体验教学论文

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体验教学论文范文第1篇

教学的过程是师生交流互动的过程，实践证明，师生关系是教学过程中最重要的一种关系，师生间的距离越近，学生学习的积极性和主动性越高。反之，如果师生间存在隔阂，学生就会连带不喜欢教师上的课，能动性自然就会下降。因此，在教学过程中，我们要增加师生交流的机会，采用“马蹄组合型”、“半圆组合型”多种空间的形态。吸引学生注意力，加强师生情感交流，激发学生学习的积极性和主动性，使学生自发地参与体育训练中。在教学过程中，我们要借助形体语言来活跃课堂氛围，为课堂教学注入新的生机与活力，给学生提供不一样的学习气氛，正确处理物与物、人与物、人与人之间的主次关系。在接触过程中让学生认可教师，喜欢上教师，爱上体育课，从而提高课堂教学的质量。

二、通过形体语言进行信息传递交流

受传统观念的影响，很多教师都认为信息交流和信息传递的方式是进行口头表述，其实，形体语言完全可以代替声音来完成教学这门艺术，完成教学过程中需要的信息交流和信息传递，达到事半功倍的效果。眼睛是心灵之窗，一个眼神往往会传递出不同的信息，通过调整眼神的视线、视阈、视角，可以起到不同的效果，而且相比有声语言来说，形体语言更具有生动性。例如，教师在检查学生队列的时候要注意视角正视，让学生感觉“教师要讲话”，而且教师的视阈要保证每一位学生都能看到教师的眼睛，让学生感觉“教师正在关注我”，这样学生的表现会更加积极。同时，教师通过和学生的目光接触可以及时掌握学生的一些情况，从而进行因材施教，这样就可以提高课堂教学的质量水平。

三、利用示范动作保证课堂有效性

体育教学离不开示范动作，而示范动作作为一种身体语言，在学生学练过程中具有非常重要的作用。在教学过程中，我们要根据教学阶段内容的不同来调整身体动作，保证课堂的有效性。例如，在学习垫排球的时候，由于学生缺乏基础和对排球的了解，垫球的动作难免会不协调，这时教师就要进行亲身示范，保护学生参与的热情和积极性，保障课堂教学有序进行。再比如，学生在学习一些体操中的技巧动作时，教师只有首先用熟练而又准确的动作给学生加以示范，才能消除他们怕难怕受伤的一些顾虑，同时让他们建立正确的动作表象。

四、通过手势语言提高课堂教学效率

体验教学论文范文第2篇

一是鼓励学生深入生活，对生活体验进行积累：如今很多学生在作文过程中，往往感觉到很大的难度，主要是没有积累足够的材料。要想积累足够的素材，就需要深入到生活当中。我国有句俗语讲，处处留心皆学问，要给予学生足够的引导，对身边独特的人和事留心观察，深入到生活中，将其中闪光点给找出来。学生在日常的生活中，需要对需要的素材进行积累，这样自我体验才会得到丰富。因此，在体验式教学过程中，就需要对学生参与到生活情境中进行引导，融入到情境中。教师要给予学生足够的指导，对山水花草等进行观察，对自然之美积极发现，对充满乐趣的人文景观进行体验，对人们的优良品德进行感受。同时，也需要有效结合语文教学中的实践活动和作文教学，对一些综合性学习活动进行设计，促使学生的作文能够更加紧密联系到生活世界。比如，在春天到来的时候，可以组织学生去公园或者校园中种树，活动之后，以此为主题来进行作文，这样学生在写作的时候，就觉得信手拈来。在如今的中学语文课本中，有很多文章都是写景抒情的，比如朱自清的《春》、老舍的《济南的冬天》等等。通过这些美文的学习，教师及时组织学生去体验美景，让学生对家乡的自然美景进行描绘。

二是建构体验情景，指导学生将自己的体验表达出来：相较于传统的教学模式，体验式教学具有一系列的优点，让学生结合自身的方式、理解和经验，来对话情景，在这个过程中，来对有关世界的意义不断建构，并且对我的存在进行深刻的体验。因此，学习不仅仅是对知识进行占有，而且还需要自我体验，使学生来自我体验境域性知识和本质。在体验式教学的过程中，需要对学生的切身感悟充分重视，并且综合考虑和反思。具体来讲，可以从这些方面来努力：首先，积极创设情境，在教学过程中，教师可以将多种多媒体手段给利用起来，来对各种体验情境进行积极营造，通过图片、视频或者声音等一系列的方式来再现各种写作素材，全方位地对学生的感官进行刺激，将学生以往的切身经验给唤起来，或者是诱发其想象思维。通过画面，学生可以更加真实地感受到大自然的美景，生活的酸甜苦辣以及人性的美好，以便更加深刻地体验生命，将学生的写作欲望给充分激发出来，这样写出来的文字才是饱含深情的。

其次，要引领学生进入到情境中，对体验进行深化；教师在教学的过程中，可以综合运用一系列的方式和方法，如语言描述、游戏活动、情境表演等，将学生引入到创设的情境中来。同时，在教学过程中，也需要组织学生之间互相交流和讨论，分享自己的体验和感悟，也可以与老师进行沟通，互相探讨，以便提升体验的认知。学生在体验的过程中，会获得一系列的感悟，促使学生的人文素养得到很大程度的提高。

再次，对学生的思维进行拓展，很多学生虽然进行了深入的体验，但是却无法将所体验的内容表达出来。那么教师就需要给予及时的引导，鼓励学生用自己的方式来进行表达，将自己的真实感受给描述出来。另外，结合作文的具体要求和目的，教师还需要鼓励学生对表达方式进行合理的选择，如描写、议论以及抒情等等。

三是科学评价，对体验成果积极反馈：通过研究发现，在新的课程标准中，要求在中学作文教学中，需要重视过程，促使学生更好地成长和发展。评价也是教学过程中非常关键的一个环节，但是评价需要服务于学生的发展。如今中学作文评价模式还是落后和传统的，以文为本，教师在评价的过程中，将作文的主题、结构、内容作为评价的重点，这样教师就对作文分数过分重视，采用了单一的评价维度，评价不够全面，这样就会对学生的健康发展起到一定程度的不利影响。在语文新课程标准中，要对学生学习过程中的独特体验足够的尊重，要将自己的真情实感融入到写作当中，将自己在实践过程中的独特感受进行真实的表达。因此，在作文评价中，需要将以人为本的理念融入进来，要对学生的个性化体验充分尊重。学生在写作过程中，如果有闪光的地方，需要及时的肯定和赞扬，要人文关怀学生的独特体验，让学生认识不到写作是苦闷的，需要在此过程中，感受到乐趣，通过不断写作，不仅需要提高写作能力，也需要升华生活体验。只有这样，才可以不断提高中学作文教学质量。

二、结语

体验教学论文范文第3篇

关键词：媒体英语背景知识先验图式块式词汇文化盲点

随着中国对外改革开放的不断深入与国际交流的日益广泛，中国媒体的对外宣传也在不断地加强。随之产生了具有中国特色的媒体英语，如：“ChinaToday”，“ChianDaily”，“BeijingReview”，“ChineseLiterature”，“The21stCentury”，等报刊杂志以及中央电视台第九英语频道和四频道的英文节目，从不同方面宣传中国的政治、经济、社会发展、民族风情等，展示中国悠久的历史文化和改革所取得的各领域的成就。中国媒体英语在加强对外宣传、促进世界了解中国的同时，也为中国的英语教学提供了丰富的语言素材。本文拟从语言教学的角度探讨中国媒体英语教学的可行性及其教学效益。

一、中国媒体英语的特征

首先，中国媒体英语除报道国际新闻、海外风情之外，主要是反映中国的社会文化、政治经济、风土人情、秀丽河山、历史遗产等。而且不同的媒体具有不同的偏重，“BeijingReview”以中国的政治、经济政策和发展动态为主；“ChianToday”则以中国民族风情、自然景观、历史文化为主；“The21stCentuyr”以世界热点、中国商情、语言教学、高教与就业为主，面向中国数百万高校学生。以中国社会为背景的媒体英语，从内容和形式上都具有较强的‘中国文化’特色。媒体英语的专栏性特征也同样反映在中国的英文报刊杂志中。同国外期刊一样。定期发行与社会的发展同步，及时反映变化的社会，适应信息时代的要求。各媒体以相对固定的栏目从不同的社会视角追踪报道中国社会的各个方面，这样，其语言风格、词汇选择的倾向性也就相对一致，即某一语域的词汇出现频率就比较高，有利于语言词汇的认知与巩固。如“BeijingReview”自然景观类的栏目，固定刊登描述中国的黄山、武夷山、长江两岸旅游、黄河文化巡游、丝绸之路风情、美丽的热带雨林西双版纳、道教名胜武当山等。这里不仅可以同现描述山河壮丽、秀美的语言词汇，而且具有许多反映中国历史文化传统底蕴的‘特有’语言表达，如：beautyspots，scenery，scene，scenicspot，attractions，landscape，beautiful，charming，spectacular，attarct，charm；theSilkRoad，Taoist。Taoism，等。

其次，中国媒体英语与汉语媒体内容上具有一定的同步性和协调性。由于中国媒体英语的目的在于对外宣传中国，因此其内容与汉语媒体保持一定的一致性。尤其是在政治、经济、外交事务、国际形势等领域，英汉媒体以不同的语言形式，传播同样内容的事实信息。最后，现代电子技术的应用，融声像为一体，更富有真实性和形象性。随着现代科技的发展，中央电视台电影频道、英语频道和国际频道充分利用现代媒体技术，形象、生动、真实地传播和宣传发展中的中国，向世界展示中国源远流长的历史文化，自然景观，让世界了解中国的过去、今天和未来。同时也为现代多媒体教学提供了方便快捷的声像资料。

二、媒体英语与英语教学

中国媒体英语以中国社会文化为背景，符合阅读过程中的“图式理论”。背景知识是阅渎理解中十分重要的因素。它是一个人已有的整体知识以及有关某一专题的专有知识，即各种经验的学习与积累，以及理解某一主题所必需的专门知识。先验图式论认为，语篇是为渎者或听者提供一个引导，只是他应如何根据自己已有的知识去获取或理解意义。只有当读者把自己已有的“经验图式”与语篇提供的语言文字信息联系起来，理解才能实现。这种背景知识以特定结构储存在大脑中，构成相互联系的“先验图式”。在阅读过程中，读者的先验图式与阅读语篇越吻合，阅读理解就越容易，反之则越难。而中国媒体英语与中国渎者的先验图式在很大程度上是吻合的，这不仅取决于它们生长于这个社会，而且汉语媒体不断强化了他们的各种知识图式。因此，中国媒体英语具有较高的可读性和预测性。

由于学生已有的背景文化知识，在学习目的语的过程中，阅读目的语文化的语篇，往往存在“文化盲点”。学习者在交际的过程当中，其交际内容往往具有中国文化的渊源，目的语表达潜意识中就需要一个转换的过程。在此转换过程当中，经常会遇到“文化或语言上的冲突”。这不仅形成理解上的障碍，而更重要的是不利于语言思维能力的培养。再者，如果语篇主题渎者不感兴趣，那么就很难实现教学目的。而中国媒体英语则消除了这种语言“文化盲点”，便于学生的阅读理解。而且，在语言的应用过程当中，避免了“潜意识”翻译的过程。媒体英语广泛的题材范围，都与学习者关注的“热门话题”相关，符合读者交际“动机”的需要，易于调动他们的学习兴趣和积极性。

媒体英语专栏性的编排，符合语义关联的语言特征。语言词汇的“语域”理论和“板块式”结构认为，同一语域的词汇倾向于出现在同一主题的语篇中。现代语言学家利用电脑数据统计分析发现，英语的语言交际并不是仅仅通过单词或固定短语的使用来实现的，而自然话语中的90％是由处于两者之间的半固定“板块”结构来实现的。语言学家Becker认为：“我们根据自己想要表达的信息，从大脑的词汇库中调出那些“预制”(prefabricated)短语，经过细微的加工，就可组合成比较符合语法的句子，并使它们变成流利的语言来填充我们概念上的某些空白。即语言的记忆与储存和输出或使用并不是以单个的词为单位，而那些固定和半固定的模式化了的‘板块’结构才是人类语言交际的最小单位。”而媒体英语的“主题块式”专栏结构，不仅有利于“块式”语言词汇的学习和记忆，而且有利于“块式”词汇的调用和激活。

三、媒体英语教学思路与实践

中国媒体英语独特社会背景特征和目的语风格，符合现代语言学习的认知理论及教学需求。这一点在我们长期的教学实践中已得到充分的证实。传统的教学以目的语语言材料为主，从而忽略了日益普遍的反映中国社会的媒体英语。当然我们并不否认目的语教学，而重要的是探讨如何充分利用中国媒体英语解决教学中一些困扰学习者的“文化盲点”和“交际转换”中存在的问题，提高教学效益。

媒体英语教学应以“主题”和“时事焦点”阅读为主，这是由学生的背景知识来决定的。在当今信息社会，媒体传播形式日益多样化，信息的重复和出现频率不断提高。市场经济对人才的选择强化了学生关注社会的意识，他们从不同的渠道了解社会信息，增强背景知识图式。以此为依据选择学生关注的媒体英语资料，即增加了可渎性，又符合学生了解社会的需要。同时在语言学习的渴望中，交际的需要得到满足，学习兴趣得以培养，能动性得到充分发挥。主题教学应“追踪事实焦点”，以课堂阅渎和课外学习相结合。要求学生课下从不同的媒体，结合课堂教学，大量阅渎同一主题的语篇．掌握反映主题的不同角度和观点。按主题分类收集相关词汇，做到主题与表达的统一。如“人大”与“政协”两会“热点”；暑假前的“旅游专线”阅渎；毕业在即的“就业报道”等。

体验教学论文范文第4篇

（一）确定任务、目标

在确定任务之前，教师应先进行理论知识的讲解，帮助学生形成科学正确的教育观、教学观，同时还要具备一定的教育教学技能，根据学前教育专业实训课程的要求和特点，学生应该掌握课堂观察、教案设计、课堂教学技能和独立处理课堂教学事件的基本能力。然后布置一定的任务并说明任务的要求，使学生明确任务的内容（本次设计哪一领域的活动），并向学生讲清楚本次教学活动的具体目标、要求，以及该教学活动设计的原则、方法及注意事项（如设计的活动方案教学环节完整、教学方法、手段灵活多样等）。有了明确的任务要求和目标才能有力地“引导”学生“行动”。

（二）观摩示范

在确定了实训任务之后，教师首先要给学生提供生动、形象和规范的教学录像或教师现场示范。在观摩教学录像的过程中，教师应根据实际情况给予必要的提示与指导，如在本案例中教师设计了哪些教学环节，运用了哪些教学方法和手段，教师和幼儿的互动情况等。教学示范可以是优秀的典型，也可以利用反面教材，但以正面示范为主。在这一过程中主要是培养学生勤于观察、善于观察的能力，以及吸收、消化他人的教学经验的能力。

（三）分析讨论

在观摩教学录像或教师的现场示范后，组织学生进行课堂讨论，分析示范教学的成功之处及存在的问题，并就“假使我来教，该如何组织”展开讨论。通过相互交流、沟通，集思广益，酝酿在这一教学活动中设计组织的最佳方案，为下一步编写教案做准备。

（四）编写活动方案

当确定设计该领域的教学活动之后，学生要根据教学目标、教学内容、教学对象、教学条件进行教学设计，选择合适的教学媒体，编写详细的活动方案。方案中应说明该教学活动设计的构想，还要注明教师的教学行为、时间分配及可能出现的幼儿学习行为及对策。学生在编写完教学活动方案后，应根据教学要求制作教具，准备实施教学。

（五）角色扮演与微格实践

角色扮演是实训教学中的重要环节，是学生组织幼儿园活动的具体教学实践过程。即学生自己扮演教师，小组其他成员扮演幼儿，进行幼儿园模拟课堂的教学活动。学生在组织活动之前，首先要对本次活动作简短说明，明确教学目标，阐明自己的教学设计意图，作为全班学生和教师评价的依据。讲课时间视教学内容和不同年龄班而定，一般10~20分钟，整个教学过程将由摄录系统全部记录下来。

（六）评价反馈

评价反馈是角色体验教学中最重要的一步。教学活动结束后，必须及时重放教学实况录像或进行视频点播，教师和学生共同观看，对该学生的教学活动进行评价。首先由试讲人进行自我分析，检查实践过程能否实现自己设定的目标，是否掌握该教学活动的设计方法，指出有待改进的地方，也就是“自我反馈”。然后指导教师和小组成员对其教学过程进行集体评议，找出不足之处，教师还可以对其要改进的问题进行示范，或再次观摩示范录像带（片），以便学生进一步改进、提高。

（七）修改方案，再次实践

评价反馈结束后，学生要修改、完善教案，再次进行教学实践、评价。当该教学活动基本完善后，可以到幼儿园进行“真正”的教学实践，然后对存在的问题再次进行修改、完善。

二、结语

体验教学论文范文第5篇

［关键词］教学主体；教学客体；实践；方法论

一、问题的提出

自1981年顾明远先生在学术刊物上撰文提出“学生既是教育的客体，又是教育的主体”的观点以来，学术界便对教学主客体问题展开了长达二十几年的论争。在这场历时持久的论争中，其观点大体可归纳为5种类型：教师唯一主体论、学生唯一主体论［1］、师生双主体论、否定主客体论［2］、教学交往论［3］。各种观点内部又可区分出许多观点相类但不相同的亚种，以师生双主体论为例，其内部就包括潜在主体说、轮流主客体说、互为主客体说、复合主客体说、双主体主从说、主体滑移位错说、主导主体说、主导主动说、三体论——双中心人物说等近十个变种［4］99－100。

上述众说各执其词，相互立异。教学活动中孰为主体，其说不一；孰为客体，观点更众。面对这林林总总的学术观点，我们不禁发问：关于教学主客体问题，为什么学术界探讨了20多年仍达不成共识？除了问题本身的复杂性之外，和我们研究者所采用的方法论有无关系呢？

二、方法论的偏差

笔者认为，上述林林总总学术观点的出现，并不能被乐观地看做是学术上百花齐放、百家争鸣的结果，而是研究者们在方法论运用上出现了不同程度的偏差。因为真理只有一个，而谬误才有多种，正是由于多年来我们在方法论运用上的错误，才导致以往的各种研究都不同程度地步入歧途，从而产生出五花八门的学术观点。那么，以往的研究在方法论运用上又错在何处呢？试归纳如下：

（一）对教学主客体的分析脱离哲学范畴

按照辩证唯物主义的解释，“主体”指参与认识和实践活动的人，“客体”指被主体纳入认识和实践领域并同主体发生功能性关系的客观事物。因此主体成其为主体，必须具备两个条件：其一，必须具备认识和实践的能力，即具备主体性；其二，必须在实践中能动地发挥出这一能力，即确证主体性。而客体成其为客体，要看其是否被主体纳入认识和实践范围并与其发生功能性关系。显然，“主体”与“客体”首先是也只能是一对哲学范畴，对教学主客体的分析只有在这一范畴内进行才有绝对意义。

但在实际研究中，某些学者常常脱离这一范畴对教学主客体进行分析。例如，有人在论证“教师是主体，学生是客体”这一命题时，总是说什么“教师闻道在先，术业专攻，代表国家、社会向学生传道授业”等等，进而得出“教师是主体，学生是客体”的论断。“闻道在先，术业专攻”，只能说明该教师具备了教学能力，即具备了主体性，但如果他在教学中松松垮垮、无视学生、照本宣科，主体性得不到确证的话，那这样的教师能算是教学活动的主体么？同样，学生从未被教师纳入过教学视野，能算是教学活动的客体么？这些如果不从哲学的范畴进行分析而单靠表层现象的描述，能窥及教学主客体的真谛么？

（二）将哲学内部的不同范畴相混淆

本体论、矛盾论和认识论是哲学中三个不同的范畴，教学主客体问题是一个哲学范畴，确切地说是哲学中认识论的范畴。有些学者没有对上述三个范畴加以区分，在分析教学主客体问题时把本体论和矛盾论范畴中的概念、原理套用到认识论中，从而使方法论又出现了偏差。主要体现在如下两个方面：

1.将哲学中的本体论范畴同认识论范畴相混淆

这主要体现在对“主体”概念的理解上。“主体”有两种含义：一是指“运动”或“属性”的物质载体，如奔驰的火车、坚硬的岩石等，类似于“实体”，属本体论范畴；二是指从事认识和实践活动的人，属认识论范畴。在本体论范畴内没有与“主体”相对应的“客体”，因此，“主体”、“客体”都是在认识论范畴内使用的。有的学者没有对这两个范畴的“主体”概念加以区分，而是混为一谈，结果将本体论意义上的主体放到认识论中来谈，从而造成概念上的混乱。

2.将哲学中的矛盾论范畴同认识论范畴相混淆

主要体现在两个方面：一是将内外因辩证关系原理套用到教学主客体的分析中，将矛盾论范畴中的内因、外因混同于认识论范畴中主体、客体。如有的学者认为：“在教育过程中，学生始终处于主体——内因的地位，而教师则始终处于客体——外因的地位。按照‘外因通过内因起作用’的原理，必须提出学生主体论即学生是唯一主体论。”［1］

二是将矛盾分析的方法套用到教学主客体的分析中，将矛盾论范畴中矛盾的主、次要方面混同于认识论范畴中的主体、客体。如有的学者认为：“（在教学活动中）教师的教与学生的学之间是主要矛盾，……当教师的教为矛盾的主要方面时，教师是主体，学生是教的客体；当学生的学为矛盾的主要方面时，学生是主体，教师是学生学的客体。”［5］

（三）对教学主客体做了形而上学的分析

还有些学者虽然认识到教学主客体问题属于认识论范畴，坚持在认识论范围内对问题进行探讨，但同时又对其做了形而上学的分析，从而使方法论再度出现偏差：

1.以孤立考察割裂有机联系

教学过程是一个完整、统一的活动过程，“教”和“学”是它相辅相成、相互依存的两个方面，而不是两个相互独立的过程。但有些学者常常把一个完整的教学过程割裂为“教”与“学”两个过程，然后分别确定各个过程的主客体。见表1［6］：

这种割裂教学过程的完整性，使“教的过程”与“学的过程”相揖而别的做法，有悖于唯物辩证法关于“普遍联系”的观点，是对教学主客体问题的形而上学的解析。

2.以静态考察代替动态分析

教学过程是一个动态发展的过程，在教学活动的不同发展环节和阶段，教学主客体关系的具体体现是不同的。例如，在教学准备阶段，主体是教师，客体是教学内容；在教学实施阶段，主体是教师，客体是学生；在辅导答疑阶段，主体是学生，客体是教师；在复习巩固阶段，主体是学生，客体是学习内容。因此，我们在对教学主客体问题进行研究时，应该从发展中考察，从动态中把握。

然而，“考察现有的研究可以发现这样一种倾向，即把教学主客体关系当成一种凝固不变的存在，师生双方何者为主何者为客一经确立就成为永恒，研究者的任务只顾于孜孜不倦地去寻找这种关系，一旦找到了，研究的任务就算完成。”［4］111例如，有些学者在通过分析得出了“学为主体”的结论后，便认为学生在教学过程的任何环节、任何阶段都是永恒的主体，这实际上是犯了以静态考察取代动态分析的错误。

3.以局部考察代替整体研究

教学活动中包含了众多的认识和实践关系，如教师对学生的认识与改造、学生对教师的认识与改造、教师或学生对自身的认识与改造、师生共同体对教学内容的认识与改造、师生共同体对学生素质结构和发展水平的认识与改造等等。可见，教学活动是一个由众多的认识和实践关系组成的实践系统，而绝非单一主体对单一客体的认识与改造。因此，对教学主客体的判定只能从系统论的角度进行总体把握，而不能局限于“一巷一隅”。有些学者没有看到教学问题的复杂性和系统性，往往只抓住了局部的某一对认识和实践关系，便对教学活动的主客体进行判定，如有人看到教师对学生的指导，便判定教师是教学活动的主体，学生是客体；看到学生对教学内容的学习，便判定学生是主体，教学内容是客体。这实际上犯了以局部考察代替整体分析的错误。

三、重申教学主客体

正是由于我们研究者在上述方法论运用上的种种偏差和失误，才导致我们对教学主客体的探讨五花八门，久而不一。那么正确的方法论何在呢？笔者认为，既然教学活动是一种特殊的认识和实践活动，那么用唯物辩证法中“实践”的观点对问题进行分析方是研究之正途，必须按照这一观点对教学主客体进行重新审视，在此方面，笔者目前的研究观点主要有二：

1.实践具有层次性

众所周知作为主观见之于客观的物质性活动，人类实践因其主体形态的多样和客体范围的大小而体现出不同的层次。实践主体分为三种形态：人类形态、群体形态和个人形态；实践客体涵盖不同范围：大到整个客观世界，小到某一事物。不同形态的主体在不同层次、不同范围内实践着它的客体，从而使实践活动体现出层次性。

教学活动作为人类认识和改造客观世界的实践活动的一部分，也是有层次性的。从最高层次讲，教学活动就是教师和学生共同努力以优化学生素质结构、提升学生发展水平为主旨的实践活动，这是教学实践的总层关系。从次级层次讲，教学活动则表现为教师或学生或师生共同体对某一客观存在（教师、学生、教学内容、教学环境、教学目标）的单一对象性活动。

2.教学主客体的分析必须与教学实践的层次性分析结合起来进行

从总体来讲，师生共同体是教学活动的主体，学生的素质结构和发展水平（不是学生）是教学活动的客体。次级层次的主客体关系则由具体的实践关系确定，所有次级主客体关系总是包含在并且服务于总层主客体关系中，并为之服务。如图1：

综上所述，教学活动是一种特殊的实践活动，只有抓住了“实践”这把利器，用实践的观点对教学主客体问题进行分析，才能最终解悟教学主客体的真谛，期待更多的学界同仁能将此问题深入下去。

［参考文献］

［1］燕国材．再论学生是教育过程的唯一主体［J］．少先队研究，1993，(5)：24．

［2］陈信泰，孙振东．对近年来教育主体问题论争的意见［J］．齐鲁学刊，1992，(3)：63．

［3］族．教学交往实践：现代教学的本质［J］．河北师范大学学报（教育科学版），2000，(2)：54．

［4］李定仁，徐继存．教学论研究二十年［M］．北京：人民教育出版社，2001．