中小学教育课程

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中小学教育课程范文第1篇

关键词：翻转课堂；中小学心理健康教育；应用研究

一、 翻转课堂的概念与实质

（一）翻转课堂的起源与概念

翻转课堂起源于2007年，由美国科罗拉多州落基山林地公园高中的两位化学老师--乔纳森・伯尔曼（Jon Bergmann）和亚伦・萨姆斯（Aaron Sams）提出并应用。翻转课堂就是把讲课内容录成视频，把能够学习的目标优先放在课前，这种转换使得教师可以利用课堂时间组织小组讨论，或单独辅导学生。

（二）翻转课堂的实质

翻转课堂除了教学视频外，还有面对面的互动时间，与同学和教师一起发生有意义的学习活动。我们可以从一下几个方面来理解翻转课堂的本质：

（1）翻转课堂是“课前传授和课上内化”的过程。与传统课堂教学过程相比，表面上是过程的翻转，事实上，是对教育理念的突破。翻转课堂强调在课前让学生学习传统课堂上的知识，是一种深度学习，而非预习，而知识内化是在课堂上进行的，伴随着教师的点拨与同学的协作讨论，将学生的学习引向更高层次。

（2）翻转课堂是素质教育的体现。翻转课堂的目的在于让所有学生得到个性化的发展，通过针对性的矫正，和个别辅导有效的促进学生个性发展。除了让学生掌握知识外，更加注重学生学习能力的培养，通过自主学习、合作探究等方式发展学生的思维能力和研究能力。这正是素质教育的体现。

（3）翻转课堂是以学生为中心的教学。学生在家看视频，教师通过看视频反馈的问题着重选择课堂上要处理的内容，确定相关的讨论话题，以学生的学习情况组织课堂。这些改变真正体现以“学生为中心”的教学理念。

二、中小学心理健康教育课程性质和现状

中小学心理健康教育课程是实现心理健康教育目标的主要途径和手段，是学校心理健康教育系统的重要组成部分，在心里健康教育系统中，起核心、中介作用。

（一）中小学心理健康教育课程性质

中小学心理健康教育课程既是一种学生本位课程又是一种生成性课程。中小学心理健康健康教育课程不是直线型的课程设计模式，具有不确定性和建构性。对于学生来说，当其进入心理健康教育过程时，并不希望听命于某种固定的程序，而是期待着某种发现感悟或者帮助，尽情表达心灵深处的情感。所以，中小学心理健康教育课程的设计是教师帮助学生借助于现实活动而进行协作的过程。

（二）中小学心理健康教育课程现状

就该课程的教学模式的角度来说，心理健康教育学科化是最大的问题。很多学校将心理健康教育课程纳入到正规学科中，在课堂上教授心里健康的概念等学科性知识，枯燥乏味，让学生记忆背诵，并布置作业，更有甚者还安排学生进行心理健康教育课的考试。完全违背了心理健康教育意在帮助中小学生解决现实中的心理问题等目的。

三、翻转课堂应用于中小学心理健康教育课程的可行性分析

通过以上翻转课堂和中小学心理健康教育课程的分析，我们可以看出翻转课堂所倡导的理念（以学生为中心，培养其探索能力）正是心理教育课程所需要的。它不同于传统学科，它更多的需要以学生为中心，培养学生解决问题的能力，通过自我构建心理健康知识，在实际生活中能够解决存在的心理问题，培养和谐的心理素质。

从翻转课堂课前知识传授和课后知识内化的两个阶段上来说，心理健康教育课程可以通过寻找生活中的素材做成短小的视频，让学生课前观看从中得出一些思考，在这个过程中，不仅让学生学到专业系统的心理知识，而且培养了同学们解决问题的能力及个性的发挥。

四、翻转课堂在中小学心理健康教育课程中的应用

课堂上学生为中心的活动。教师说明活动的方式和要求，让学生自主探求；也可以是老师让学生根据课前的学习提供话题，学生们进行小组讨论，让学生们在讨中得到启发，在已有的心理体验的基础上思考，寻求答案，学生们也在相互交流中获得感悟。如果学生认识不够深入，老师可以进行适当的指导，比如对学生取得的结果进行评价，指出成功与不足之处，同时将学生获得的感性认识上升为理性认识，升化为心理的知识技能和技巧。并要求学生们联系生活实际拓展所学的心理知识，让他们课后进行实践，是学生的心理素质得到进一步的锻炼与提高。

五、结语

目前，翻转课堂主要应用在中小学的一些主课课程，还未涉及中小学的心理健康教育课程。然而，经过细致的对比和分析我们有理由相信翻转课堂教学模式将会更好的应用于中小学心理健康教育课程。基于翻转课堂模式的中小学心理健康课程较其他教学模式而言将会更有效的培养学生的健康心理。

参考文献：

[1]刘建瑛，曹文涛，刘秀琴，张艳丽.中小学心理健康教育的误区及教育模式的演进 [J].校园心理，2010（5）：32.

[2]邓洁.翻转课堂在高校英语写作教学中的应用研究[J].创新教育，2013（10）：43.

[3]王忠惠，全.“翻转课堂”的多重解读与理性审视[J].当代教育科学，2014（16）：32.

[4]王海英，成伟.中小学心理健康教育课堂教学模式探析[J].当代教育科学，2010（20）：56.

[5]李志凯.中小学心理健康教育[M].北京：国防工业出版社，2009：85-101.

[6]Jon Bergmann，Aaron Sams.Flipped Learning[M].America：International Society for Technology in Education，2014：1-19.

中小学教育课程范文第2篇

【关键词】中外;小学科学课程;标准;研究

小学科学教育是培养国家未来科技人才和提高国民整体科学素质的基础，因此加强小学科学教育研究，使其能够实现现代科学技术转化为显示社会生产力有着重要作用。现代社会，新的科学技术不断改革创新，经济不断发展，社会不断进步，这就为小学科学课程标准提出了新的要求。我国小学科学课程标准语国外国家比较仍然存在较多的缺陷，因此对中外小学课程标准进行比较，并借鉴国外优秀的模式有着重要作用。

1.中外小学科学课程标准比较

1.1小学科学教育总目标比较

部分国家对小学科学课程标准进行了独立研究，明确阐述了小学科学教育总目标，而部分国外国家则、对科学教育总目标的提出较为笼统，仅是提出了一些要求。我国小学科学课程总目标为通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯;对科学研究的方法、过程等了解，逐渐养成科学想问题、看问题的能力，对周围世界保持强烈的求知欲及好奇心，尊重证据、大胆想象、敢于创新，亲近、欣赏自然、真爱生命，对科技新发展保持足够的关心，并积极主动参与进环境及资源的保护中。日本是亲近自然，能够具有目的性的试验及观察，培养其热爱自然情感及解决问题的能力，同时理解自然现象及事物，能够培养科学的观点及看法。美国小学科学课程标准旨在帮助学生实现工程、科学方面的学习，通过学校学习，能够主动积极的参与工程、科学的应用及实践，通过共通概念的学习表加深核心理念领域知识的理解。新西兰是通过科学教育，使学生具有较高的科学素养。通过对中外小学科学课程标准的比较，能够发现小学科学课程标准是学生通过感受自然事物及现象，从而培养出热爱自然的情感，提高解决问题的努力，树立科学观点及看法，总体而言，是从生命与地球、物质与能量等出发。不同国家的小学课程总目标中均有科学素养的成分，均为对科学技术的理解、对科学、技术、社会三者关系的理解、科学态度与精神的形成。

1.2小学科学课程内同比较

课程内容是科学教育课程标准的核心及主体部分，同时是课程目标的体现。随着科学教育理论与实践的发展、社会的发展等，目前小学科学课程内同对科学方法、科学知识等关注度明显提高，同时对科学与技术、科学与社会的相互关系更加重视，除了学习结果被重视外，科学探究过程亦更加重视。不同国家学制不同，其课程标准针对的年级跨度存在差异。美国、中国及英国等在课程内容设置中，主要是作为专门知识模块罗列出来，而加拿大、日本等则将主要是将科学探究的过程技能与科学知识相结合，科学探究的重要地位并未被削减。不同国家之间科学探究方式存在的差异不大，均是诱导学生重视与周围环境的联系，同时不断探索自然环境、日常事务等，加拿大在进行科学知识的探究学习与科技进步发展时，能够与时代良好结合，而新加坡则更加重视实验室探究，诱导学生亲自发现事物本质。

2.中外小学课程标准异同

2.1中外小学课程标准共性

通过对中外小学课程标准进行比较，能够发现学生科学素养是科学教育的核心主体，全面科学素养管是全球科学教育目标的主要取向，通过对国内外课表进行观察，能够发现科学与人文、科学与社会、科学与及时三方面关联为其共有的科学素养特征。目前国内外关于科学课程标准中科学探究的界定及描述基本一致，科学探究及时科学教育的重要目标，同时是科学教育的基本内同，是科学学习的中心环节及有效途径。内外科学课程标准的结构及内容框架基本一致，课程内容选取均符合学生身心发展特点，体现了课程的时代性及综合性，科学的情感态度价值观教育是小学科学教育中的重要部分，更加强调科学与社会、科学与技术之间的密切关系。

2.2中外课程比较差异

由于中外国家政治决策、社会体制、经济与文化发展背景等存在较大的差异，而小学科学课程教育标准的实施是根据国情制定，因此不同国家的小学科学课程教育标准存在着一定的差异、其特点、侧重点不同。我国小学科学课程标准中更加重视情感态度价值观部分及科学探究部分，二者在一起对小学生科学素养总体大目标进行了阐述，新加坡注重试验来进行科学教育，主张学生参与探究、自主发现，实现知识的掌握及理解;美国则重视“统一的概念和过程”，澳大利亚则提出致力于人类发展的科学这一主题，使学生在学习科学相关事物的同时，能够保护、关心环境。

启示

通过国内外小学课程标准比较，笔者认为国家在树立科学素养目标时需要根据本国国情，本土化可操作性等进行，鼓励学生主动积极参与、贴近学生生活实际，提高学生资助发现、探索能力;更加详细设置小学科学教育目标，针对性的对小学科学教育内容进行设置。

参考文献：

[1]胡军.中日小学科学课程标准比较研究[J].外国中小学教育，2010，（9）.

[2]李淑淑.国内外小学科学课程标准目标和内容的比较研究[D].西南大学，2013.

中小学教育课程范文第3篇

关键词：中小学；教育；问题

从小学到初中，是国家规定的义务教育阶段，这个教育阶段对学生今后人生发展具有极其重要的作用。然而，现在的中小学教育实施过程中还存在很多问题。这些问题的存在对学生的未来都会产生不利影响。

一、现实教育活动中对什么是教育的根本认识上存在误区

（一）教育的根本是育人。即我们日常所说“教书育人”。知识教育，心理教育，道德教育，思想政治教育等等，都应该归到“育人”、“立人”教育活动中去。我们发现在实际的中小学教育活动中，中小学教育并不是立足于“人”的教育，仅仅是为了所谓的知识而教育，将知识教育作为教育的根本，这种出发点、立足点混淆了教育“育人”“立人”与知识传授的区别。教育的目的并非所谓的知识堆积，而是通过知识的汲取有益于人的生成，有益于人追求并实现理想。知识学习不是教育的最终目的，而只是育人过程中丰富人的素质的一个组成部分。

（二）知识传授是人的全部教育的一个方面，而不是教育的根本。

在现实的中小学教育活动过程中，长期以来都是以知识传授为主，如此不可避免地出现灌输、“填鸭式”的教学方法，进一步归结到教与学的质量评价上，也是以学生掌握和积累知识的多少为标准。因而教学活动即变成了让学死记硬背概念、术语、公式与定律，造成学生对记忆的概念、公式等的盲从，剥夺了他们独立思考、探究的时间，最终的结果就是学生似乎满腹数理化知识，但极度缺乏情感及价值判断、缺乏创造性，学生的自身科学素养难以养成，知识传授是人全部教育的一个方面，而不是教育的根本。

二、所谓中小学素质教育只是一种形式

（一）评价学生仍以“分数”为标准。素质教育提了十多年了，也许笔者孤陋寡闻，没有发现那个学校真正按素质教育的标准来评价学生的，学生“分数”上不去，家长有意见，教师受牵连。而且分数是看得见的，素质有时是抽象的，评价起来却有难度，故此素质教育只是提倡的形式罢了。

（二）评价学校好坏以“升学率”为主要依据。众多中小学，是好还是不好，家长看“升学率”，学校看“升学率”，上级考核还是看“升学率”。只有较高的“升学率”，才能保证有好的生源，才能赢得社会好声誉，那么，素质教育必然成为一种形式。

三、忽视学生的能力发展

（一）创新能力缺失。教学的目的是为了“应试”。从小学到中学，考试无处不在，三天一小考，一周一测验，比比皆是。教学的目的就是为了应付学校或者上级的各种考试，最终为了小升初考试、中考。在社会上，小升初考试、中考的各种培训似乎形成了产业。学校教学的目的是为了“应试”产生的后果就是忽视学生的能力发展，毫不客气地讲，学生除了有一定的解题能力，其他能力都已缺失，特别是创新能力大大缺失。

（二）重视教师的教，忽视学生的主动学。主动学习习惯的养成可以让学生受益终身，然而在我国中小学教学过程中，却不是按照这样的思路把课堂还给学生，教师也决不会放心这样做，认为学生把课堂搞乱，教学任务完不成。教师牵着学生的鼻子走，教师讲到哪里学生要跟到哪里，学生学习主动性得不到发挥和培养。

（三）扼杀学生的创新思想和创新思维。无论哪门课程，甚至课外阅读、作为写作居然都有标准答案。

四、忽视中小学学生心理健康的引导与教育

（一）追求“分数”，忽视心理健康辅导。现在的学生确实辛苦，课程多而且难度大，学习压力增大造成学生心理压力剧增，加上学习以分数评价学生，各种考试频繁，学生稍有失手，分数下降，心理承受能力有限，在这种压力下有的学生走上了极端，跳楼自杀等现象屡见不鲜。造成这种悲剧发生的部分原因即是学习在“分数”和“升学率”的指导下，忽视了对中小学学生心理健康的引导、辅导与教育。

（二）心理健康教育课程名存实亡。现在教育部门的各级领导和教师大都能够认识到心理健康教育是一项思想性、科学性、技术性和经常性的教育工作，对学生健康成长具有重要的作用，在许多学校也开设了心理健康教育课程。但在教学实践中我们看到，由于缺乏专业心理教师，被师资力量所限，心理教育课程往往只是摆设，应付检查而已，有的学校根本就没有心理教育课程。

五、结语

如何解决中小学教育中存在的上述问题，2013年6月19日，教育部印发《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》给出了答案。《意见》首次从国家层面阐明了教育质量的科学内涵和评价要求，并将在全国推行新的“绿色”评价指标体系，包括学生品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况等5方面20个关键指标。今后考评更重视学生品德、身心、兴趣爱好等方面的发展，不再看升学率和分数排名。如能顺利推进，中小学教育中存在的众多问题将迎刃而解，我们对此充满期待。

参考文献：

[1] 摒弃中小学教育质量“知识本位”评价方式[DB∕OL].教育部网站，2013 -06 -18 .

中小学教育课程范文第4篇

【关键词】 慕课;大学;课程教学;成效;限度

一、“慕课”内涵

2008年，戴夫・科米尔（Dave Cormier）与布莱恩・亚历山大（Bryan Alexander）两位加拿大教授联合提出“MOOC”的概念。“慕课”是英文MOOC的音译，意指“大规模在线开放课程”（Massively Open Online Courses）。乔治・西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬・唐斯（Stephen Downes）教授设计与开设了可以向所有学习者免费开放的《关联主义与连通知识》（Connectivism and Connective Knowledge）课程，所有教学内容都可以通过RSS feed订阅，学习者可以选择相应工具参与学习。2011年秋，来自世界190个国家的160000学习者注册了斯坦福大学塞巴斯蒂安・特龙（Sebastian Thrun）与彼得・诺尔维格（Peter Norvig）教授联合开设的《人工智能导论》免费课程。在此基础上，塞巴斯蒂安・特龙教授进一步变革教学组织形式与技术方法，并建立了旨在让每一个孩子免费享受优质高等教育资源的Udacity。斯坦福大学达芙妮・科勒教授（Daphne Koller）与吴恩达（Andrew Ng）合作创建了旨在与世界顶尖高校合作提供免费大学网络课程的Coursera。麻省理工大学和哈佛大学联合创办了非营利性大规模开放在线课堂平台Edx。随着Coursera宣布其五门课程纳入到ACE系统（美国教育委员会），这些课程的学分得到各大学的相互承认，在高等教育系统中，“慕课”开始得到快速发展。[1]

目前“慕课”在我国高等教育系统也快速发展开来。2013年5月，北京大学和清华大学宣布加入在线教育平台Edx;7月，复旦大学、上海交通大学与Coursera正式签署了合作协议，加入到“慕课”计划项目中。2013年10月，清华大学打造，并推出全球首个中文版“慕课”平台：“学堂在线”。相继中国科技大学、南京大学与浙江大学等国内其他高校纷纷鼓励“慕课”导向的教学改革，建立中文在线教育网络平台，开设免费在线网络课程。当下“慕课”正以数字化、信息化和网络化的全新教学模式冲击我国原有高等教育教学理念，推动着我国高校课程教学方式改革。

具体而言，“慕课”（MOOC），“M”代表“大规模”（Massively），是指不受人数限制;“O”代表“公开”（Open），是指凡有兴趣者均可参与学习;“O”代表“在线”（Online），是指超越时空的上网学习;“C”代表“课程”（Course）是指学习的课程。就高等教育而言，“慕课”是一种借助现代网络信息技术开发高等教育教学资源以供给学习者在线自主学习的教学模式。目前，“慕课”已经成为基于网络平台与信息终端的、以名校名师名课为载体的、集注册、选课、学习、反馈、作业、讨论、考试、证书与学分认证等教学环节于一体的大规模公开在线教育组织形式。由此可见，“慕课”主要具有不同于传统教学模式的三个特点：一是规模化。“慕课”教学不再局限于特定教学场地与教学班级人数限制，可以做到上万，甚至数十万人以上学习者在线同时学习，实现更为广泛的受众倍增效应。二是开放化。“慕课”教学不再是特定时间特定地点的封闭性班级教学，可以做到任何地方的任何人都能够进入教学资源网络平台学习，实现知识信息享有的民主化与公开化。三是网络化。“慕课”教学超越面对面师生互动的现场教学，可以做到将相关课程教学内容传输到互联网上展开网络教学，实现课程教学虚拟性与扩张性。

二、“慕课”在课程教学中的成效

慕课教学的优势对于加快大学教学变革、提升专业课程的教学质量是显而易见的。借助慕课的力量，能够有效推动各专业课程教学中的教学模式改革、优质资源共享、教师教学效果提升和学习路径多元化等方面。

1、教学形式的多样性

在大学课程的“慕课”教学过程中，教师精心设计教学内容与组织形式：可以将教学内容划分若干单元，再将单元分解为知识点;在讲授知识点时，教师按照学生掌握知识的规律，运用各种现代多媒体素材进行辅讲解，并录制成视频讲解片段;在片段与片段之间，教师可以设计系列检测性知识问题，并设定顺利通过前面知识检测者方可继续后面知识内容学习。同时，教师还可以根据学习者的在线学习表现，来分析和判断在线学习者的情况，从而对据此提供个性化辅导。

2、学生地位的主体性

在大学课程的“慕课”教学过程中，学生可以在课堂之外的网络平台上学习相关知识点，而现实教学课堂则主要成为答疑解惑与思想交流的面对面互动空间。如此以来，教师和学生的地位和作用发生根本性转变―――教师从讲授者、讲解者真正转变为学习的激励者、启发者;学生由知识的被动接受者转变为主动学习者。课堂的主要功能不再是知识的讲解，而是评价、交流与互动。这意味着慕课既有与传统课堂教学结合的可能，又有颠覆传统课堂教学的潜力。当慕课与线下教学结合时，便出现了“翻转课堂”（Flipped Class Model）。在此过程中，慕课使课程教学从“重教”转变为“导学”，转变为以引导学生自主学习课程。同时，慕课教学是在虚拟网络环境中展开的，教学环节安排也就更具有灵活多样性。在慕课教学过程中，在慕课教学平台上，除了教师讲课外，还安排与其他学习者的分享交流环节，也可以设置线上作业和考试测验环节。不同于其它只存在视频实录的网络课程，慕课平台自身却具有相对完整的多样化教学环节。真正实现了以教师为中心向学生为中心的转变，确立起学生学习地位的主体性。

3、教学资源的共享性

与传统的基于校园网或局域网的网络课程相比而言，慕课在专业课程教学中的运用呈现出开放性、规模性与灵活性等特点，它将课堂教学情景移到网上，真正地做到了课程网络资源共享。由于慕课教学坚持开放化理念，学生可以根据自身特点与现实需求需要自由灵活地进入课程网络平台进行针对性学习，实现课程的学习内容、学习时间、学习方法等方面完全自由开放。慕课是现代信息技术与教育形式改革发展的产物，任何学习者都可以进入网络平台注册学习。由此以来，慕课教学不存在准入与名额限制，它突破了传统教学规模的限制，实现教学资源更大程度地共享化。[2]同时，慕课教学还可以借助名校名师共同打造的精品课程，能够让学习者不断开拓眼界，学习最前沿理论知识。

三、慕课在课程教学中的限度

虽然慕课在大学课程教学中具有传统教学所不具有的优势，但是我们对慕课在教学中的推行应保持清醒的认识，全面客观分析慕课自身可能呈现出的诸多现实困境。

1、教学效果难以保证

众所周知，“小班级”教学能显著提高教学质量与学习效果。而慕课教学过于强调自身的开放性与可及性，学生可以大规模地参与到课程学习过程中，学生人数庞大，且学生基础存在较大差异，过于标准化的教学过程很难满足多样化的学生的学习需求。同时，慕课教学尽管采用了计算机辅助的分析方法和手段来检查评价与互动交流，但是面对如此多样化的规模庞大学生群体，借助现代先进的计算机信息技术也难以超越传统面对面“小班级”课堂教学的优势。因此，慕课教学在教学效果还有待提升。

2、社会经验知识难以获取

高等教育教学与学习不仅仅是学习科学文化知识的过程，更是经由师生主体间的交往，学习做人做事道理人生与社会行动准则，并在社会生活体验中逐步积累起基本社会生活经验。大学校园生活所提供的社会生活体验、文化熏陶、智慧启迪、情感陶冶以及能力培养等方面是学生不断学生发展的重要组成部分，它们对于学生的学习与成长是难得可贵的。在慕课教学过程中，学生仅仅在虚拟网络上学习基本专业知识，缺少直接接受教师的指导、引领和帮助的机会与渠道，师生直接交往的心智沟通与在现实环境中才能生成社会经验积累。慕课“这类课程为人们提供的只是信息，而传统教育的特质是它无法提供的，……真实的大学校园氛围，教师对学生的口传心授，师生之间的情感传递，人与人面对面的交流，都是通过高新技术难以获得的。”[3]

3、课程体系难以形成

在传统专业课程教学过程中，大学所开设的课程门类、课程体系以及课程安排是经过长期调整磨合而逐步形成与成熟起来的，其中课程与课程间的传承、衔接非常严密、顺畅，各门专业课程在课程体系当中的定位比较清晰。就目前而言，慕课课程尚未根据专业要求来提供在线学习，几乎都是按照个人需求以专业课程为主线来选择课程，参与到在线学习过程中。如此以来，慕课课程教学缺乏相对完整的课程体系与知识框架，也不太注重专业课程之间的前后衔接，无法更好呈现出学习的循序渐进和知识体系的系统性。

4、教师自主性难以发挥

慕课课程教学是以现代信息技术为支撑，由教学团队集体合作的过程。慕课教学绝非仅靠主讲教师所能够完成的，从其最初的研发、录制，乃至中后期的剪辑、调色、编排和上传等一系列环节，其背后都需要存在一个由信息技术人员与专业教师构成的团队作为支撑。慕课课程教学的主讲教师在课程上线前，需要准备大量相关课程资源，诸如知识内容、参考材料、作业试题等。课程录像的制作还需要熟悉规划设计、摄像技术、视频编辑等工作的合作团队的紧密配合;在上线后，仍需要后续的技术保障、内容更新以及课程调整。同时，在慕课课程录制过程中，由于需要拍摄到优良的视频效果，以及更为丰富的授课形式，这也就需要教师在面对镜头授课时按照“演员”逻辑而保持表演的姿态。在这一过程中，很多教师由于并无面对镜头展开表演的经验，在讲授过程中往往会受到干扰，从而影响其教学水平的发挥。

【注 释】

[1] 张振虹，刘文，韩智.从OCW课堂到MOOC学堂：学习本源的回归[J].现代远程教育研究，2013.3.

[2] 张鸷远.“慕课”（MOOCS）发展对我国高等教育的影响及其对策[J].河北师范大学学报（教育科学版），2014.2.

[3] 彭德倩.“慕课”来了，挑战传统大学教育？[N].解放日报，2013-07-09.

中小学教育课程范文第5篇

关键词：中职学校；德育课；教学方法

【中图分类号】 G711【文献标识码】 B【文章编号】 1671-1297（2012）11-0053-01

目前，中职学生普遍年龄较小，自控能力差，基础薄弱，特别是受传统灌输式教学的影响，对德育课普遍没有学习兴趣。如何调动学生学习德育课的兴趣，变被动为主动，充分发挥学生学习的自觉性，提高学生的综合素质，本文试就德育课的教学谈谈自己的体会。

一设计精彩的新课导入，调动学生学习兴趣

一堂好课的开头，如同一出好戏的序幕，开讲得好，能先声夺人，激发起学生强烈的学习兴趣，吸引学生的注意力。课堂导入是一节课的开始，导入是否具有艺术性，决定着能否激起学生兴趣，能否活跃课堂气氛和唤起学生思维积极性。课的导入有多种方法，可以根据教学内容和学生的情况灵活运用。如音乐导入、讲故事导入、设置悬念导入、朗诵导入、案例导入等。例如，在讲价值规律时，让大家先看《大宅门》12集，大概意思是七爷一行人在市场先是高价购买黄连1000斤，继而放出口风说还需要1000斤，并持币待购，各商家见有利可图纷纷收进黄连，结果几天内市场上黄连泛滥，价格狂降，七爷此时购买进大量黄连，节省了大量资金。看完后我提出以下几个问题：七爷为什么要放出口风说还需要1000斤黄连？为什么几天后市场上黄连多了，价格下降了？影响价格的因素是什么，是如何影响价格的？黄连的价格再低，能低过萝卜吗？通过这样的导入，激发学生的好奇心、求知欲。

二运用多种教学方法，提高课堂教学质量

1.启发式教学方法。传统的德育课课程教学在讲述理论部分时，往往是以教师为主体，采用“填鸭式”的教育方式，把理论知识灌输给学生。在这种模式下，学生对枯燥的理论失去了学习兴趣。为了充分调动学生的积极性，必须在课堂上充分发挥学生的主体性。

在教学活动中，以提问的方式引导学生思考，循循善诱，逐层深入，最终由学生提出解决问题的方法，学生通过积极思维找到问题的答案，比教师直接告诉学生问题解决方案的效果更佳。比如在讲商品的价值量是由社会必要劳动时间决定时，我先问学生价值由谁来决定的，这个问题前节课已讲过，学生回答说是价值由劳动形成，我接着问，价值由劳动形成，那么价值量由谁来决定？学生很容易就知道是劳动量来决定。我又问，劳动量的天然尺度是谁？学生回答说是劳动时间。在此，我给学生强调一下，这个劳动时间不是个别劳动时间，而是社会必要劳动时间。然后，我在黑板上书写一下，价值由劳动形成价值量量由劳动量决定劳动量的天然尺度是劳动时间不是个别劳动时间而是社会必要劳动时间。写完之后，问学生价值量由谁来决定？显而易见，价值量由社会必要劳动时间决定。笔者在讲述“人的本质属性是人的社会性”这一观点时，先给学生讲了这样一个笑话：“从前有一个人，他希望所有的人都死掉，只让他一个人活着；但他又想吃烧饼，于是就留下一个卖烧饼的；他又觉的太寂寞，就留下他的老婆，而他们都要穿衣服，就留下卖布的和裁缝……最后，就留下了许许多多的人。”通过这个故事，笔者启发学生：“一个人能不能脱离社会而独立存在？社会能不能缺乏形形的人？”学生自己思考后，从中得出结论：“人是社会的人，人不可能离开社会而独立生存”。

2.多媒体教学法。运用多媒体教学手段，吸引学生的注意力。现代多媒体教学手段新颖，集图像、文字、声音于一体，可创设悦目、悦耳、悦心的教学情境，使学生产生如见其人，如闻其声，身临其境的感受运从而大大激发了学生学习的积极性，提高了教学质量。例如，讲授《自觉能动性是人特有的能力》一课时，首先，多媒体展示嫦娥奔月的图片，之后播放我国“神舟七号”宇宙飞船发射成功，宇航员太空漫步的视频，由此导入新课，在讲授过程，展示蜜蜂的蜂巢千年依旧，而人类从早期建造的房屋到现在高耸入云的大厦，可以看出人类改造世界的能力不断提高。通过这些图文并茂的讲解，提高了学生课堂学习的质量。在激起学生笑声的同时，学生便自然而然地领会了佛教的教规教义。从学生的实际出发合理选择多媒体课件，能够极大地丰富课堂教学，促进学生对知识的理解和掌握，调动学生的学习兴趣，大大提高教学效果。例如，在讲“价值规律的作用”时，可利用多媒体教学软件展示价格围绕价值上下波动的动态曲线图，来激发他们的求知欲和学习兴趣，改变传统教学的单调，丰富了学生的感性认识，为学生准确地理解和掌握知识点奠定了坚实的基础。

3.案例教学法。例如在讲“职业道德规范”这一内容时我选择了这样一个案例——全国劳模王顺友。王顺友，一个人、一匹马、一条路，20年跋涉53万里，从未延误过一封邮件。讲完后，我让学生分析王顺友身上有哪些值得我们学习？同学们通过案例分析，很好的理解了“服务群众，奉献社会”的职业道德规范。在讲授事情内外因的辩证关系时，也许下午第一节课学生确实很累，有位学生竟然趴在桌子睡着了。遇到这种情况，教师既不能置之不理，视而不见，也不能大吼一声，当堂训斥。因此我就灵机一动，把那位睡觉的同学叫醒，并和他一起分析内外因的关系。温暖的阳光，和煦的春风，平滑的课桌是学生打瞌睡的外在条件，而自我想不想学则是学生内在的原因，外因必须通过内因起作用。这种案例分析法，通过直白的事例，比枯燥无味的大道理更让学生接受。

4.情境教学法。如在《职业道德与法律》招聘礼仪的教学中，教师根据求职面试、职场礼仪，让学生进行“招聘情景模拟”，“招聘者”和“应聘者”都由学生扮演，招聘者提出各种聘用条件，应聘者自我推销，当场答辩。通过模拟招聘，让学生身临其境地扮演角色，去感受、体验求职技巧和求职礼仪，表演完后，可由其他学生质疑、纠错，大大增强了教育效果。通过这样的形式一方面能调动学生的积极性，最大限度地发挥学生的能动性；另一方面也避免了德育课的说教性、理论性、使德育课增加趣味性。

三改变课堂结构，增加社会实践活动