教育方法论文

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇教育方法论文范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

教育方法论文范文第1篇

中国法制史课程教学之难

毋庸讳言，中国法制史隶属法学专业中的冷门学科，多数学生只是为了挣够学分被动学习而已。甚至与许多法律史专业的研究生或者是从部门法各专业调剂过来的，或者是认为法律史专业报考人数少易走捷径读研。法制史教师对此也心知肚明，是故中国法制史教学就处于一个非常尴尬的处境。

首先，中国法制史课程内容多、难度大，但课时却不断减少。众所周知，中国法制史的教学内容横跨上下五千年，纵向跨越20几个朝代，内容庞杂。加之当前大部分高校适用的教材几乎均是“条块分割”组合而成，即按照中国历史朝代的发展顺序分章，每章中又以立法、民法、刑法、行政法、司法制度分节，后的近代又增加宪法一节，直到革命根据地时期的法制结束。这种教材的编写体例优点是以时间发展为纵轴，以部门法的发展为横轴而建立的体系，让人一目了然；不足之处是由于人为分割，许多内容要重复讲授，无法对某一制度的发展脉络一并展现。因为教学改革的要求，中国法制史的课时数不断减少，从上世纪末的80课时，先降至本世纪初的68课时，直落到现在的51课时。在这短短的51课时中，有时由于法定假日等原因，还要冲掉几课时，加上学生文理科学习背景的差别而接受程度不同，要让老师系统的讲授中国法制史课程并取得良好的教学效果，实有巧妇难为无米之炊之感！

其次，中国法制史课程学习难度大，学生无兴趣。基于中国法治史的历史性特征，时间跨度大，知识点密集，古文典籍资料多，字难认，句难解，学生难免会产生畏难情绪，有的甚至干脆放弃，只等期末考试前教师复习划重点再临阵突击。在法律史年会上与其他教师的交流中，“教师讲得津津有味，学生听得昏昏欲睡”，令吾辈“别有一番滋味在心头”。究其原因，无非是学生大都认为这门课程远离现实，司法考试所占分数又几乎可以忽略，干嘛自讨苦吃呢？所以，中国法制史在与刑法、民法等部门法的考量中，被学生权衡之后弃之于一隅也就在意料之中了。鉴此实际，难免著名刑法史专家蔡枢衡先生发出这样的感叹：“大学法律系中的中国法制史课目，常常不易找到一个主观上兴味浓厚，客观上胜任愉快的教授”④。星光斗移至21世纪的今日，此种情况似无多大改变，着实令法制史同仁深思！

中国法制史课程的教学对策

当下中国，法学被认为是一门显学，但法制史课程被法科学生视为冷门学科却是一个不争的事实。在多年的法制史教学实践中，笔者常常语重心长地告诉大家，当今全国各法学院系开设的法学课程，除中国法制史课程外，其余均是移植西方，这是导致法律与现实“两张皮”的一个重要原因，只有中国法制史这一门课是继承吾国优良传统的。尽管这不一定引起全体学生的认同与共鸣，但至少提醒大家应当重视中国法制史课程的学习，因为“研读法律的学生如果对本国的历史相当陌生，那么他就不可能理解该国法律制度的演变过程，也不可能理解该国法律制度对其周遭的历史条件的依赖关系”⑤。由此可见，中国法制史课程与各部门法密切相关。为了克服中国法制史的教学困境，作为教师，无外乎从教与学两个方面进行反思和实践。

第一，教法上变以教材讲授为主为以专题讲授为主。鉴于目前中国法制史课程课时数锐减，而教材又以朝代的先后与部门法的人为分割之编排体例，内容繁多，令学生有眼花缭乱之感。加上中国法制史教师针对的是本科一、二年级学生，没有必要全盘讲授历朝历代法制的细微变化，重要的是掌握那些具有代表性的法律制度和法制变革。因此，教师应以专题讲授为主，将全书分为十几个专题，例如法律的儒家化、五刑的变迁、法制的变革、律典的承继等专题，这样不仅可以节省出不必要的课时，而且也能让学生对法制史的某一方面有比较深刻地认识，同时也便于学生整体把握中国古代法制的特点、规律以及与当今的联系，学生也会在循序渐进的学习过程中增强对这门课的兴趣。

教育方法论文范文第2篇

高中语文教材涉及的知识面在逐渐扩宽，在趣味性可读性的同时融入了更深层次的内容，这就要求语文教师要利用现代教育技术来学习教材内容。在多媒体技术的应用中，能够将声音、图片以及影视等融入到语文课堂教学中，这样就扩充了课堂的容量，提升了学生对课堂的吸引力，改善了课堂的听课效率。现代教学技术中能够结合语文知识，将其转化为形象的声音、动画、视频等，这样增强了课堂的形象性，教师通过课件让学生更直观的学习。另外在多媒体技术的应用下，为学生提供了丰富、生动的感知材料，使知识赋予了灵性，打破了传统的教学方式，为学生提供了轻松，愉悦的学习氛围，这样教材中的难点被易化，使抽象的知识形象化，在学习的过程中，培养了创新意识，在现代教育领域中接受教学，打破学生的思维，为知识的灵活运用开辟了新的天地。

二、树立整体教学意识，引导学生提高学习效率

在高中语文教学中，其最重要的任务是培养学生的创新思维能力，从中来拓宽知识面，增强写作的能力。然而创新意识培养的关键是想象力的提升。这就要求教师在日常教学过程中，要树立整体教学的意识，在基础知识以及课外知识的结合中，为学生找出更科学、更合理的学习方法，提高学习效率。

1、立足教材，扩大教学视野

高中语文教学过程中教师要引导学生学习语言，在正确运用语言的基础上加深对语言的理解能力，由于在语言教材中，其大部分知识点都具有一定的代表性，但是为了更好的适应社会的需求，这就需要在学习基础知识之外扩宽教材容量，将基础知识与社会生活相贯通，教师要引导学生从基础知识扩展到书本之外，并且灵活的应用到社会实践中去，从中提升学生对语言的应用水平，培养对语言的创新能力。

2、从整体上把握教材内容

教育教学过程中，教师要从整体上把握教材，根据其中的规律，有计划、有针对的开展教学活动。通常在教学中，教师一般采用的是逐句分析，来加强对基础知识的理解，但是这种教学方式就破坏了整体性的思想，限制了学生学习能力。因此在新课改教育教学中，教师要让学生明确教学目标，在教材中学会自己去寻找规律，在整体性教学中总结，创新。这种教学通常体现在高中语文的总复习过程中，例如在学习中，归纳、分析和总结知识，全面了解文学作品中的人物和事件，结合历史背景等，让学生全面的了解，例如在语文学习中可以根据历史人物、具体事件等分成小组具体讨论，这样就在基础知识全面掌握的过程中，扩宽了视野，在总结的过程中寻找规律，将基础知识运用到实际生活中去，这种过程性的学习，培养了学生的创新能力，有助于将课本内的知识与课本外的知识相贯通，在提高学习能力的同时开阔了视野，在学习方法中得到了不同程度的创新。

3、打破传统的教学方法，坚持单元教学

高中语文学习过程中，传统的教学方法是，全面了解高中教学过程中的字、词、语法、时代背景以及作者的生平简介，这些教学内容仅仅是让学生增强知识面，不能提高学习的能力，更不能培养创新的意识。针对这种传统的语文学习方法，为了适应时展的要求，这就要求教师要在高中语文教学中必须要结合教材单元提示，让学生在全面了解和基础知识之后，指导学生熟悉单元文章，在学习中引导学生品味语言、积累语言，在接受知识、接受方法中提升语文的素养，陶冶情操，让学生在学习中提升创新能力，全面培养人格。

三、总结

教育方法论文范文第3篇

【关键词】人文主义;教学设计;方法论

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)11―0013―04

一 人文主义教学设计产生的背景

方法论是指导研究的观念思想体系,包括基本的理论假设、研究的哲学取向和原则,它关注的不是某一具体研究方法,而是对指导现有研究方法运用的理论体系的反思。[1]教学设计方法论就是指导教学设计理论研究的思想体系,其演变深受同时期西方哲学的科学主义与人文主义两种思潮的影响。科学主义影响下的教学设计更多看到教学活动规律性的一面,肯定了人在教育教学活动中的理性以及人在发展过程中的规律性,因而主张用理性的手段对教学加以控制和干预,这在本质上是一种机械论的世界观。它忽略了人存在的意义和价值,忽视了人类世界的复杂性。毋庸质疑,人有其理性的一面,这使得教学设计运用自然科学的研究方法成为可能和必要;但同时,人又有其非理性的一面,有自己的意识、意志、本能、冲动、情感、直觉等,决定了教学设计与其它设计过程不同,不能简单的运用一个方案设计出预期的结果。因此,越来越多的研究者对科学主义思潮中的教学设计产生质疑,认为这种设计的实施实际上是把动物的简单反应强加于人,将育人的事业与工业生产相提并论,试图寻求具有教学“投入―产出”高效率的方法和技术,其基本特点是教学目标的具体化与可操作性;教学内容的生硬灌输与线形设计;教学过程按部就班;教学评价的客观化、定量化和形式化等,对这种过分强调“物的客观”而非“人的主观”的方法论取向,应该深刻反思其合理性。

在这种背景下,西方现代人文主义思潮迅速渗透和移植到教学设计的研究之中,各种旨在提升人的主观意识、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非线性的相关理论给教学设计研究带来了新的生命力。如建构主义、解释学、混沌理论、后现代主义、活动理论、模糊逻辑等学习理论研究的思维直接动摇了科学主义教学设计的理论基础,为教学设计的研究提供了更加广阔的视野。然而,在对人文主义教学设计进行尝试的过程中发现,过分强调人的随意与自由、模糊的、混沌的人文主义教学设计在实践中很难把握,这里的“人”陷入了“自我意识”的泥潭。它过于关注问题复杂与无序的形式,而忽略教育、教学的内在规律性,使教学设计的操作性变为形式,进而滑向虚无主义。

二 人文主义教学设计的尝试

1 建构主义与教学设计

20世纪80年代,建构主义学习理论被乔纳森(Jonassen,D.)等人引入到教学设计研究领域中,人文主义教学设计的最初尝试便开始了。尽管许多学者对“建构主义的认识论是主观主义的,还是主客观相统一的”存在分歧(何克抗),但我们从建构主义的思想渊源中还是可以找到其人文主义的踪影。

建构主义在教学设计中逐渐走向成熟是在20世纪90年代以后,乔纳森(Jonassen,D.1992)用“建构主义的发展”和“建构主义的特点”两个模型来表示建构主义对教学设计的影响。[2]认为基于建构主义的教学设计不是接受权威的观点和理论体系的过程,而是根据一定的教学情境进行反思、诠释、批判、行动、共同构建、实践、欣赏和进行艺术化的工作。它不强调序列化、体系化的教学设计程式,容忍模糊、个性、矛盾、随意,关注现实教学情境的丰富性。

在建构主义眼中,教学设计不应是预设好的教学方案,学生不是简单的设计对象,他们应主动参与到教与学的活动中,而且在参与中获得的体验是因人而异的,这是因为他们的“先验意识”不同。建构主义视野中的教学设计注重高层次的学习结果的培养。认为以往的教学设计关注的是比较低级的、答案唯一、内容系统完整的学习,忽视高级学习。事实上,“我们所学的许多东西都涉及到非良构领域的高层次知识”[3]。还要强调的是,建构主义的教学设计关注“学习伙伴”的重要性,提倡小组合作学习的学习模式。如前所述,人的共同生存发展能力在未来社会中将发挥巨大作用。不仅如此,从建构主义对学习本质的理解来看,学习伙伴或合作学习对学习结果的影响也是巨大的。社会建构主义就主要强调了人类认知与知识形成的社会性基础。这种建构主义理论是美国学者伯格和拉克曼于1966年提出的,他们认为人类的理性是社会集体的产物。研究学习不能以个体的人为基础,更不能脱离社会情境和文化,应该研究人在社会群体中的互动性。因此,教学设计应该充分考虑合作学习模式。

这样,建构主义就确立了不同于科学主义教学设计的新的方法论特点,即学习者在复杂的情境中基于自己的经验解决结构复杂的问题,从而培养自己的能力。

2 解释学与教学设计

解释学(hermeneutics)又称为阐释学、释义学、诠释学,是20世纪西方最有影响的几个人文主义哲学流派之一。海德格尔、伽达默尔等人的研究把解释学推向更深更高的方法论层次。伽达默尔认为,理解是具有历史性的,理解的结果是解释者的“现代”(也将成为历史)与解释对象的历史相互作用、相互融合的统一物,我们称之为“视域融合”。[4]理解的对象是人及其一切活动,它们包括历史、文献、思想、创作等文本。这些文本都是作者的历史“视域”的产物。因而,当解释者以自己的“视域”去理解这些文本时,就出现了两种“视域”的对立;而只有把这种对立“融合”起来,即把历史的融合于现代的之中,构成一种新的和谐,才会出现具有意义的新的理解。这一过程,就是“视域融合”的过程。[5]因此,理解是循环往复的,我们对文本意义的理解只能是一种无限的可能性,永无终止之日。

显然,解释学为教学设计思维提供了一种有意义的视角。Jonassen等人曾从解释学的角度指出教学设计应“追求学习者对问题的理解,关注学习者对问题的诠释”,并提出了教学设计的解释学原则:理解沟/空白原则、偏见和自身利益原则、文本转换和差异原则以及和历史时期之间的协调原则。[6]

解释学对教学设计的影响具体表现为:(1)学习结果的预设对教学意义不大。首先,不存在对某一事物认识的唯一理解。施莱尔马赫认为学习者在学习之前由于“先验意识”的不同,不可能对事物取得同一性的理解。并且“先验意识”的内容是非常复杂的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一种僵硬的过程,它在解释者与解释对象的相互作用中产生,这一过程必然是动态的、永无止境的。因此,不可能存在单一的、静态的学习结果与复杂的、动态的学习过程(理解过程)相对应。(2)科学主义教学设计所强调的线性的行为评价方式在解释学这里受到了挑战。因为从解释学的观点来看,知识是一种社会协定,理解不可能与其所处的文化或社会情境相分离。对同一文本的解释,在不同历史时期,从不同的视角,会产生不同的意义差异,它是“视域融合”的过程。因此,文本的理解不可能通过文本的背诵而获得,那种一元化的、非此即彼的结论不能充当评价的标准,只能通过解释者的阐释。(3)不可能设计出一种最优的、普遍适用的教学策略来满足不同的教学需要。解释学强调,在运用文本互动和解释对话的过程中参与者必须不断地调整自己的思维方式。每个人要进行或分析交流的时候,都是在运用一种新的阐释策略。每个对话都是独特的,不可重复的。任何想自动地或系统地进行对话的企图,都是一种徒劳。[7]

至此,我们看到,与科学主义教学设计的“实证研究观”不同,一种新的颇具“人情味儿”的“解释研究”方法论,以相对立的姿态出现在教学设计研究的视野里。

3 混沌学与教学设计

自20世纪60年代混沌理论诞生以来,各门科学研究开始关注客观存在的“无序性”,把“过程”而不是“存在”看成科学的主题。在这种科学革命的浪潮中,混沌理论也逐渐渗透至教学设计研究领域。Jonassen、Dowding及You等学者对线性的、决定论的可预测性、封闭系统以及负反馈圈为显性特征的科学主义教学设计观提出了质疑,并试图将混沌学的非线性、非决定论的不可预测性、开放系统和正反馈圈等基本概念引入教学设计,以超越科学主义教学设计观的机械性。[8]

混沌理论中的蝴蝶效应、分形认识观点、以及奇异吸引子都对教学设计的理论研究产生了深远的影响。蝴蝶效应描述了对初始条件的敏感性,即系统内部初始条件的小变化会引发后续的大变化。[9]这说明了系统具有不确定性与不可预测性,即系统的非线性,教学系统也是如此。教学过程充满了未知因素,是不可预测的。那种科学主义教学设计中所强调的线性教学程序的操作性在混沌理论中失去了意义。对教学系统的认识由线性发展到非线性,是教学设计方法论上新的突破。分形是混沌理论中又一个重要的概念,它强调通过认识部分来映像整体,在系统科学上沿着微观认识再反映到宏观认识,形成了分形认识论[10]。它是关于整体与部分之间的关系的思维方法。[11]在教学设计中,由于人的思维的复杂性,应注意开发元认知能力,促进蝴蝶效应的产生。具体到对教学内容和教学策略的设计与安排,应考虑采用不同的教学方法。另外,奇异吸引子在混沌理论中同样是不可忽视的。它通过诱发系统的活力,使其变为非预设模式,从而创造了不可预测性。[12]这一研究进一步确证了教学系统设计的非线性形态。

应该说,人文主义教学设计颠覆了科学主义教学设计的线性的、精确的、可预测、可操作等理性思维的方法论特点。提出了认识世界的一种新的方法论,带给教学设计研究一种全新的思维模式。

三 人文主义教学设计的方法论反思

纵观人文主义教学设计的发展,我们可以看到:人文主义教学设计强调学生的主体性;关注教学过程的复杂性;关心学生的存在与价值,从学生的角度考虑如何设计教学;在研究方法上提倡用理解的方法研究学生的“客观精神”。这些正是科学主义教学设计所忽视的问题。对于研究“如何产生优化教学效果”的教学设计而言,或许,从学习的主体―学生的角度出发去设计教学过程更为合理。然而,人文主义教学设计由于作为其哲学基础的现代人文主义思想的局限,它的研究也存在着很大的片面性。

1 如何完整的看待人

伽达默尔认为,人的存在方式就是理解,理解的过程贯穿于人类生活的一切方面,它是人类和世界万物一切意义的来源。同时也体现了人与世界最基本的关系,它本身就是人生在世的经验。毫无疑问,人文主义者对人的阐释达到了至高点,但却把世界置于人的主观意识中。

人文主义教学设计虽然强调了人的意识、人的情感、人的内心活动对学习发生的重要作用,但他却从人的主观存在中理解和寻求教学设计的思路,由此而得到的结论是“教学设计已经死亡”(拉菲,1990年)[13]。极端激进的建构主义者古德曼(Goodman)等人全盘否定真实世界和客观实在在人类的心理活动之外,所谓真实世界都是个体心理活动所建构的产物,“实在”完全是个性化的,人类获得的知识完全是自己建构的结果。按照这种逻辑推导下去,就会得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感觉和意识的产物。[14]也就是说,人最终都生活在自己知觉的主观世界里,人的所知所想,都存在于自己的意识。教学设计在这种思维观念中显得毫无意义。

因此,人文主义教学设计虽然看到了科学主义教学设计的片面性,反对将人看作“产品”进行设计、加工,却陷入了“人完全生活在自己的意识中”的泥潭。这里的“人”仍然是“单面人”,从一个极端走向了另一个极端。

2 混沌无序不是教学活动的唯一特性

人文主义教学设计对以线性、可预测性、可控制为显性特征的科学主义教学设计观提出了质疑。他们认为教学过程由于人的存在充满了复杂性,是未知的、不可预测的。学习发生的过程是神秘而复杂的,学习者的个体差异,如学习风格、个性意识倾向性、努力度、初始能力以及大量的才能倾向形式等以一种混沌的形式相互交织在一起,共同发挥作用,影响着每一个学习事件,因而在教学中无法把握与控制。另外,在教与学活动中,存在着大量的非良构问题。这类问题的解决存在着多种途径,有不同的答案,在解决过程中需要多种知识、多种能力。而且直觉对于问题的解决有着重要的作用,因而教学过程也就没有目标和控制可言。

可以肯定,看到教学过程的混沌与复杂对于客观认识教学设计的本质有着积极的作用。然而,过度强调问题复杂无序的外在形式而忽视教学内在规律性又使教学设计走向了相对主义的道路。众所周知,教育、教学中是有规律可循的:对于基础知识的学习一般采取由易到难,由简单到复杂的教学策略;学生学习的内部动机是可以影响和激发的;学习者的身心发展也有一定的自然规律,皮亚杰对此做过较为深入的研究。人文主义教学设计更多地关注问题的复杂性,认为目标的制定在教学设计中毫无意义。教学过程也由于其复杂性、不确定性而无法控制。这种只看到事物的“动”而否认其“静”的认识是形而上学的,它仅仅关注问题复杂与无序的形式,而忽视教学内在规律性的本质,使教学设计的操作性变为形式,进而滑向虚无主义。[15]

3 知识并非完全由人的主观意识所创造

人文主义教学设计站在主观主义知识论的立场上,认为人的观念、思想和意识等构成终极“实在”(Reality),观念或心灵的世界才是真正的实体(Entity)。狄尔泰也认为,这个世界本是“生命的客观化”的产物,它是由人的精神所创造的。[16]因而,要理解与认识这个世界必须通过人的精神才能实现。这样一来,学习者无法将来自于外部世界的知识迁移到记忆中。相反,他们只能基于个人的经验和互动来构建自身的解释。由于每个人对事物的解释是不同的,所以不存在学习者必须去掌握的客观现实。根据这一思路推导得出,不存在客观实在的教学内容,教学内容存在于每个学生的意识之中。这个结论显然违背了教学设计研究的初衷。

笔者认为,知识是由自然科学知识和人文科学知识组合而成,自然科学知识的学习为我们的生存奠定了物质基础,而人文科学知识的学习则帮助人们寻找真正的“幸福”,这种幸福是建立在物质基础之上,但又高于物质追求。人文主义把知识笼而统之纳入人的主观意识之中,否定基础知识、科学知识的重要性,将使教学设计从精确化的程序操作走向虚无主义。

4 人文主义教学设计在实践中难以操作和把握

科学主义教学设计由于其实证主义倾向,在具体教学实践中很容易控制和实施,而人文主义教学设计方案则难以操作和把握,这与研究者所采用的研究方法有关。

生命哲学家狄尔泰彻底划清了自然科学与人文科学在研究方法上的界限。他认为,自然科学的研究对象是没有意识、意志、理性和激情的自然界,是在意识之外的物质。他们都是机械的,并受因果关系所支配。而人文科学的研究对象则是由人的生命和精神所创造的社会历史,正是这个由社会历史构成的人文世界或“客观精神”的世界才真正体现了人的生命的本质。它是由人的精神所创造,因此要通过人的精神才能加以理解。自然科学的实证主义研究方法是以揭示自然界的因果联系为目的,而人文科学的解释方法是以人的精神理解作为目的。这样以来,在狄尔泰的理论中,解释学就被定位为人文科学所特有的区别于自然科学研究方法的一种普遍的方法论。

在具体的研究方法上,人文主义教学设计主张采用理解和体验的研究方法。认为知识的习得与人的发展都是在与复杂情境的相互作用中产生的,强调“人的先验意识”。主张在复杂真实的情境和社会背景中,依据个人经验建构知识意义。指出认识的结果不是对变量之间相互关系的确证,而是“揭示人的精神理解”(狄尔泰)和复杂的教育情境。然而,这种体验和理解的研究方法严重的依赖于个人的主观经验和个人的文化历史背景,因而,它经常被看成是“主观的、神秘的”,无法找到一个普遍的模式。

显然,理解的研究方法,拓宽了教学设计的研究思路,把握了人的意识、情感、本能等非理性因素,使得教学设计的研究充满人情味儿,但这种研究方法下的教学设计在实践中很难操作和把握。瑞格鲁斯曾于1991年指出,建构主义最多只是一种学习理论,在课程的水平上比较有意义,而在具体的教学设计实践中则无意义。托巴斯(Tobias,S.)甚至认为建构主义只是一个花哨的术语而已。

四 结束语

教学设计在经历了科学主义与人文主义的方法论取向后,暴露出各自的方法论局限。无论是科学主义教学设计还是人文主义教学设计,他们眼中的“人”都是单面的,对教学过程的理解也是不完整的。因此,教学设计将寻找一种多重的、动态的、复杂的思维方式作为存在的基础,并在此基础上发展。事实上,一些教学设计研究者已经开始摆脱极端的理性观与混沌观,在反思教学设计实践的基础上,注意将理性与非理性、科学主义与人文主义融合起来,形成反映设计本质特点的、更加科学的、更具创造性的教学设计观。

参考文献

[1] 李文光,杨开城.现代教学设计理论研究的内容及方法[J].中国电化教育,2004,(4):12-15.

[2] 何克抗,郑永柏,谢幼如.教学系统设计[M].北京:北京师范大学出版社,2002:153155.

[3] [美]Peggy A. Ertmer, Timothy J.Newby著,盛群力译.行为主义、认知主义和建构主义――从教学设计的视角比较其关键特征(下)[J].电化教育研究,2004,(4):2731.

[4][16] 尹星凡等编著.现代西方人文哲学[M].南昌:江西人民出版社,2003:258261,260.

[5] 杨学功.论哲学经典的解释――解释学方法及其在哲学文献研究中的运用[DB/OL].

[6][7][9][12] 钟志贤.阐释学、模糊逻辑、混沌理论与教学设计[J].电化教育研究,2004,(2):914.

[8] 高文,王海澜编译.混沌学与教学系统设计[DB/OL].

[10] 吴祥兴,等.混沌学导论[M].上海:上海科学技术文献出版社,1996:38.

[11] 朱云东,钟玉琢.混沌基本理论与教学设计发展的新方向[J].电化教育研究,1999,(5):1318.

教育方法论文范文第4篇

关键词：教法；教学方式；训练

中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2013）03-121-01

加强教学理论学习，练好扎实的教学基本功。学生爱动、好玩，缺乏自控能力，有的不能按时完成作业，有的抄袭作业，针对这种问题，就要抓好学生的思想教育，并使这一工作贯彻到对学生的学习指导中去，还要做好对学生学习的辅导和帮助工作，尤其在后进生的转化上，对后进生努力做到从友善开始，比如，握握他的手，帮助整理衣服。从赞美着手，所有的人都渴望得到别人的理解和尊重，所以，和差生交谈时，对他的处境、想法表示深刻的理解和尊重。

调动学生的积极性。在教学中尊重孩子的不同兴趣爱好，不同的生活感受和不同的表现形式，使他们形成自己不同的风格，不强求一律。有意识地以学生为主体，教师为主导，通过各种游戏、比赛等教学手段，充分调动他们的学习兴趣及学习积极性。让他们的天性和个性得以自由健康的发挥。让学生在视、听、触觉中培养了创造性思维方式，变"要我学"为"我要学"，极大地活跃了课堂气氛，相应提高了课堂教学效率。

作为教师，应该明白任何学生都会同时存在优点和缺点两方面，对优生的优点是显而易见的，对后进生则易于发现其缺点，尤其是在学习上后进的学生，往往得不到老师的肯定，而后进生转化成功与否，直接影响着全班学生的整体成绩。帮助后进生找到优、缺点，以发扬优点，克服缺点。其次以平常的心态对待：后进生也是孩子，厌恶、责骂只能适得其反，他们应该享有同其它学生同样的平等和民主，也应该在稍有一点进步时得到老师的肯定。做到"真诚"二字，即教师不应有丝毫虚伪与欺哄，一旦学生发现"有假"，那么教师所做的一切都会被看作是在"演戏"。做到"接受"，即能感受后进生在学习过程中的各种心理表现和看法，如对学习的畏惧、犹豫、满足、冷漠，错误的想法和指责等，信任他们，鼓励他们自由讨论。最后做到"理解"二字，即通过学生的眼睛看事物。

用生动灵活的教学方式，体味学习的快乐焕发课堂活力。新课标要求我们建立以自主、合作、探究为主的教学模式，激活学生好奇心，探究欲，培养学生主动思考、质疑、求索以及善于捕捉新信息的能力，并把这种能力的培养定为课堂教学的终极目的。为此，我们仔细研究教育心理，准确把握二年级学生的心理特征和思维特点，积极探索有利于激发兴趣、激活思维、激励探讨的课堂教学方法。例如在处理每单元的重点篇目时，我们始终采用整体——感知？？合作探究？？反思质疑？？拓展延伸的教学模式，根据不同内容精心设计问题，组织课堂教学。

这样教学，课堂上感受到的是一种亲切、和谐、活跃的气氛。教师已成为学生的亲密朋友，教室也转变成为学生的学堂，学生再也不是僵化呆板、默默无闻的模范听众。他们的个性得到充分的展现与培养：或质疑问难，或浮想联翩，或组间交流，或挑战权威。师生互动，生生互动，组际互动，环境互动，在有限的时间内，每一位学生都得到了较为充分的锻炼和表现的机会。师生的情感与个性融在其中，现实的生活进入课堂，学生在互动中求知，在活动中探索，既轻松地掌握了知识，又潜移默化地培养了能力。学生的整体素质有了质的提高，语文课堂真正焕发出它应有的活力。

教育方法论文范文第5篇

小语种类的通选课更为少见，目前该校除本门课程之外只开设了《实用日语》。笔者观察到德语的市场需求越来越广，于是开设了这门名为《快乐德语交际入门》的通选课，2个学分，每周两个课时。本课程是一门德语生活交际的入门课程，以高等学校德语教学大纲为指导思想，旨在对零基础的德语学生德语听说读写的语言技能进行最基本的训练。通过本课程的学习，使学生掌握德语入门阶段所需的语音知识和掌握初步的听说读写能力，具备基本的语言运用技能，初步了解德国文化，为以后进一步学习德语、与德国人交际打下初步基础。为贯彻这一理念，本门课程的教学重点是德语语音知识。因为德语的语音和英语不同，德语单词没有音标，大部分字母的字母读音和其在单词里的读音是一样的，只有个别字母会有多个读音。所以学完德语语音，即使在完全看不懂文章意思的情况下，也基本上会拼读。同时，也注重日常生活常用句子表达以及德国文化知识的讲解。为了调节课堂气氛，缓解学生的学习压力，每隔两个月会播放一次德语电影。该门课程的考试形式为口语考试，两人一组做对话。为了对德语通选课的实际教学情况进行直观分析，笔者特地以问卷的形式做了一次抽样调查，调查对象是2013－2014学年第一学期选修该门课程的学生。参与该项问卷调查的学生人数为87人(全班120人)，约占总人数73%。选修该门课程的学生主要为经济类(40%)和文学类(31%)以及管理类(23%)。从本次问卷调查的结果显示，本门课程的教学效果还挺理想。首先，对于“是否有开设小语种类的通选课“这一问题，95%的人都选择“有必要”。在被问到为何选修该门课程时，70%的人是想借此机会拓展知识面，想多学一门外语，32%的学生则是出于纯粹对德语(或德国)感兴趣。其次，92%的学生对本门课程的总体评价表示满意，82%的学生认为该课程的内容挺实用，83%的学生认为教师的教学形式生动，重视积极与学生互动。82%的学生表示学完该门课程后收获颇多，学到很多东西。最后，在被问到如果当初知道课程内容是如此设置，是否还会选修这门课这一问题时，94%的学生选择了“是”这一答案。根据学生反馈，有一些学生上完该门通选课之后，对德语产生了极大的兴趣，决定继续学下去。有些英语专业的学生则选修了二外德语，而其他专业的则报名上德语辅修课。

二、存在的问题及教学改进办法探讨

虽然这门课程的满意程度远超过其他同类通选课及笔者当初的设想，但是作为一门小语种通选课，该门课程仍存在一些无法回避的问题。根据问卷调查的结果显示，问题主要体现在三个方面:首先，课时不够。语言的学习是一个需要反复操练的过程，作为一门语言类，尤其是小语种通选课，一周80分钟的课时量单单对于完成德语入门阶段的语音教学仍旧有些不够。在问卷调查中，学生们提出，希望在课堂上经常开展如对话、语言游戏、视频等丰富课堂教学。但因为课时限制这些要求很难满足。其次，选报人数太多。120人的大班对于小语种的教学来讲是一个很大的挑战。从语音教学来看，教师或是教材录音的发音清晰度在一个大教室里面便大打折扣，好些坐在后排的学生反映说，根本无法听清。另外，因为人数众多，教师无法纠正每一位学生的发音，从而导致很多学生的单词或是句子发音都存在这样或是那样的问题。最后，人数众多也给课堂的互动带来了一定的困难，导致很多游戏或是其他课堂活动很难开展。最后，教学内容的实用性。学习语言的目的则是为了交际。所以学生们希望在语言课上能学到更多实用的东西，更深入地学习这门语言，同时更多地了解这个国家的文化，而不仅仅只停留在语音阶段的教学。上述问题归根到底是由于通选课在人数和课时上的设置和语言要求小班和多课时学习所产生的矛盾所导致。笔者认为，可以每周适当增加一到两个课时，同时限制选课的人数，把学生人数限制在60人左右。另外，由于通选课每周学时较少，所以教学内容上可以再做一下调整，尽量少而精。教学重点不再局限在语音知识的掌握上，也要关注德国文化的教学，增加学生对德国文化的了解，从而提高对德语的学习兴趣。

三、结语