中文本科论文

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中文本科论文范文第1篇

尽管目前重症医学拥有自己的学科代码，在众多三级甚至二级医院，重症医学科也作为临床专科独立建制，但国内众多高等医学院校的临床医学专业本科教学尚未开设重症医学课程，统一的危重病医学教材是由麻醉领域的专家编写，仅限于在麻醉专业的教学中应用，临床医学专业学生实纲中也多没有重症医学科的实习内容。即使是研究生层次的教育，目前大多数医学院校也是挂靠在其他学科进行，学科教育相对滞后。这与目前我国重症医学蓬勃发展需要大量从事重症医学专科人才的现状很不相称。实际上，危重病医学教材建设的不规范和严重滞后也影响着麻醉学高等教育。而临床上各种危重症患者的抢救并不仅限于重症医学科病房(ICU)，其他各临床专科同样也会时时刻刻面临着突发危重症需要紧急救治的情形。但现代医学高度精细化的专业分工，以及各专科繁忙的工作节奏，致使专科医生只注重狭窄的自身专业，思维和技能过于局限化，缺乏最基本的危重症抢救的知识和技能。当面对患者病情突然恶化时，囿于精细专业化的“管状视野”，常常不知所措，结果使本来可以救治的患者往往丧失了最佳的抢救时机。因此，在临床医学专业本科教学中开设重症医学课程，让学生熟悉重症患者的基本病情评估方法，学会认识患者潜在风险的能力，掌握最基本的急救技能，熟悉危重症脏器监测与支持的基本理论和常规技术具有重要的现实意义，不仅可以提高学生在医疗实践中抢救重症患者的水平和处理突发事件的能力，而且有利于提高学生的整体综合业务素质。根据重症医学的特点，其课程安排应该置于临床医学整体教学中去统筹考量。重症医学的理论教学可以安排在各临床专科理论课程结束后，医学生即将进入临床实习阶段前进行。考虑到重症医学与病理生理学课程联系紧密，重症医学具体课程教学也可紧接着病理生理学课程结束后开设。其他学科涉及重症医学的相关内容，如一些重要器官(心、肺、肝、胃肠、肾、脑等)功能不全或衰竭、酸碱平衡失调和水电解质紊乱，休克、弥散性血管内凝血(DIC)，以及心肺脑复苏、多器官功能障碍综合征(MODS)、感染、营养、输血等内容完全可以并入到重症医学课程讲授，除了理论授课和见习之外，还应当保证学生有足够的时间到重症医学科进行临床实习。对医疗专业本科学生而言，有必要安排至少2周时间到ICU实习。让学生初步掌握心肺脑复苏、深静脉穿刺置管、气管插管等急救技术，认识和了解机械通气、持续血液净化、营养支持等ICU常规操作技能。

2医学院校应当设置独立的重症医学教研室

经过近30年的发展，重症医学的学科建设日益规范，人才梯队逐日壮大，在大中型医院或各种突发公共卫生和重大灾害事件中发挥着不可替代的作用，但与此不相称的是，国内大多数高等医学院校并没有设置独立的重症医学教研室，承担起重症医学课程的教学任务。即使是担任麻醉专业危重病医学课程教学的教师也多是挂靠在急诊医学教研室。这种现状很不利于重症医学作为一个独立的学科来发展，教学内容边缘化，知识点零碎，难成独立的整体系统，且常常与内、外科学的部分内容重复，学生没兴趣，教师积极性也不高，完全背离了重症医学学科内涵所强调的整体观念。我国的重症医学发展起步较晚，师资相对缺乏。目前国内从事重症医学科的高年资专业人员多来自其他各个临床科室，除有短暂的进修学习外，并未受过正规的重症医学教育，在教学和临床实践中难免会出现脱离的现象。为了尽快发展重症医学，培养医学本科生对重症医学的兴趣，激发专业热情，为将后培养从事重症医学的专业人才打下基础，高等医学院校应当设置独立的重症医学教研室，务必通过各种途径建立一支既富有专业素质又热爱教学的教师队伍，担负起重症医学课程的本科教学任务。教研室应当结合重症医学的学科特点，合理制定教学大纲，做到“有纲可依”，目的明确。医学本科生在重症医学科的临床实习宜安排在学生整个实习计划的最后一站，实习内容不仅应包括临床实践中体现的基本理论和抢救危重症的基本操作技能。教研室还应有计划有步骤地安排相关临床老师进行模拟操作演练或培训，结合抢救成功的典型病例，向学生介绍重症医学的发展历史，树立学生对重症医学的成就自豪感，更要注重培养学生吃苦耐劳的奉献精神。安排学生进入ICU观摩学习，应注重强调纪律性，对标准与规范的依从性。教研室应该制定严格的标准化的进出ICU的规范，控制每批次实习的规模或人数，做好院内感染(HAP)和呼吸机相关性肺炎(VAP)的防治教育，避免差错或事故。

3应积极探索重症医学的教学方式

3.1重症医学教学应培养学生建立“整体思维”模式

从某种意义上讲，重症医学实际上是高级的“全科医学”。当患者病情发展到重症时，已经不再是单纯的某一个器官或系统的问题，各个器官或系统相互联系相互影响相互制约。此时，一个训练有素的重症医学科医生会全面地思考机体整体的问题，注重机体的整个病理生理过程，妥善处置病情，对各个器官进行全面权衡，在抓主要矛盾的同时不忽略次要矛盾，协调安排好各个器官的处置顺序，兼顾平衡照顾好各个器官的功能。而专科医生比较关注的是某一个专科疾病的问题，虽然一个个专科疾病也是整体，但就其诊治而言，主要还是局限在某一脏器或某一系统。所以，体现在重症医学课程的教学实践中则需要注重培养学生的“整体思维”能力。重症医学不仅跨越各临床专科，而且还包含医学物理工程和电子信息技术，其教学内容也必然是跨学科而丰富多彩的，是各种“零散”知识集中整合处理过程和临床综合能力的具体展现。为实现临床整体思维的教学目的，推荐采用以问题为基础的教学(problem-basedlearning，PBL)方法，以患者为中心，因“重”溯“治”，就是追询应该采取什么措施什么策略紧急处理，稳住患者的生命体征，控制住病情进一步继续恶化发展?同时要考虑这些措施又应该如何发挥其最大效应，避免其对机体产生不利影响?让学生理解这是“治标”的过程;另一方面要因“症”溯“病”，就是追询导致重症的原发病，针对原发病又应该如何做到有效控制?这实际上就是“治本”的过程。抢救重症的“整体思维”，就是在ICU医疗实践中讲究“标本兼治”的综合治疗，要在控制重症这个“标”的同时，也注重致重症之疾病的这个“本”的治疗。譬如以严重脓毒症为例:严重脓毒症(severesepsis)可以诱发全身炎症反应综合征(SIRS)，导致机体器官发生一系列损害，即并发多器官功能障碍综合征(MODS):休克、急性呼吸窘迫综合征(ARDS)、急性肾损伤(AKI)，以及发生肝、脑等器官功能障碍，严重威胁患者的生命。因此，抢救严重脓毒症患者在强调正确处理好机体内环境的稳定，兼顾全身各系统、脏器功能的监测与支持的同时，要积极抗感染治疗，做好原发灶引流，追查致病微生物，尽早有针对性的应用抗生素。在临床带教过程中采用PBL教学法，活生生的临床问题带出一个个理论问题，引导学生努力作出思考，加深了理论学习的深度，学以致用，容易激发学生的兴趣，培养学生的整体思维能力。

3.2重症医学教学要培养学生遵循循证医学原则

医学本身源于实践又检验于实践，很多理论上认为可行，动物实验也确实有效的治疗策略在临床医疗实践活动中却常常遭受失败，这一点表现在重症医学领域尤为突出。在临床本科重症医学教学过程中，教师应着力向学生强调医疗实践活动所应遵循的循证医学原则。循证医学强调以临床医师的临床实践经验为基础，以最佳证据为指导，与客观的科学研究证据相结合，同时考虑患方的价值和愿望，为每位患者制定出最佳的治疗方案。它所谓“最佳证据”就是要求证据的客观性、可靠性和普及性。ICU收治对象都是重症，病情复杂，变化快，尽管有先进详实的高端监护设备，训练有素的医护团体，但任何一个小小的“疏忽或差错”都可能造成无法挽回的后果，甚至导致患者迅速死亡。相对于其他专科而言，在诊治重症患者的过程中更要求我们力求遵循选取“最佳证据”原则，切忌盲从权威专家，更要强调医生本人的主观能动性，因为专家的经验对于你所面临的重症个体来说，并不一定就是“最佳证据”。也就是说，在大部分情况下，医师要主动向经验发出疑问，然后再利用一切手段去寻找当前情况下的适合患者实际情况的最佳诊疗方案。尽管已颁布的临床诊疗指南所推荐的意见也是循证医学证据荟萃的结晶，但它不是最终结果。所以，强调临床医师在诊疗活动中对指南的依从性，但不可否认其对具体的临床问题所要做出的临床决策。

3.3重症医学教学应加强基本技能操作培训

重症患者转入ICU或突发病情恶化时，常常需要紧急开放气道呼吸支持，深静脉穿刺插管快速补液等急救处理，这就要求医生熟练掌握相关操作技能，争分夺秒，以免延误最佳抢救时机。因此，重症医学科医师除需要经过严格的专业理论学习外，还需要经过严格的基本技能操作培训，以满足对重症患者进行各项监测与治疗的要求。重症医学科的操作技能项目非常多，心肺复苏、气道开放、气管插管、机械通气、各种血管穿刺置管和床旁血液净化等技术应用非常普遍，心脏临时起搏、主动脉球囊反搏、体外膜氧合(ECMO)等更专业技术也已进入ICU。对于即将毕业从事临床医疗工作的本科生，重症医学科教学不应该缺乏有关基本技能操作的实习内容。要注重加强心肺复苏、气道开放、静脉穿刺等基本的技能操作培训，学生掌握这些基本的急救技能，显然对于将后从事任何临床工作都是有所裨益的。学生对于操作往往很感兴趣，教师在实习带教过程中，应该充分利用学生的兴趣。在实习操作技术时应启发式讲解技术的主要用途和操作要领。而且在实习操作前让学生提前预习相关知识要点，操作过程中相互提出操作中的问题和可能的风险，熟悉避免并发症的关键步骤，以这种方法进行操作实习，理论结合实践，实践验证理论，学生印象更深，掌握得会更牢靠。另外，承担本科医学生实习的教学医院应建立和完善重症医学专业模拟教学平台，给学生创造反复模拟练习临床技能的条件和机会，这种具有医疗环境而无医疗风险的特点，非常适合重症医学专业的带教实习，目前已经逐渐成为重症医学教学的大趋势。

4小结

中文本科论文范文第2篇

课题组调查发现，85%的教师认为在职业学校开设人文素养教育是必要和非常必要的，但是，专业课老师本身存在人文素养知识和能力欠缺的情况。30%的教师反映专业课教学中实施人文素养教育难度较大，文化课老师表现出一定兴趣，但是学校缺乏鼓励与创新机制，教师对人文素养教育还停留在思考、尝试阶段，没有做到深入实施。课题组在访谈中发现，学校领导以专业发展作为教学重点，教师把专业课作为主要课程，把占用时间开展人文素养教育、参与人文素养教学活动视作负担。个别学校虽然开设了人文讲堂等人文素养教育形式，教师虽参与了讲座稿的撰写，但是参与教师仅仅从授课或讲座的任务出发，缺乏课程开发意识和精品意识，从而导致讲座流于形式，和学生需求、课程建设形成差距。这些因素都造成了人文素养教育在中等职校被忽视，达不到预期的目标。

二、德育校本课程开发实现人文素养教育的基本思路

德育课是中等职校德育工作的主渠道和主阵地，能有效促进学生全面发展和综合能力形成。人文素养教育是职业学校学生个性成长、道德完善的重要途径。开发德育校本课程，实现人文素养教育，对增强学生走向社会的岗位适应力和职业竞争力有着重要的作用。

1．准确把握中职生人文素养内涵

描述、提炼、把握好当前中职生人文素养的内涵是实施人文教育类德育校本课程开发的前提和关键。人文素养的内涵一般包括人文知识、人文精神和人文行为三个方面。中职生人文素养是在“中职教育”这个特定前提下，基于中职生人文素养教育现状分析基础上，服务于学生专业技能、就业能力、职业持续发展能力需求，是对普遍意义上“知识、精神、行为”三个方面定向优化，更具有针对性、现实性。具体而言，人文知识应该主要是指具有较强实用性的文学、哲学、历史、科学、艺术等基础性、普及性知识，如教育部提倡的以“古诗、名曲、名画”作为中职生人文素养基础———人文知识。人文精神是人文素养的核心，具有时代的主题和烙印，反映了鲜明的时代精神和价值取向。因此，当前和以后一段时间内，中职生要培育和养成的人文精神就是社会主义核心价值观，即“富强、民主、文明、和谐，自由、平等、公正、法治，爱国、敬业、诚信、友善”。中职生人文行为自然应该融合优秀的企业文化，在职业、社会行为中表现出真诚、勇敢、正义、诚信等优秀的道德品质。

2.详细调研本地人文类德育资源

德育资源是校本德育课程开发的条件，一般包括文本资源、自然与人文景观、乡土资源等。以南通地区而言，有着丰富的人文德育资源。如自然人文类，张謇历史名人及以其为主要代表的南通近代第一城的人文资源，南通地区的紫琅文化、如皋水绘园文化、通州的忠孝园文化、启东的圆陀角文化、海安的青墩文化等都蕴含着丰富的人文资源；乡土文化类，海门的沈绣、通州板鹞、海安花鼓等一批国家、省、市级非物质文化传承项目。此外，各职业学校悠久办学文化的底蕴，优秀的校园文化标识、毕业生事迹，优质就业企业的文化、员工制度等等，这些都是最直接、最有说服力、影响力的德育资源。

3.确立人文教育类德育校本课程目标

德育校本课程目标的设定必须依据德育理念、大纲、国家德育目标、已有条件和资源来进行设定。人文教育类德育校本课程的目标不仅体现校本化，更是要突出人文素养教育的针对性。因此，在课程目标确立上要统筹兼顾好两个方面。一是以《中等职业学校德育大纲》和《中等职业学校德育课程教学大纲》为依据，结合民族精神、理想信念、遵纪守法、心理健康等教育内容进行设定，将人文素养教育较好地嵌入其中，实施渗透教育；二是结合当前中职生人文素养教育的现状与需求，将人文素养教育的总体目标分解到各年级，分年级组织实施。如中职一年级以“适应”教育为主，培养学生基础的人文知识素养，着重进行文明素养、人文知识、审美情趣、人际关系等方面提供指导和帮助，为学生在中职阶段学习奠定积极向上、健康成长的基础。中职二年级以“人格”教育为主，着重进行情感、意志、个性及价值取向等人文精神方面教育和引导，帮助学生确立健康的情感体验和坚强的意志品质，养成良好的个性特征，树立正确的人生观、价值观，为学生步入成年创造条件。中职三年级以“成人”教育为主，着重培养学生公民意识，做优秀员工的品质和人文行为，为学生步入社会成为合格公民、优秀员工奠定坚实基础。

4.合理设计人文教育类德育校本课程

中文本科论文范文第3篇

关键词：利科尔；文本；作者； 读者

一、利科尔的文本理论内涵

文本理论是利科尔研究的中心，与其他的解释学家相比，利科尔解释学分析的重点在于文本，他认为文本才是解释学关注的中心问题，对他来说，文本世界不是纯粹的符号或象征的世界，而是一种可能的世界，或者说是一种可能的存在模式。文本的距离性包含了，a话语与新表达的事件之间的距离，b 文本与其作者之间的距离，c文本与日常指指之间。文本是任何书写固定下来的任何话语，通过文本向我们打开了一个新的世界。

二、独特的“文本中心论”

作者，文本和读者之间的相互关系是西方解释学界关注的一个重要问题，解释学家们对此展开了探讨，施莱尔马赫和狄尔泰采取了“作者中心论”的立场，认为“文本的意义在于表达作者的原意，读者对文本的解读就是要去把握作者的原意，也就是说，读者理解活动的基本目标就是把握文本所传达的作者原意，因此，在读者，文本和作者的关系中作者的原意是整个理解活动的核心，文本成了作者表达自己意图并由读者去把握的一个媒介”[2]根据这种观点，为了理解作者在文中所表达的原意，读者们必须以作者的立场去理解，把握，把自己融入到作者的立场去理解作者如何的喜怒哀乐，而完全没有从文中找到共鸣，没有自我，个性，只是不带任何个人观点的复制了作者的原意。这样，在“作者中心论”的视野中，读者自身的个体性和历史性“成了读者正确理解文本的障碍，成了理解活动中的消极因素，成了必须克服的东西，由此可见，这一主张几乎完全消解了读者的个性，读者实际上成了”无个性的“，“无差别”的抽象存在物。“[3]海德格尔完成了从方法论道本体论的转向，他不在把理解看做是一种认识的方法，而是看做存在的方式，甚至理解”主要与追求文本中隐含的作者原意无关，而是与读者自身的生存状态相关。伴随着方法论到本体论的转向，海德格尔对解释过程关注的中心也发生了转移，即由对作者原意的关注转向了读者对文本意义的创造性理解，理解不再意味着读者要通过文本把握作者的原意，而是意味着读者要通过自己的历史性去理解和想象来参与文本意义的创造。“[4]对此，伽达默尔认为，”海德格尔再把此在的历史性作为对它的认知可能性的限制以及对科学客观性理想的威胁，而是以一种积极的方法把它纳入他的本体论疑难之中。“[5]通过海德格尔的影响，伽达默尔从他的”作者中心论“转向”读者转向轮“他认为理解活动的中心不是作者了而是，读者，理解应该是从读者自己出发去解读文本，并在文本中能理解出新的意义，也就是说理解的过程就是读者通过文本产生出新的意义的过程。在伽达默尔看来，任何文本都是向着读者的理解开放的，所以文本自身的意义才能被不断创造和更新。正如他所说的：”文本的意义超越它的作者，这并不只是暂时的，而是永远如此的。因此理解就不只是一种重复的行为，而是一创造性的行为。“[6]这样，在斯莱尔马赫和狄尔泰哪里被认为阻碍读者理解文本的”时间距离“，”读者的历史性“和”先见之见“等要素，都存在于理解过程中，并成为决定文本意义的关键因素。

利科尔认为以施莱尔马赫和狄尔泰为代表的传统解释学把理解的目标限定为最寻作者原意，这种认识趋向是有片面性的，海德格尔和伽达默尔虽然强调了理解者的历史性，使之成为理解和解释的重心，但完全切断了理解，解释与作者之间的联系。因此，利科尔认为“海德格尔和伽达默尔的弃绝方法论也是不妥当的，它走向了另外一个极端。[7]

在他那里，正如彭启福老师所说，”文本与理解，解释一起成为解释学的核心概念，而理解和解释都是围绕“文本”来展开的，作者和读者只有通过文本才能彼此关联起来并形成思想的交流，因此，在理解和解释的过程中，文本必然成为重要的中介点。“[8]利科尔认为，借助于对文本的关注可以克服”作者中心论“和”读者中心论“这两种路向的弊端。

与海德格尔和伽达默尔的本体论看法不同，利科尔认为解释学应该是本体论，认识论和方法论的统一。那么，如何把这三者统一起来呢？他认为，应走“一条从语义学出发，借助于反思来切入理解的本体论的诠释学之路”[9]一种迂回的方式把理解问题上的方法论与本体论统一起来的特殊路径。这样就不能轻易忽略作者，文本，读者三者中的任何一个方面。也就是说，“他既不能仅仅关注文本与作者之间的联系，也不能仅仅关注文本域读者之间的联系，而必须在作者，文本和作者之间达成一种协调：一方面不能放弃追求作者的原意，另一方面也必须考虑读者在文本解读中参与创造的意义“[10]这样，不仅真正属于文本自身的客观性得到了尊重，读者的主观性也得到了充分的发挥。

利科尔把解释学和文本理论联系起来，王岳川先生指出，这样做“是有目的地限制海德格尔和伽达默尔予以解释学的那种广阔性和普遍性，从而达到把本体论的解释学和方法论，认识论的解释学融合为一的目的。这样，文本理论起着沟通本体论解释学与方法论，认识论解释学的中介作用，文本世界不同于现实世界，然而同过对文本和文本世界的分析和解释，人们重新看到了这个世界，开始自我反思，自我认同与自我理解的过程。“这样以来，在狄尔泰那里分裂的解释和理解，在文本解释中得到了统一，也就是说，作为方法论和认识论的解释学和作为本体论的解释学在文本解释的过程中有可能统一起来。

利科尔的文本中心论建立在对西方解释学发展的历史反思这一基础上，在一定程度上对克服以往解释学的弊端具有启迪作用，为推进解释学的发展做出了建设性的尝试，因此在西方解释学的发展进程中有其独特的地位。

参考文献：

[1]【法】蒙甘：《从文本到行动——保尔利科传》刘自强，译，北京大学出版社，1999年，第4页。

[2][3][5][7][9][10][11]参阅彭启福：《理解之思——诠释学初论》，合肥：安徽人民出版社，2005年，第62，63 ，64 ，69， 70， 69， 69页。

中文本科论文范文第4篇

由表2知:2001－2009年高等院校体育学本科专业历年招生数增长率分别为24．2%、17．4%、13．6%、6．9%、2．7%、7．1%、6．6%、7．5%，9年总增长率为122．9%，略高于全国各专业100%招生总增长率，经历快速增长－小幅增长－平稳增长的过程。高等院校体育学本科专业在校学生数在这9年间增长了2．82倍，人数突破23万。培养规模的扩大，刺激了人们对体育专业教育的投资建设，拓展了社会资金向教育事业注入，推进了教育的产业化。在加快高等院校体育专业教育发展的同时也促进了中小学基础教育的发展。另外，培养规模的扩大还可以加速培养专业人才规模，提高全民族素质，调整劳动力知识结构水平，致使国家“科教兴国”大计落于实处。但培养规模扩张的同时也要关注扩招所带来的高等院校学科专业布局的宏观失控及学科专业总体规划的缺乏，而导致人才质量不能保障，大学生就业困难等引发新的社会问题。总之，体育专业本科教育的发展不能仅仅追求规模的扩张，应考虑从完善学校、学科专业结构布局，从社会发展实际需求和市场供求等因素适度控制。高等院校体育学本科专业目录内5个专业为体育教育、运动训练、社会体育、运动人体科学、民族传统体育专业。每个专业的招生规模可以充分反映出5个专业的布局结构，以及各专业的发展态势。体育教育专业:由表2知，2001－2009年高等院校体育教育专业历年招生数增长率分别为19.8%、12.8%、11.6%、4.9%、1.3%、6.0%、5.0%、6.8%，9年总增长率为90.6%，略低于全国各专业及体育本科专业招生增长率。在校学生数在这9年间增长了2.29倍(略低于全国体育专业2.82倍的增幅)，人数突破12万。9年招生人数呈现快速增长－下降－平稳增长的态势。体育教育专业是体育学科中最基础、最早设置的专业，其人才的培养已经进入相对成熟的发展周期，与市场人才的需求契合较好，基本形成良性的稳步扩大的人才培养流程。另外，体育教育专业仍是体育专业中招生规模最大的专业，基于近几年体育教育专业人才需求的相对饱和，适当压缩其培养规模，适度增加新兴专业，符合社会发展需求。运动训练专业:2001－2009年高等院校运动训练专业历年招生数增长率(见表2)分别为34．7%、21.9%、9.0%、2.3%、－0.2%、－1.2%、9.3%、4.6%，9年总增长率为106.48%，略高于全国各专业招生及体育教育专业招生增长率，呈现为快速增长－负增长－慢增长的态势，说明运动训练专业的招生规模在快速增长之后进入了稳定期。9年在校生人数增长了2.91倍，略高于全国体育专业2.82倍的增幅。社会体育专业:由表2知:2001－2009年高等院校社会体育专业历年招生数增长率分别为35.7%、25.9%、58.8%、18.5%、17.5%、5.8%、8.5%、16.9%，9年总增长率为455.0%，远远高于全国各专业及体育个专业招生增长率，呈快速上升的趋势。9年在校生人数增长了7.68倍，可见其势头迅猛。一方面，由于全面推进全民健身计划的实施，对社会体育服务专业人才需求量增大，成为社会对多样化人才需求的热点专业，社会体育专业点突增推动了此专业的人才培养规模。另一方面，新增专业在理论上都是符合人才市场对热点专业的社会需求，受市场的拉动作用使新增专业的人才培养规模同步增长。另外，也与此专业门槛较低，国家鼓励申报，高校容易获批此专业有关，表1中后3年的专业布局数据也说明这一问题。运动人体科学专业:2001－2009年高等院校运动人体科学专业历年招生数增长率分别为－23.6%、23.3%、24.4%、13.1%、－17.0%、5.0%、1.9%、13.3%，9年总增长率为40.1%(见表2)，远低于全国各专业招生增长率，是所有体育专业招生增幅最小的专业。呈现一个“上升－下降－上升”上下波动的态势:2003年到2004年快速增长，2005年到2006年快速下降，2009年呈现适量增长的趋势。这说明运动人体科学专业的招生增长率波动较大，可能与此专业的入学门槛比较高、专业性较强、就业领域相对局限有关。民族传统体育专业，由表2知:2001－2009年高等院校民族传统体育专业历年招生数增长率分别为24.7%、17.8%、－0.07%、－2.9%、1.1%、10.8%、4.2%、2.5%，9年总增长率为52.3%，远低于全国各专业招生增长率，民族传统体育专业的招生规模呈增长－小幅下降－小幅增长的态势，整体增长平稳。这说明民族传统体育专业的招生在快速增长之后进入了稳定期，规模的稳步增长可能与此专业的招生来源的区域性、专业性、就业局限性相关。

我国高校体育本科专业学生就业现状分析

许多综合性大学，以前本来没有体育专业，现在也开设了体育专业，造成体育专业毕业生人口基数过大，就业困难。体育专业整体就业现状:由表3知，全国普通本科各专业就业率近几年稳中有升，初次就业率平均为72．00%，全国体育专业本科初次就业率为64．97%，低于全国平均水平就业率。根据2010年《出国与就业》杂志就业动态栏目报道:本科中的综合类院校毕业生毕业半年后的就业率(年终就业率)为88．6%;理工类院校毕业生为88．5%;体育类院校毕业生就业率最低，为74．7%。一般而言，学校对毕业生就业情况的统计数据以初次就业为准。据相关文献资料显示，初次就业率在30%以下为就业危机，30%～50%为就业困难，50%～70%为基本正常，70%以上属于正常。根据此标准，全国体育专业本科就业率为基本正常状态。根据辽宁省省教育厅、省发改委2009年公布的各省高校毕业生年度就业率，辽宁省的年终平均就业率接近95%，而2008年底沈阳体育学院毕业生一次就业率为83.2%，低于全省平均水平。根据哈尔滨省教育部门于2009年6月公开的省内高校毕业生就业率排行榜，哈尔滨体育学院本科生初次就业率仅为44.59%，不到60%，处于就业困难状态。陕西省10所高校体育专业大学生2009年的初次就业率只有20.5%(82人)，处于就业危机状态。经过两年时间2009届体育大学生就业率基本稳定在92.6%(76人)，2010届则为88.2%(90人)，这说明大学生找工作也不是短时间可以解决的问题，要摆正心态。江苏省2007－2009年体育类初次就业率由65%提升到71.46%，达到正常水平。由此可见，我国体育专业整体就业现状存在明显的地域、校别、时间差异。体育教育专业就业现状与分析:曾剑斌报道:2007－2009年华东地区体育教育专业毕业生初次就业率分别为76．82%、70．16%、60．75%(表3)，平均为69．24%，就业形势属于基本正常，略高于全国体育专业就业率。但近三届的初次就业率逐年下降，2009届毕业生初次就业率最低，处在70%以下。预计2010届华东地区体育教育专业毕业生初次就业率将更低，毕业生将承受更大的就业压力。赵报道［8］:2007－2009年江苏省体育教育就业率较为稳定，2009年达到73．07%，高于体育专业总就业率，就业形势乐观。由表4知，体育教育专业就业对口率较高，从事教育工作仍是其就业的大后方。但也存在逐年降低的趋势，到企业工作的比例呈逐步增大趋势。社会体育专业就业现状与分析:社会体育专业是为适应我国社会经济发展和全民健身活动蓬勃兴起对高等体育专业人才需求而设置的新兴体育专业，1993年天津体育学院率先试办，1998年列入《普通高校本科专业目录》以后得到迅速发展，2011年全国已有223所高等院校开设社会体育专业，其中教育部等部委直属院校12所，体育专业性院校14所，涵盖了体育、师范、医学、理工、农业、综合等各类型高校。十几年来，社会体育专业已初具规模，为全民健身事业提供了大量人才支持，但亦暴露出一些问题。由表3，表4知:江苏10高校及三峡大学社会体育专业就业率呈降低趋势，平均为61．90%，均值低于全国体育专业就业率。另外，社会体育专业毕业生工作与专业对口率较低，只有15%左右的学生从事体育(教育)工作，近一半的人到企业从事与体育专业无关的工作。第三方教育质量评估机构麦可思研究院2009年以来的统计报告，社会体育专业毕业生工作与专业对口率连续三年排在倒数后10位，分别是2009年第3位(40%)，2010年第7位(46%)，2011年第3位(34%)。此结果与我们统计的结果近似。并且，社会体育专业半年内离职率平均在35%左右，毕业生月薪低于全国平均水平。此结果与社会体育专业设置与招生的快速扩张形成鲜明对比，应引起有关部门注意。运动训练专业就业现状与分析:统计表明(见表3)，天津体育学院运动训练专业就业率近3年处于基本正常水平，其就业比例明显高于江苏10所高校平均就业率(三年中有两年处于就业困难水平)。值得庆幸的一点是，尽管运动训练专业就业率均值低于体育教育专业但有转好迹象呈现上升趋势，以江苏省10高校为例，运动训练专业就业率2009与2008年相比提升24%。由表4知，运动训练专业就业去向比较分散，只有近13%的学生从事教育工作，其次选择企业或升学，近一半的学生从事其他工作。民族传统体育专业就业现状与分析:由表3知，在全国四所体育学院高校中，北京体育大学的就业率最高，原因可能是:北京体育大学是体育院校中唯一一所国家体育总局直属院校，生源质量远远高于其他院校;另外，北京体育大学师资力量、场地器材、科研水平、学科建设、教训一体等优势明显。因此，北京体育大学的毕业生就业率呈现这样的局面正是以上综合实力的体现。但其他三所院校初次就业率也均在85%以上，远高于江苏省10所院校47．55%的就业率，同时也高于全国各专业及体育专业就业率。反映出不同院校、不同专业、不同地域毕业生就业率存在明显差别。但同时可以看到，随着时间的推移，其差距正在缩小。由表4知，北京高校民族传统体育专业的毕业生就业流向第1位是学校体育教师，其次是公安部门，第3位是企业。说明，公安系统是民族传统体育专业毕业生的一个重要择业行当，值得其他高校借鉴。运动人体科学专业就业率现状与分析:由表3知:江苏省10所高校三年的平均就业率为56．30%，最低一年为38．89%，处于各专业较低水平。但在李博文所调查的15所院校中，运动人体科学专业本科的年终就业率相差较大，较好的学校就业率能达到90%以上，而一般院校则只能达到70%～80%。从表4的就业去向统计看，1/3的学生继续考研深造，近一半的学生从事与本专业无关的工作，仅有20%人从事教育工作。

我国高校体育专业控制策略

中文本科论文范文第5篇

关键词：课程实施；文本解读；教师

中图分类号：G423

文献标志码：A

文章编号：1002―0845(2006)11―0012―03

课程实施是课程改革的重要环节。在课程实施过程中，课程是以文本的形式存在的。课程实施是文本在形式上的转换过程，这种转换是通过课程文本解读者的解读来实现的。其中，教师对文本的解读是文本转换的关键环节。关注教师解读过程中的主体性以及由此产生的对文本的重构，是在课程实施中不容忽视的问题。

一、课程文本解读过程中教师主体性的体现

教师的主体性是教师有效解读课程文本的前提条件。这种主体性在很大程度上是由教师所具有的课程意识、课程权力决定的。教师的课程意识是否缺乏、课程权力是否缺失是直接影响教师对课程文本解读的重要因素。换句话说，课程意识和课程权力是教师解读课程文本的基本条件，是其成熟与发展的重要标志之一。

1．教师的课程意识

“课程意识是教师的一种基本专业意识，属于教师在教育领域的社会意识范畴”；“作为一种观念形态的社会意识，课程意识是教师对整个课程系统的基本认识及其反映”。这种基本认识及其反映是以课程观为核心形成的，它包括教师对课程的发展、课程本质及其功能、课程及其内部关系、课程结构、课程设计、课程目标、课程内容、课程实施与评价等课程方面的基本观点及核心理念的认识和理解，以及基于这些基本认识而产生与反映出来的指导思想。“教师对课程系统的理解与把握乃至创造的程度，反映了教师的课程意识状况和课程建设能力水平”。作为意识形态的课程意识，它是教师教育理念中的重要组成部分，在教育实践中往往是有意或无意地指导着教师，“影响着教师对整个课程系统的认识、理解与处理方式”。

在课程实施中教师的课程意识就是对课程价值与意义的敏感性和自觉性的程度，它影响着教师对课程文本的解读方式及价值取向。具有不同课程意识的教师往往具有不同的理念与策略。教师在课程文本解读时是否以整合的理念和策略对待课程发展、看待课程的本质、理解特定课程的性质与价值，是否从课程系统的角度来把握课程问题，以及是否从课程内在要素整合的角度处理课程实施中的问题，这些都取决于教师的课程意识水平及其状态。没有明确课程意识的教师，总是把课程视为一种权威性的法定文本，解读时常常表现出在课程文本面前被动的状态。而具有课程意识的教师则能够以自己对整个课程系统的基本认识及其反映为基础，从整体和多维角度来解读课程文本的内容和价值并表现出对课程文本的独特理解，“从而使自己成为课程的动态生成者”。

2．教师的课程权力

教师的课程权力在课程改革过程中起着非常重要的作用，因为它的缺失容易导致教师对课程改革态度冷漠甚至排斥。赋予教师合理的课程权力，是教师专业自主发展的内在要求，也是课程顺利实施的保障。在课程实施中，教师的课程权力能否被赋予并得以实现是影响课程文本解读效果的关键。教师是否有课程权力能够决定其在解读文本时的价值取向与解读方式。

教师的课程权力不仅包含着能够有机会参与课程改革而且还包含着参与过程中可以有说话的权力。在课程实施的文本解读过程中，赋予课程权力的教师在参与的过程中能够基于自己的生活体验与经历、文化背景、个性兴趣等来表达自己对课程文本独特的理解和批判。其中的那些超越预设文本的有价值的解读结果能够真正地被重视并且能被采用，从而充分体现与发挥教师的参与权。相反，在课程实施的文本解读中，教师如果被剥夺了课程权力，在课程实施中他们的关注点就只能是如何能不违反法定课程文本宗旨，如何能将课程文本内容经过解读之后忠实地传授给学生。在这种情形下，教师丧失了解读文本时的积极性与主动性，从而对自己在课程实施中的地位与角色逐渐模糊，最终导致课程实施中的文本因为教师这个转换中介的“无所作为”而难以实现。

在整个课程实施过程中，教师是否形成课程意识、是否被赋予课程权力能够决定他们是否具有主体性，决定他们能不能理解与体验而且愿不愿意理解与体验课程文本所蕴涵的价值与意义，决定他们是不是能够有效地把课程文本制定者的理念、构想加以创造性地处理和加工以便更好地让学生接受。

二、教师对课程文本的解读

作为课程实施主体之一的教师，对课程实施中的课程文本是否理解、认同、支持以及是否具备有效解读的能力，将直接影响课程实施的效果，是导致成功的课程实施的最主要因素。教师在课程实施过程中所具有的课程意识与权力的不同，以及由此决定的教师不同的态度，将导致各种课程实施行为的不同，从而产生不同的实施效果。教师在课程文本解读的过程中会对课程文本进行重构，从而表现出不同的解读层面和水平。

1．从教师解读课程文本的方式来看

一般来讲，处于认识活动中的教师，作为解读者其主体性的重要内涵是选择性和创造性，这种主体性在很大程度上决定了每个教师解读活动的结果必然带有一定的自我独特性，表现出不同的解读方式。因为在解读文本时教师会对文本进行选择，做出判断，接受那些与自己的信念相符的内容，舍弃与信念相违背的东西。这种影响出自于多方面的因素，包括文本解读者的文化因素、社会因素与心理因素等。

教师对课程文本解读的方式不同，解读的结果也就会出现不同的水平。一种是“忠实方式”，即要求按照制定者制定的课程文本原原本本地去认识其中的内容。这种方式要求的是忠实，解读者抛弃所有个性化的意识，不加任何改变地去理解文本。解读者关注的是能在多大程度上尽可能理解课程制定者的意图、思想和主旨，并能在课程实施中线性地加以传授。另外一种是“改造方式”，即课程文本在解读的过程中通过教师改造，使得课程实施中的文本解读并非是一个线性的过程；由于课程实施中教师的解读，使得它不论是形式还是内容、程度还是意义都发生了某种变化，使课程文本解读以改造的方式存在。这种方式的解读，教师总是会或多或少在价值取向、内容、目标等方面对课程文本有所增添或删减，使得教师对课程文本的解读成为具有不同方向的价值和意义的变化与生成的过程。

2．从教师对课程文本解读的目标达成水平来看

教师对课程文本解读的目标达成水平主要表现在两方面，即衰减性的解读和创造性的解读。这两种都属于改造式的解读，只是解读时由于改造的方向不同而表现出不同的结果。

衰减性的解读是一种破坏性的修改，它能够给课程文本的解读带来衰减性的变化，使课程实施中的文本解读没能实现甚至是偏离原来预设课程目标的水平和要求。衰减

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性的解读能够通过文本内容的疏漏、功能的衰减和目标的缩减等，造成实施的结果背离了预设课程文本目标的初衷，降低了课程实施的成效。衰减性的解读不仅降低了课程实施的效率，同时也会影响学校品质的提升，阻碍教师的专业发展以及学生素质的提高。这种衰减性的课程文本解读对课程实施产生的影响是不良的，我们必须采取相应的措施和策略来解决，以保证课程文本解读中预设课程目标的实现。

创造性解读是指课程实施中的文本解读虽然在形式、内容和功能等方面与原来的不完全一样，但这种出入却是积极性的，也就是说这种类型的解读可以给课程文本的解读带来超越式的变化，即不论是内容、形式还是功能等方面都会在某些方面超出了，原来预设的水平和要求，可以为课程文本带来创新与完善，使课程实施的文本解读过程成为不断完善并超越预设课程文本的过程。创造性解读能够产生推进作用。文本解读中的创造性解读能够弥补课程文本的不足，对课程意义的生成与释放能起到推进作用，使文本在实施中不断从内容和功能等方面得到提升。在各层次(学校、教师、学生)的解读中客观地存在着的对课程文本的创造性解读，在很大程度上是为了使课程文本在实施宗旨不变的情况下更好地适应不同(学校、教师、学生)的需求。这种解读结果可以给预设课程文本带来创新与超越，可以在非线性解读中孕育着新的思想、观念与实践操作，使预设课程文本更加切实地得到实施，为课程的进一步发展和质量的进一步提升提供实践依据，使课程朝向理想目标迈进。

三、教师有效解读课程文本的重要条件与策略

1．教师课程意识的形成

课程实施中主要的文本解读者――教师的课程意识直接影响着他们对整个课程系统的认识、理解与处理方式。具有课程意识的教师往往能从课程系统的角度来把握课程问题。教师课程意识形成主要有以下几个方面的因素：

首先，教师要形成课程参与意识。课程参与意识的形成实际上就是课程责任意识的培养，它是社会成员课程利益主体需求的体现。教师应意识到自己是课程利益主体的一部分，应该拥有参与和评论、提出课程设计的权利，对课程实施中发生的事情有知情权；明白并理解利益主体及其权利对教师课程参与意识的形成是极其重要的。

其次，教师要形成课程生成意识。课程生成意识的形成就是要求教师认识到课程的内在价值是生成的，而不是规定的。在课程实施中，作为课程文本解读者的教师应该形成对课程内在价值的正确认识。课程文本内容是可以预设的，但课程文本内容的发展价值并不就是一旦预设就能够完全实现的。课程内在的价值只有教师在课程实施的文本解读过程中发挥其创造性才能实现。课程的内在价值的实现有其自身的特征，这就要求教师要形成相应的课程生成意识。

另外，教师还要形成课程生态意识。课程生态意识即是要求形成课程实施中各要素协同运行的意识。这种意识的形成对于充分发挥各要素的作用，保证课程实施的质量，是非常重要的。教师应该认识到课程实施中的运行性要素是一个整体，他们并非是盲目排列的，而是按照一定规律有机结合起来的，各要素相互搭配和排列的方式是按照它们之间客观存在的必然的本质联系而有机结合的，各要素之间客观存在着相互依存、相互制约的关系。

2．教师课程权力的赋予

教师课程权力的合理赋予是保障课程文本解读效果的重要条件。课程实施中，学校、教师与学生作为课程的消费者，却对要消费的课程文本没有足够的知情权，这必然会造成文本解读的障碍。要想充分体现教师在课程文本解读过程中的主体性，就得对他们赋权。否则教师只能机械地执行由专家制订好的课程方案。从另一个角度来看，如果把课程实施看做是课程专家与学校、教师、学生等之间的对话，那么就必须保证各类主体之间的平等地位，就应该以一种生态的、整体的观点对待课程实施过程中的每一位解读主体。成功的课程实施要求我们倾听教师的体会、经历、经验及其反映，这样才能进一步完善课程文本，才能使其中的意义与内涵得以提升。因此赋予教师权力并使其积极参与到课程实施当中，才利于课程意识的形成，利于文本的正确解读。

3．教师有效解读课程文本基本途径的保障

首先，应该建立有效的交流机制。课程文本解读过程是复杂的，它需要的不是单向的授受，而是双向的交流。它涉及到课程设计者与实施者、接受者之间就事实、观点、价值观、感受和态度的传递与交流，通过交流，教育决策者、课程设计者可以把隐含在课程文本之中的一些基本理念、价值取向传递给教师，帮助教师更好地解读与传授课程文本；同时也有利于他们为改进和完善课程文本提供有价值的建议与意见。

其次，影响重叠圈效应要求教师应该成为多元的评价主体之一。课程实施的文本解读的最终目的与落脚点是促进学生的发展。学生的成长要受到来自学校、教师、家庭和社会等多方面的影响。因此，从理论上讲，对学校、教师和学生解读的结果评价应是多元的。教师在课程实施中是课程文本的解读者，他们对课程的价值体察最深，也最能提出改进课程实施中文本解读的切合实际的建设性提议，因此，他们应当成为评价主体中的主要角色。

另外，还要投入必要的资源条件。教师课程文本解读的基本途径是解读培训和课堂教学，这些基本途径的开通必须以最基本的时间和空间为条件，如必需的场地、设施、资料等，这是保证课程实施的前提条件。

对课程实施中教师解读文本问题的研究意义就在于反思，即对课程实施中的教师解读文本全过程的反思。通过这种反思，能够实现对课程实施的质量监控与动态调节，为课程实施能够沿着预设的目标轨道前进提供必要的保障。