而县级地方的法律援助工作开展的十分有限。如上所述，贫困人口最集中的农村对法律援助需求量最大，而高校法学院的法律援助恰恰最不重视甚至是直接忽略了这些地方。帮助农民提高法律意识和道德素质，加速建设社会主义新农村，是全社会都应该为之有所贡献的一项重任，大学的法学院理应有所作为。为了适应农村社会对法律的需求，一些大学依托法律诊所形式为“三农”服务。目前，国内成立的专门以“三农”为教学和援助对象的法律诊所有北京大学法学院的“北大——迁西法律诊所”、西北政法大学的“农村法律诊所”、华中科技大学的“农村与农民法律诊所”、武汉大学的“农村司法法律诊所”等。但仅依凭几个大学提供的法律服务并不能满足广大农村和农民的法律需求，必须推而广之，将此任务赋予中国的法学教育。
二、法学实践教学实效的欠缺
在中国，大学体制本身弥漫着浓厚的行政化气息，教学计划制定和专业课程设计均需层层审批，大学教育则是在戴着镣铐跳舞。现行中国法学的实践教学可谓蓬勃发展，尤以诊所式教育和案例教学为甚。可纵观当下各种实践教学，亦存有诸多不足。
1.法学实践教学设计偏离目的如果将法律教育的阶段做简单的划分，大致有三个阶段：“满堂灌”式的传统教学阶段；“案例”教学阶段；诊所法律教学阶段。而就本质的变革而言，实质有两个阶段：传统教学阶段和诊所法律教学阶段，因为案例教学实质乃是传统教学的一种辅助方式。案例教学的最大弊端在于对“案例”的“裁割”，无论是转述书本上的案例，还是教学者亲历的案例，实际上都有一个“讲述者”对案例进行“裁割”的问题，亦即根据讲述的需要，把复杂生动的案例删减成只有讲述者所需要的“主干”部分，让学生失去了“筛选”的条件和机会。因为只有在繁复、交错和真伪并存的个案材料中，让学生自己“筛选”和抽取其中的材料，才能使案例教学变的有意义。为克服此弊病，法律诊所式教学应运而生。法律诊所被引进中国的初衷，是为了缩小课堂理论教学与司法实践之间的差距，为了让学生在毕业后能尽快适应司法实践的需要，以克服法学教育中理论与实践“两张皮”的突出现象。但目前我国法律诊所教育的运作，基本上是将诊所法律课当做一门课堂上的“课”来上，在方式上通过拟制案例或真实案例的再度模拟以加强学生的实践能力。其实，这种做法在实现诊所法律教学的目的上助益不大，它不仅模糊了诊所法律教学与案例教学的边界，还模糊了与模拟法庭训练的边界。将诊所法律教育从课堂上“解救”出来，让它回到实践中来，真正的、大部分的诊所课应当在真实的个案中通过学生的思与做，让教师“以案说法”。即在真实的个案中，在学生参与的每一个环节中加以指导和讲授，去掉诊所课堂的“拟制”案例，去掉诊所课堂的“模拟”与再现，将课堂上的诊所“回归到实践”中去，将课程与实务合二为一。
2.法学实践教学范围、场所狭窄以上所讲的实践教学手段，尤其是诊所法律教育面向的学生非常有限。几乎所有高校法学院的法律诊所开课并非面向全体学生，而必须通过“面试”从广大学生中“择优录取”，所以落选的学生就受不到诊所教育“光芒”的普照。这其实关涉了诊所教育是普化的实务教育还是精英化教育的问题，如果把诊所教育定位为一门加强学生实务技能训练的课程，就应该由全体法学院的学生必修。法学实践教学尤其是诊所法律教学面向范围狭窄的原因是多种的，其中，经费支持不足、教师配备不齐及案件来源非常有限是主要原因。除了实践教学面向的对象狭窄外，依然存在实践场所的狭窄问题。我国的法学实践教学场所绝大部分固定在城市，比如城市的中级人民法院或法学院的诊所办公室。诊所法律教学所解决的纠纷绝大多数是发生在城市人之间。在我国农村社区，尽管农村人口占中国总人口的2/3，但很难成为各高校诊所法律教学的实践场所，在农村或针对农民的法学实践教学基本上是缺位的。这就使得法学实践教学手段单一、场所狭窄，同时法学教育在为解决“三农”问题提供服务功能上大打折扣。必须寻求一种新的路径，使得法学实践教学与法学教育功能在解决“三农问题”上较好的衔接。
三、送法下乡：纠正法学教育功能偏离的实践教学之途
送法下乡不仅可纠正法学教育功能的偏离，亦可拯救农民对国家法知之甚少之现状，也可丰富法学实践教学途径。
1.送法下乡的传统解读自等在1996年启动文化科技卫生“三下乡”活动以来，全国各地积极响应，蓬勃开展了形式多样的“三下乡”活动。高校法学院亦积极发挥着自己的能量，广泛开展了送法下乡活动。一方面可以尝试变革法学教育的法学理论“满堂灌”现象，另一方面可以服务农村。但传统意义上的送法下乡局限性较多：一是送法下乡的“法”仅仅是国家法，尤指国家制定法的条文，一味强调国家法对民间法的征服，国家法具有至高无上的权威性，村民社区除了乖乖服从外别无选择，如此冷冰冰的“高姿态”招致村民社区的反抗，送法下乡的效果不理想，往往演变成不具有实质意义的形式。二是传统送法下乡只是授人以鱼，而非授人以渔，送法下乡的形式更多的是普法宣传，甚至比较少有法律咨询、法律援助，几乎忽视了对村民法律意识的培养，使“送法下乡”永远停留在村民社区被动接受的局面，很难主动“迎法下乡”。
2.送法下乡的新形式：农村法律诊所的建立社区法律诊所是美国法学院最初创建的诊所形式之一，它是在穷人（或称弱者）多而律师力量不足的地方，将法律诊所的援助资源投入于此而开展的诊所类型。无论是发达国家还是发展中国家，农民始终属于社会的弱势群体，以农民为法律服务对象成为社区法律诊所教学与实践的一个重要方面。在法律诊所教育不断深入地推动下，一些国家的法律诊所教育进一步发展出专门为农民群体提供法律服务的“农村法律诊所”。在我国，农村法律诊所在具体运行中一定要注意如下问题方可实现其促进法学实践教学与教育功能契合的初衷。首先，农村法律诊所应该具有“地方性知识”的思维模式。
那种抱着居高临下“帮助”的观念，实质上失去了援助的价值，所以必须尊重农村社区原有的治理方式，平等地与农村社区就其存在的制度问题、规范问题、法律纠纷等进行对话，不能认为完全按照法律诊所的教学设计运作或无偿提供的法律服务才有意义，而那些被农村社区已经长期运用并赋予其规范作用的“土政策”、“土办法”等经验的典范却被忽视了。法律诊所应该具有“地方性知识”的思维模式，注重从农村社区挖掘、抢救、整理农村自我组织、建设、发展的经验。其次，农村法律诊所的教学模式包括课堂教学和实践教学。农村法律诊所课堂教学活动通过Seminar形式展开，Seminar可译作讨论会、讲习会，是在欧美大学课堂中流行的一种交互式教学路径。“其核心是充分挖掘课程参与者的学理潜能，最大限度地进行多角度、多层次的认识互动，从而深化对某一主题的认识，实现学生交流的最佳效果，真正达到‘学有所获、教学相长、日学日进’的教育目的”。
课堂教学过程中，教师根据教学目标，提供可以激发学生兴趣的材料，创设出情景，学生据此发现并提出问题。农村法律诊所的实践教学，是让学生带着特定社会角色和任务去实践。这些特定的角色就是在不同场所，以社会工作者和法律工作者的身份参与，这些任务是在教学计划中预设的，也是在课程结束后学生必须自我评价和教师需要检验的专业技能，一般具体包括学生在选取的村点或其他法律援助站点提供法律咨询；特定人群的诉讼、非诉讼案件；农村法律问题调研；模拟法庭等。布鲁纳认为，知识来源于经验，却不同于经验，“知识是我们构造出来的一种模式，它使得经验里的规律性具有了意义和结构。任何组织知识体系的观念都是人类发明出来的，目的是使经验更经济、更连贯”。
法律诊所课程总结范文第4篇
一、高职高专院校诊所式法律教育现状
20世纪60年代，美国为了解决法律教学制度中存在的种种缺陷，诊所式法律教育应运而生。随着美国民权运动的兴起，美国进入诉讼纷争的高发期，各类案件数量呈爆炸式上升，然而美国的司法资源的有限性以及其本国制度的相对局限性导致多数人无法得到法律救济。与此同时，美国各大学法学院的学生无法找到对应的实习平台。基于以上两个问题的考虑，美国司法界和教育界尝试着引进医学院的诊所式教育模式，以此来探索法律诊所教育模式，这个尝试取得了巨大的成功。所谓诊所式法律教育模式，指的是将法律理论知识的学习和法律操作的实践相结合，强调从实践中学习，在诊所教师的指导下，通过让学生承办真实案件，使学生掌握办理法律案件的技巧和技能，培养学生的法律职业意识观念，使学生真正能了解社会，服务于社会。2000年9月在美国福特基金的资助下，诊所式法律教育首次在我国7所高校试点，效果显著，随后诊所式法律教育在全国一些重点本科院校法学院推广应用，也取得了一定的成绩。我国尽管开展了一批诊所式法律教育试点，但目前仅局限于本科院校，还没有一所高职高专院校建立法律诊所试点，作为我国法学教育重要组成部分的高职高专院校法学教育，特别是公安政法类高职院校中引用和推广诊所式法律教育。这一舶来的教学模式已经成为高职高专院校法学教育改革的趋势。首先，当代社会对高职高专院校培养人才要求的转变，为诊所式法律教学的广泛推行提供了市场条件。随着社会的转型发展，今后高职高专院校的人才培养趋势从曾经的需求知识型转向需求技术型，对高职高专院校学生实践能力要求大幅提高，这就要求学生在校学习期间就必须熟悉实际操作流程，以达到日后进入工作岗位的要求。在高职高专院校法学专业中推行诊所式法律教育必定会有利于培养法学专科学生的实践能力。其次，现有诊所式法律教育已经取得的成效，说明在高职高专院校法学专业中大力推行诊所式法律教育是正确的，是可以提高学生综合素质的必要途径。根据最近几年已经开展的诊所式法律教育试点取得的成效，法律诊所教育所设课程特意为学生创造了在模拟情景中实践法律的机会，比如模拟法庭，由同学来扮演法官、检察官、律师以及当事人等角色。学生通过实际体验学到了与书本不同的知识。与此同时，法律诊所式教育方法还要求学生在实践中必须掌握如何权衡法律、当事人利益及伦理道德等各种因素的方法，使学生大幅提高分析问题的素质。最后，高职高专院校教学模式改革的深入，为诊所式法律教育广泛施行的进程创造了契机。目前，各大高校教学整改都在有条不紊地进行，法律诊所教育作为教学模式的新生儿，让学生充当律师的角色，帮助有法律问题的人，教师的职责主要是在这过程中指点学生，并让其体会法律的真实内涵，这不仅有利于提高学生的学习积极性，而且还会提高学生理论和实际相结合的能力。鉴于高职高专院校主要是培养具有一定专业知识的实用人才这一主要目标，高职高专院校法学专业开展诊所式法律教育也会因教学对象、社会资源、师资力量、人才培养模式等不同于本科院校的法学教育，主要体现在以下几个方面：
（一）课程体系设置诊所式法律教育的核心就是课程体系的设置。诊所式法律教育的课程主要由课堂教学和真实案例指导两部分构成，这两部分的教学目的都是在学习一定的法律知识的基础上，锻炼解决实际问题的能力，因此，诊所式法律教育的课堂教学不再侧重于对法律理论的讲授，而更多关注学生对于法律的实际理解及运用。目前我国大多数本科院校在实施诊所式法律教育时，对象主要是针对法学院三、四年级本科生和一、二年级的研究生。但是由于高职高专院校的学制只有三年，时间相对少一年，因此，在高职高专院校施行诊所式法律教育应该在二年级时开始进行，同时也可以在针对高职高专院校法律教育的特点设置诊所式法律教育的课程时，为了适应高职高专院校的办学特色和教育目标，课程结构淡化了法学理论，加大了职业技能训练的比例，重点强调实践性教学环节。
（二）教学设施诊所式法律教育的教学方法主要以课堂案例教学和课外实践为主。课堂案例教学主要是课堂讨论、案例分析，课外法律实践有社会调查、案例讨论与旁听法庭审理、法律咨询等。因此，需要一定的教学设施，有条件的院校成立了基层法律援助中心，但是大部分高职高专院校由于规模小，经费有限，教学场所和办公设施问题都有待于解决。
（三）师资力量我国高职高专院校教育的现状要求在进行诊所式法律教育过程中配备“双师型”教师。双师型教师既具有一定的理论水平，又具有相应的实践工作经验，目前已经成为高职院校法律专业开展诊所式法律教育的基础。双师型教师队伍是开展诊所式法律教育的基础。
二、高职高专院校诊所式法律教育所面临的问题
（一）法律诊所的成本问题诊所式法律教育与传统教育不同，除了通常上课使用的教室外，还需要开展各种实践活动的场所，即要建立一定规模的法律诊所。法律诊所的学生们不仅在法律诊所课堂上系统学习各种技能和职业道德，还要在法律诊所接待客户，准备相应诉讼文件以及进行仲裁或诉讼等。因此，作为诊所式法律教育的物质基础和前提，法律诊所需要具体的办公室，并配备电话、电脑、图书资料等相应的办公设施，并且聘请专门管理人员运作诊所，从而保证诊所活动的正常开展。对于高职高专院校来说，如果没有外来资金的注入，法律诊所的成本过高，难以长期保证。
（二）法律诊所的师资问题美国法律诊所的教师大部分都是专职的，对于法律诊所课程以外的法律课程也不是必须承担的，而在中国法律诊所的教师往往都是“双师型”教师，即同时具有教师资格与律师执业资格。一方面要教授一门或几门的传统法律课程，另一方面还要兼顾法律诊所的课程，而法律诊所的课程要求教师对学生的办案过程进行跟踪指导，案件办完之后，还要帮助学生总结经验和教训，这个过程是复杂的，费时费力，因此教师承担的教学任务非常重，加之法律诊所的实践教学要求教师和学生的配比也要合理，如果教师少，学生多，也很难达到诊所式法律教育的教学目的。
三、高职高专院校诊所式法律教育模式的完善
法律诊所课程总结范文第5篇
关键词：过程性考核；法学；高校
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）12-0029-04
一、法学类课程过程性考核改革的意义
法律教育的历史可以追溯到千年之前，但在方法上的改革却只经历了苏格拉底讲授式、哈佛大学郎得尔案例式和诊所法律教育方式，而后两者的出现只是在所有改革的尾声出现的。然而，即使在改革的最前沿美国法学院的教育视野中，三种教学方式也是平分秋色、相互借鉴。今天，法学学科教育面临着前所未有的挑战，挑战一方面源于社会对法学人才需求的锐减和法学学生数量的急剧上升；另一方面源于法学学科本身较为枯燥并较难理解，加之伴随高校扩招而来的学生素质的下降，这些都使法学教育工作者们陷入了对法学教学状态的担忧。很多学科都面临着学生对课程失去兴趣的普遍局面，法学则在这种趋势中更为明显。法学教育的历史经验表明，法学课程的学习者应当具备较强的理解能力和丰富的社会生活经验。法学教育是一种价值与理性教育，休谟说，我们的理性覆盖如果不借助于经验，则关于真正存在和实际事情也不能推得什么结论。因果之被人发现不是凭借于理性，乃是凭借于经验[1]。在法学学科的性质上到底应当放在研究生阶段还是本科阶段的确也是一个值得仔细思索的大问题，孰是孰非或许还需要进一步的实验，验证法律与法学的学习是否适合在豆蔻年华的人群中开展。在全世界范围法律课程分为在本科阶段开设和在本科阶段后开设两种，我国属于前者。在本科阶段现有的大方向改革不变的情况下，如何使法学教育脱离现实的困境，可以依赖于师资素质的提升、教学方式方法的改革、教学内容的更新，很多因素都不是一朝一夕可以改变的，但其中教学方式的改革或许是一根有用的救命稻草。
法学教学的通病存在于以下几个方面：第一，教和学严重脱离。最大的问题莫过于学生失去了对上课的浓厚兴趣，而教师则在严重的科研压力下脱离钻研具有吸引力的讲课策略和内容。较为古板的教学大纲不能适应社会现实的需求，加之法学课程本身较其他学科更为枯燥乏味，学生表现出对课堂教学的冷漠。在严酷的社会就业现实的压迫下，这种状况还表现在对毕业实习的虚化和对考试成绩的漠不关心。第二，学生普遍对读书失去浓厚的兴趣，在所有的学科中没有哪个学科表现出学生对本学科书籍更大的厌倦。根据平时的教学经历可见，很多学生的兴趣宁愿放在文学、社会和娱乐上。这种状态实际上加剧了法学教学的难度。兴趣是法学学习的先导，法学教育的重心应当放在如何重塑学生对法学学科的兴趣上来。第三，考核方式简单化、轻松化和缺乏个性化。大学存在很多的顾虑，除了国内少数顶尖大学，一般大学并未及时缩减法学生源的数量，学校普遍存在减少法学学生数量的忧虑。在考核方式的改革方面，表现为缩手缩脚，不能坚持严厉治学和精益求精的教学原则。传统的闭卷考核的目的不在于对学生课堂学习的检验和优秀学生素质的培养，甚至不在于理解学生对基础知识的熟悉程度。顾及到需要保证大多数学生的及格率，大多数教师不得不降低试题的难度，不能实现对优秀人才的个性差异化培养。而科学的考核方式应当建立在引导和鼓励学生在掌握基础知识的基础上，充分发挥主观能动性，不拘泥于课本，独立思考，敢于创新，有利于培养学生发现和解决问题的能力[2]。
在众多教学方式方法改革中，过程性考核几乎得到了大多数法学教育者的青睐，其原因可能有如下几个方面。第一，过程性考核将学和考捆绑在一起，改一次性考核为多次过程性学习的监督和考查，使得考核结果更加客观公平地反映学生学习情况和个性差异。第二，理想状态下的过程性考核能够大大增加学生的学习兴趣，调动学生的积极性，从而实现教学相长。法学课程的应用性较强，很多学科仅仅依靠教师的讲授难以达到教学的目标，过程性考核适应了应用性的课程属性，能够通过亲身经历的实践和探索掌握法学知识，还可以获得一些只有通过实践才能获取的社会交流经验和社会认知以及道德干涉。第三，过程性考核通过压力式教学、自主性学习的方式，教师通过个别化指导，有利于实现学生的个性化发展、差异化培养，更有利于法学人才培养目标的实现。讲授式大班授课的缺陷就在于它无法满足学生的个性化需求，不能在同一时间中显示出不同学生对同一知识的不同需求，不能激发学生的学习潜力，不能及时反馈学生的学习认知程度，从而纠正教学任务。过程性考核的优势得益于巨大潜力的“学生投入”空间，“学生投入”的概念源于阿斯汀的参与理论[3]以及佩斯和帕斯卡雷拉提出的“努力程度”[4]的概念。将统一范式的学习模式转变为个性化的学习激励，这也是过程性考核改革的初衷。
二、法学类课程过程性考核的类型
法学专业整体上属于应用性较强的学科，但每门具体学科又有所不同。应用型课程较理论性课程更加注重过程，而非结果。这种转变根源于应用型课程的目的是在实践中应用知识，而非单纯的记忆和理解。这同时也是对社会需求进一步适应的结果所致。
过程性考核的关键就在于将教和学两个过程通过过程性学习的方式展开，以往的教学是教（学）―考两个阶段，过程性考核实际上转变为教（引导和布置任务）―学（动手操作）―考核三个阶段。严格地说，在所有的教学过程中都要求有良好的互动过程，然而，在有限的教学时间内进行良好的互动是很难实现的，过程性考核将这一互动过程通过讲授知识和布置任务，学生通过掌握方法和完成任务，教师再通过检验成果和给出评价分数的过程完成。显然，过程性考核并不适用于所有的法学学科，这就需要对过程性考核的特点进行深入的分析，才能确定适合过程性考核的法学课程范畴。一般说来，过程性考核适合两种类型的课程：应用性强的课程和需要项目驱动的课程。
应用型、实践性很强的课程，如“法律诊所”、“司法文书”、“模拟法庭”、“律师实务”等课程，其教学目标就在于动手操作能力和实践过程，课堂教学无法提供完整的实践环境，过程性实践和考核具有不可比拟的优势。适合这类的课程还有“证据学”、“律师法”、“劳动与社会保障法”、“社会调查理论与方法”、“法律文书写作”、“公司法”、“亲属继承法”、“知识产权法”等课程。一些程序法课程如“民事诉讼法”、“刑事诉讼法”、“刑事侦查学”、“仲裁法”可以选择性的采取部分过程性考核。
项目驱动教学过程性考核的第二种类型。项目驱动实际上是一种压力式教学或紧张教学方式，这类似于项目驱动教学，它起源于德国职业教育领域，是以实践为导向、教师为主导、学生为主体的教学方法。[5]教师通过任务布置和课下间接指导及阶段性成果检查，可以收到良好效果的课程，如“西方法律思想史”、“外国法制史”、“外国宪法”、“中国法制史”、“外国法制史”等课程适用这种教学考核方式。这种考核方式在信息爆炸时代具有一定的现实和创新意义，通过完成一定的学习成果，将一定外化的成果交由教师来检验。但一些只能通过教师课堂讲授，难度较大，理解困难，无法独立自学的非应用型课程则很难采取过程性考核的方式，如“民法”、“商法”、“经济法”、“宪法”、“法律文化”等课程。
不适用过程性考核的课程往往是理论性较强需要课上详细讲解的课程，例如“法理学”、“宪法”、“行政法与行政诉讼法”、“商法”、“罗马法”、“物权法”、“合同法”、“侵权行为法”、“民法”、“刑法”、“证券法”、“比较民商法学”、“犯罪学”、“立法学”、“法律经济学”、“法社会学”、“中国法律思想史”、“人权法”、“行政管理学”、“经济法”、“国际法”、“国际私法”、“国际经济法”等。一般说来，课程理论程度越高、重要程度越高、需要学生动手操作性越少的越不适用过程性考核，相反对于选修课、非核心课、需要学生动手操作的课程则可以进行过程性考核。
三、应用型法学课程过程性考核效果分析
哈尔滨理工大学先后在“法律诊所”、“司法文书”、“刑事诉讼法”等应用型法学课程中采取了过程性考核方式。“法律诊所”课程重在锻炼学生的实践能力，培养学生的法律应用能力和律师职业素养。“司法文书”主要训练学生的文书设计和写作能力，“刑事诉讼法”则强调学生对刑事诉讼理论和程序的基础知识。这三门课程的特点虽有不同，但都具有应用型的特点，这些课程的教学目标都有知识的运用和操作实践能力的提高。
三门课程的过程性改革实施的效果突出表现在以下几个方面。第一，学生自我评价中满意度明显提升。这种效果虽然不是通过学生网上评教的客观数据得出的，而是通过学生的课程总结体现出来的，学生特别关注的是新颖的上课方式、有趣的学习体验和受用的经验体会。第二，学生考核过关率明显提高。通常课堂讲授式的过关率在80%―90%之间，过程性考核的过关率在95%以上。第三，学生应用知识能力的提升。学生通过过程性考核能够切实解决实际中的法律问题，如通过司法文书的过程性学习，学生不仅掌握了司法文书的格式，还学会了实际中司法文书的制作技巧，还能结合案情完成现实中能够应用的文书。法律诊所课程的过程性考核则使学生掌握了如何接待现实的当事人、法律咨询和案件的一般技巧，这些内容都是在传统课堂中无法学到的。第四，过程性考核更注重和培养优秀人才的创新意识。由于开放的学习方式，理论上讲过程性学习时间是无限的，在较为理想的教学指导和监督下，优秀的学生爆发出惊人的学习潜力。比如，在法律诊所学生案件过程中超水平的发挥，保证了2014年的14起案件的百分之百的胜诉率。很多学生还能能够掌握发现法律、辨别法律、和分析判例的批判性法律思维能力，这是难能可贵的。
过程性考核应当注意的一些问题。第一，过程性考核的考核过程应当明确而有针对性，并经过充分的论证。实际上，良好的过程性考核应当分为具体考核方案的设定―大纲和实际情况的审核与讨论―实施―效果评估四个阶段。但每一门课各具有不同的特点，所以具体的考核过程还需要符合教学大纲和学生的现实要求。与期末考核方式不同的是，过程性考核往往缺失统一的评价考核标准，有时就连教师自己也是在不断试错的过程中确定考核的合理性。因此，实施―总结―再实施的反复论证过程将成为过程性考核进一步实施所必然经历的阶段。过程性考核的目的主要是为了提高该门课程的学习效果，因此，只有符合实施过程性考核的课程才可能收到良好的教学效果，问题最后归结为什么样的特点才适合过程性考核。过程性考核不是法学教育改革的万能药水，它并不能适应所有的法学学科，实施过程性考核的课程还会带来很多难以预料的后果。但到底过程性考核适合的标准是什么是需要在实践中继续探索的问题。法律诊所课程的过程性考核主要分为客观实践考核和主观评价考核两个方面，客观考核是学生参与案件的过程，主观考核是学生在案件过程中的主观认知。西方法律思想史的过程性考核主要是通过课下学习课上检验学习成果的方式进行，刑事诉讼法则是通过平时作业的方式完成。本科教学阶段推进项目驱动教学模式需要谨慎，因为这种模式在研究生阶段经常被指导教师作为授课方式之一。本科阶段不宜抛弃系统的知识学习过程，而完全转变为某一细致专业的研究和学习，后者一定是在系统的知识讲授之后才可以开展，因此，本科教学的项目驱动应当是通常项目的研究和演示。
第二，过程性考核需注重和加强学生对教师的评价环节。传统的教学只有教师对学生的评价，而过程性考核则不同，教师的过程性指导对教学效果具有举足轻重的决定性作用。很多过程性考核实施的结果并不能令人满意，原因主要在于缺少对于教师的过程性教学监督，没有了45分钟教学设计的安排，而采取可有可无的仅仅依靠职业道德的约束，很多教学变成了授课者取巧和轻松教学的状况。更令人担忧的是，在没有实施工作量配套改革之前，很多教师对无端增加工作量的过程性改革敬而远之，教学懈怠是缺失教学积极性导致的必然结果。过程性考核是一种协商式教学模式。20世纪80年代以来，随着教育建构理论的深化发展，学习评价进入了以古巴、林肯等人为代表的建构性的学习评价时期。该理论认为评价在本质上是在不断协商过程中形成的心理建构[6]。过程性学习评价作为建构评价时期的产物，和结果性评价相对应，这类评价从关注教育目标转向关注教育过程，强调教育的建构性与反馈的及时指导性，关注教学指导者与教育主体的互动和学生的个体性。过程性学习评价认为，知识的建构是有价值的观点和思想产生并不断改进的过程，过程性评价的反复性、及时性与交互性，能够促使学生在知识不断发生重组与建构的过程中，减少现存知识与目标知识之间的差异，控制知识迁移的方向，从而提升学习效率和学习效果。可以说学生的学习效果与教师何时、按何种步调给予学生评价与反馈密切相关[7]。
第三，缺失良好的效果评估过程。前者提到了过程性改革实施的最后一个阶段就是效果评估。应用型学习、探究式学习的过程有利于学生能力的培养，包括利用各种媒体资源获取信息知识的能力、自主学习的能力、批判性思维的能力、实践创新的能力。但由于受主观因素的影响，在考评学生的探究式学习时，重点要解决的问题是评价的客观公正性[8]。过程性考核最大的难题在于教学效果的评估方面。提高平时分的比例，增多平时作业，将闭卷考试转变为开卷考试、论文、答辩或者总结报告方式，这些做法的确减轻了学生考试的压力，但是否能够真正提高学生的能力，促进学生自主学习的积极性，现在仍然还是个未知数。很多效果是从学生的评价中获得的，这种评价的主观性偏强，并且其客观性也值得怀疑。良好的教学效果肯定包含学生浓厚的兴趣、高度的评价、教师授课的知识面、学生竞争力的提高等方面，这些效果需要有一种较为合理的科学的评估方式加以参考。从效果上看来，法律诊所课程和西方法律思想史的考核取得了良好的效果，这主要是从学生的感想中得出的结论。但其中也暴露出很多问题。例如，在法律诊所课程过程性考核中，一些学生对学习的目的认识不清，主动性不积极，参与性不强。而在西方法律思想史的过程性考核中，很多由学生课下准备的过程不充分，讲课质量受到一定的影响，学生课下的阅读量不能达到教学要求等。过程性考核是一种压力式教学，其效果的好坏与整个教学制度是直接相关的。学生在课下完成学习过程的一部分，实际上需要有更大的约束力。如果没有这种课程的严格评估和压力，对于未完成过程性学习或未取得过程性学习效果的教学过程应当坚决给予否定性评价。过程性考核的难点在于过程的管理，评价的客观，自我评价的实施，个性化发展和创新能力的培养和差异化教学。以往将考核作为目的不如说是手段和方式，学生对教师的评估也是相当重要。过程性评估十分容易流于形式，如果不能通过过程性评估实现学生能力的提升和真实过程的检验，那么评估必然是不公平的，而对这一过程最清楚的便是学生。
第四，过程性考核须有可视化成果。完成过程性考核必须实现对学生学习过程的客观性检验，区别于学生在学习过程中的认知提高。因此，学生毕业论文以及毕业实习不能通过过程性考核方式检验。如同期末闭卷考核一样，过程性考核需要通过一些可视性客观成果作为考核的依据，这种可视性成果可以是论文、调研报告、实验过程记录、成果演示、答辩等。过程性考核的平时作业设置得不合理便丧失了其公平合理性，特别是无法检验其学习过程真实性的作业是不适合的。
第五，过程性改革缺失配套设施和条件。由于过程性考核必须有一定的客观评价依据，因此，学生需要依赖一定的教学硬件加以辅助完成。如线下可视性教学课件资源的建设、实验室、期刊数据库、案例库等均为不可或缺的教学条件。另外，为了实现教师对学生平时过程性学习的监督和对教师尽职尽责的教学过程的监督，监控、录音等设备的使用将成为教学所需。更为重要的是，为了实现良好的教学效果，对教师的工作量的差别性审核也将成为过程考核实施的必要条件之一。
此外，过程性考核还需要注意以下几个方面。第一，该过程性考核的设计是否契合了该门课程的特点。第二，过程性考核的评估难度是否能够与教学目的保持一致。第三，教师采取何种手段和方式对过程性考核进行监督和评定。第四，教师在评定学生分数上应有多大的权力。其他方面也需要相应的制度改革，如取消补考，变为一次性考核；实施助课制度，使指导教师能够有更多的时间和精力从事过程性考核教学。
综上可见，过程性考核的确在提高学生的实践应用能力、自主学习能力、创新思维能力方面具有不可替代的作用，在法学本科教学方式方法中成为改革焦点之一。尤其是在互联网+信息大潮中，线上线下教学方式的兴起与项目驱动方式的运用，都为过程性考核提供了难得的良机。然而，正如前文所分析，过程性考核并不适合所有的法学学科，其效果受到学生自主学习程度的左右，其效果评价偏于主观，特别是在没有强压力式评价机制之下，过程性考核可能沦为形式。
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