高中数学教育叙事

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高中数学教育叙事范文第1篇

继续医学教育是继毕业后医学教育之后，以学习新理论、新知识、新技术、新方法为主的一种终生教育。继续医学教育不同于正规的医学院校教医学教育，其教育对象完成毕业后医学教育培训或具有中级以上(含中级)专业技术职务从事卫生技术工作的人员。突飞猛进的科学技术导致医学理论知识和技术方法层出不穷，单纯的学校教育已不能满足现代医学的需要，因此，继续教育必不可少［1］。继续医学教育已成为时代命题［2］。医学继续教育应当适应医疗卫生发展，以学习医学科学新理论、新技术和方法为主要内容。其内容非常广泛，包括本专业的和与本专业的相关内容。由于医学技术本身是一个不断发展、不断完善的过程，而从事医疗工作的医疗技术人员也是从理论到实践，再从实践到理论，不断循环、逐步提升的过程，因此继续医学教育坚持理论联系实际，按需施教，讲求实效的原则，根据学习对象、学习条件、学习内容等具体情况的不同，采用培训班、进修班、研修班、学术讲座、学术会议、业务考察、自学等灵活多样的形式和方式组织实施。

为探讨现代教育技术在继续医学教育的地位和作用，运用现代教育技术提高继续医学教育的效率，本文对现代教育技术和继续医学教育的概念、目的、方法等进行归纳总结来说明现代教育技术对医学继续教育的意义，同时针对继续医学教育现状、存在的问题、解决对策作一探讨。现代教育技术是继续医学教育的方式、资源，为继续医学教育构造各种教学环境，在提高医务人员综合素质，增强医院的综合实力方面具有很重要的意义。现代教育技术是继续医学教育未来的发展方向。

现代教育技术概述

现代教育技术是以现代教育理论为指导，以计算机为核心的信息技术在教育教学领域中的应用。信息技术在教育领域的广泛应用，必将导致教学内容、方法和教学模式的根本改变，并最终导致教学观念、教学理论乃至整个教育体制的变革。现代教育技术强调以学生为中心，教师作为学习的组织者、指导者、帮助者和促进者，为学习过程创建必要的学习情境，使学生在相互协作中充分发挥自己的主动性、积极性和创造性，从而主动参与到学习过程中，真正实现学习的目的。显然，在现代教育中，学生完全是学习的主体，强调的不仅是对知识的记忆，同时更重视培养学生的创造性思维和创造能力，以及获取信息、分析信息、处理信息和利用信息的能力，完全改变了传统模式学生的被动地位［4］。

现代教育技术在医学继续教育的作用和地位

现代教育技术较好的解决了医学继续教育内容广泛、专业对象多、教育层次多等矛盾，为医学继续教育提供了可靠的手段和技术保证。实践证明，现代教育技术对医学继续教育的发展，起到很大的促进作用［5］。现代教育技术作为医学继续教育的一种工具，它不仅可以形象生动的再现人体的各种生命现象和记录疾病发生发展的变化，正确示范各种医疗操作，还能同时通过网络，能够积极开展远程会诊、远程急救、远程影像医学及远程病例讨论等活动。现代教育兼顾知识与能力，不再片面强调对知识的记忆，因此，在这种基于“学”的环境系统中，现代教育技术能够提供多样化的学习资源，而且互联网本身就是巨大的教学资源库。PubMed、WebSite、中国期刊全文数据库等都是医疗技术人员常常运用的医学资源，可以通过它们，随时了解国内外的最新的重要医疗信息［6］。医学教育技术中的远程医学技术和网络技术，可使教学信息不受时间和地域的限制，远距离传播，供大面积使用，大大缩短了医疗技术推广的时间，加速了医疗技术的发展。多媒体技术为个人的自主学习提供便利条件。基于计算机仿真技术的虚拟现实技术，使以前只有在动物和患者身上实现的医学技术操作演示和体会练习，在计算机虚拟手术台上完成，较好的解决了手术教学演练这一难题。现代教育技术引入现代教学，直观生动、信息量大、教学效率高、综合能力强、教学内容规范、节约资源是它的优点。但是也不能完全抛弃传统教学方法。只有正确处理好二者的关系，扬长避短，才能取得更好的教学效果。因此，相信计算机多媒体技术、网络技术、远程医学等在医学继续教育中的应用，是医学继续教育未来的发展方向。只有充分发挥教育技术的作用，使教学资源得到最大范围的共享，才能医学继续教育获得更好的效果。

继续医学教育现状、存在问题、解决对策

目前继续医学教育较前虽取得了一定的发展，但也存在较多问题，如：集中培训项目内容层次偏低，跟不上医学发展的步伐，有些质量不高，不能很好地反映科学新进展、新理论、新知识、新技术；在教学目标上，对培养创新精神，全面提高能力和素质重视不够，有的科室领导对继续医学教育工作认识不足，不重视继续医学教育工作的实施，有的直接不安排本科室人员外出进修或参加学术学习班，以致科室技术停滞不前；部分卫生技术人员根本没有继续医学教育意识，更不清楚开展继续医学教育的目的、意义和重要性，只是为了片面追求学分，这些想法或做法违背了继续医学教育的初衷和目的，更阻碍了继续医学教育事业健康稳定地发展；有的培训由于费时费力，培训时间与科室工作相冲突，有些占据了医学人员的休息时间，导致培训效果达不到预期目的。这些问题的存在，影响了继续医学教育的开展。目前培训方式大多采用订阅固定期刊或集中培训，内容大多比较滞后，知识量少，影响了卫生技术人员的参与积极性。而现代医学教育技术通过因特网、数据库、图书馆网、计算机辅助教学软件等方式进行实时交互的远程教育，不受人数、时间限制的优点，卫生技术人员可以自己掌握学习进度，自由选择符合工作需要的学习内容，不受时间、地点的限制，自主地学习，不仅解决了医院自身师资力量外出学习导致的科室人员不足的问题，同时还解决了相当多的在职在岗人员如护理专业、青年医师等人员因种种原因无法离职离岗学习的难题。因此，今后的继续医学教育重点应重视向计算机网络教育方面发展，通过网络视频点播、光盘自学等教育方式，解决在职卫生技术人员工作繁忙、工作时间不固定的矛盾。强化现代教育技术在医学继续教育中的重要作用，为不断提高医学继续教育质量提供更好、更高的平台，扎实做好医学继续教育工作，落实医学继续教育目标，不断提高服务质量，提高医院综合实力，更好地为群众健康服务。

参考文献

1 黄志,徐酉华,陈琼.迎接挑战加速发展继续医学教育［J］.重庆医学,2004,33(1):118-120

2 陈九龙.高技术条件下医学科技人员的继续医学教育.医学与哲学,2000,21(7):60-61.

3 方华,宋咏堂.从医学目的转变看医学继续教育的现代要求［J］.中国现代医学杂,2009,19(20):3192-3193.

4 孙宏文.如何利用现代教育技术培养学生创新思维能力［J］.中国科技信息,2005,19:194-195.

高中数学教育叙事范文第2篇

关键词：中学美术教师； 继续教育

中图分类号：G6451.2 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）07-165-001

随着新疆教育跨越式发展进程的加速推进，特别是喀什地区被国家确立为新疆首个经济特区后，其教育事业面临着新的发展机遇，笔者认为应从以下三个方面着手，不断提高喀什地区中学美术教师继续教育质量。

一、要加大继续教育扶持力度

调研发现，近五年来，喀什地区76%的中学美术教师参加过地市级培训，14%的中学美术教师参加过省级培训，仅有10%的中学美术教师参加过“国培计划”，说明“国培计划”在新疆喀什地区覆盖率还比较低，中学美术教师参加省级以上培训的机会也不多，不利于提高喀什地区中学美术教师继续教育质量。为此，喀什地区各级政府要着力从管理层面、教师队伍、师资配备、经费投入、硬件建设等方面给予继续教育适当的倾斜照顾，可利用援疆支教的重要契机，可让内地美术教师按每年顶岗喀什地区每乡每校1位美术教师，采取结对帮扶的方式，帮助解决该地区中学美术教师专业素质相对较弱的问题。要加大对喀什地区的继续教育财政政策倾斜力度，在政府重点投入美术教育经费的基础上，还可以采取“从教育费附加中提一点，学校出一点，社会各界捐一点”等渠道来筹措资金，不断解决喀什地区继续教育经费相对不足的难题。

二、要积极开展有利于提高专业素质的实践活动

大量的事实说明，提高继续教育质量不仅要抓好集中培训，更重要的是引导美术教师通过积极参加课题研究、教案评比和各类画展、征文研讨等活动，来开拓他们的知识视野，并通过对比学习借鉴，能够找到自己的不足，明确努力的方向和重点，更好地促进美术专业素质提高。调研中发现，喀什地区中学美术教师参加各类比赛比较少，失去了拓展视野发现差距和学习锻炼的机会，导致有的中学美术教师满足现状，不求进取，专业素质有待进一步提高。同时，学校及有关部门要积极组织美术教师参加各类比赛、展览，以此来增强教师岗位成才的信心，还可以通过比赛来找出差距，以此来激发教师自主学习进步的动力，不断提高中学美术教师的专业素质。因此，学校要积极为美术教师创造条件，搭好展示的舞台，比如，可以开展“如何拓宽美术视野”、“如何增强美术研究能力”、“如何提高美术素养”等优质课竞赛，还可以组织美术作品展览，既可以展现中学美术教师的成果与风采，又能及时发现问题并改进，促进中学美术教师专业能力素质不断提高，从而灵活带动中学美术教师参加继续教育的常态化落实。

高中数学教育叙事范文第3篇

关键词：信息技术；合作式学习；过程评价；教学改革

中图分类号：G726 文献标识码：A

一、前言

2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“信息技术对教育发展具有革命性的影响，必须予以高度重视”。近几年，随着互联网+在教育中的深入，信息技术极大地促进了教育的发展。信息化、网络化不仅使社会更加开放，而且使教育资源更加容易获得，学习时间和空间都得到了极大的解放。特别是对广大需要继续教育的学生，信息技术的这种跨时空特点，给学生兼顾工作与学习提供了极大的便利，学生可以超越传统以课堂教学为核心的学习方式，自由选择学习时间、地点，自由控制学习内容、进度，自由选择教师，自由参与全球各地教师的交流，通过在线方式与教师探讨感兴趣的话题，享受到与在校学生一样的教育环境。教育信息化不仅为参与继续教育的学生提供了极大自由度的学习环境，也有助于教师通过开设网络课程、微课、MOOCs等多种教学手段相结合，由以往以“教师为中心”的教学方式向以“学生为中心”的课堂教学模式转变，注重因人施教，培养学生的自主学习、团队合作、创造性学习能力。

以“学生为中心”的学习模式是培养团队合作能力的一个重要手段，只有团队成员紧密合作才能取得好的效果。合作学习是合作能力的一个重要组成部分，是人们获取新知识、形成新知识结构的最有效途径之一。合作化的学习环境不仅有利于学生交流，同时有利于学生通过交流对新旧知识的吸取巩固，产生知识的碰撞或者灵感的火花。在合作学习过程中，学生通过与团队中其他同学、老师甚至与课堂以外其他学习共同体成员的合作，对生成的理解更全面、更丰富、更深化。何克抗教授在解读《美国传播与技术研究手册》（第三版）时也特别强调，“学生学习成效的大小，在很大程度上取决于合作”。文章在研究高校网络课程辅助教学中也发现，在颠倒课堂教学中，合作学习对学习成效有重要影响。

二、高校继续教育中信息化“合作式学习”存在的主要问题

（一）信息技术支持不足

信息技术在教育中的应用和发展，为现代化学习方式的开展提供了条件，用于教学的信息资源不仅包括诸如多媒体计算机、移动学习终端设备等硬件系统，还包括各种教学演示工具如PPT、视频、微课，信息检索工具如谷歌、百度及大量的网络教学平台如各大论坛、微群、QQ群等，这些条件为合作学习提供了超越时空的便捷，如果能加以利用，将会获得意想不到的学习效果。但事实上，在继续教育学习中这些信息技术使用效果并不佳。原因主要有以下几个方面：

1.社会因素

虽然表面上有大量的资源可以在网络上获取，但由于成本、安全、吸引力等因素，在网络上想获取所需的资料并不容易，比如著名的网易公开课及各大慕课、微课网站，为了提高访问量，课程内容基本上以经济、文史类课程为主，基础科学、工程技术课程相对很少，而且主要以概论、导论课为主，很少有完整的体系课程内容，面向继续教育学生的课程更是少之又少。虽然国家精品课程网上有一部分针对性的课程，但却需要付费而且也缺少视频资料，因此访问人员主要以教师为主，学生访问并不积极。

2.学校因素

绝大多数高校内部有大量的图书、微课、精品课程等数字资源，但一般都只限于在校网内部如学校内部数字图书馆使用，学生即使在学生寝室使用都受限，更何况很多继续教育的学生要身兼学习与工作，并不在学生寝室居住，有的学校对继续教育的学生还进行额外的限制，因此继续教育学生使用校园内部资源比例普遍不高。同时，高校图书馆的数字阅览室设计以独立查阅、独立工作为主，一般不开设专门区域供小组讨论，W生在进行小组合作化学习时，只能先独立查找资料，然后再找教室、宿舍等地方集合讨论，这种方式对合作式学习中灵感的产生有一定的影响。除去对学生使用校内资源限制，高校对教师课堂教学管理的干预政策也限制了教师推行信息化合作学习的积极性。

3.教师因素

教师是课堂教学的实施者和操作者，教师在信息技术方面的素质直接影响合作式学习效果，高校继续教育机构往往没有足够的独立师资，要依赖外来师资，外来师资在信息化中存在两方面的问题：一方面是很多教师没有认识到信息技术对教育的重要性，参与积极性不高，即使已经建立起的网络课程，由于缺乏有效的管理，课程内容更新缓慢，很多课程网络形同虚设，学生访问量少。另一方面，虽然也有很多教师认识到信息技术对教学效果的促进作用，但据文献的581份样本调查显示，在有66.1%的接受过教育技术培训的教师中，63%的教师都是自学或者参加自费培训，32.4%的教师从未参加过培训，教师的信息技术技能绝大多数都是通过自主学习获得，因此教师信息技术能力层次不齐。

（二）学生利用信息技术进行“合作式学习”积极性低

目前我国移动网络的普及率极高，根据2015中国互联网络信息中心（CNNIC）的第37次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2015年12月，我国网民规模达6.88亿，稳居世界第一位，其中20～29岁年龄段的网民占比最高，达29.9%，网民中学生群体的占比最高，为25.2%，动端网民数已超过5亿，成为网络信息交流的主要手段。但如此巨大的信息技术便利并没有提高学生“合作式学习”的积极性，原因主要有以下几个方面：

1.学生间交流缺乏

文献的调查结果显示，当遇到困难时，在学生群体中，使用频率由高到低依次是询问身边的同学、资料、询问老师、打电话给异地的朋友及其他。对于继续教育的学生，同学间没有太多的时间与精力沟通，同学关系一般比较生疏，所以不同于普通高校学生碰到困难能及时向同学请教，继续教育的学生碰到困难不能独立解决时，往往会束之高阁，现代通讯工具的发展虽然使时空对交流的限制几乎不存在，但继续教育学生间的交流并没有因此增加。文献的研究也显示，现代学生交流恐惧程度总体上高于普通人群。实践中发现学生可能在虚拟的网络中非常活跃，但现实中却因为害羞、不自信、缺乏交流技能等原因，具有交流厌恶甚至恐惧心理，从而产生回避、退缩的行为。合作式学习不仅需要小组交流，而且需要与教师和其他知识相关体进行必要的交流，学生的这种交流缺乏状态使其在“合作式学习”过程中具有不会倾听、不会合作，不善于记录、总结等特点。

2.信息技术技能不足

文献的调查发现，在学习中碰到问题更倾向于通过微大众网站寻求帮助，常用的信息技术工具百度知道或问问占63.64%，专业论坛占16.16%，图书馆网站只占13.13%，而对于其他重要工具比如Microsoft Office、“云课堂”学习平台等掌握情况并不乐观。由于技能的缺乏，学生在碰到问题不能迅速找到专业的解决方法，常规专业检索工具使用能力的不足也降低了学生交流的效率。

3.学习动力不足

随着社会的逐步发展，团队协作的重要性日益受到企事业单位的重视，“学会学习，学会创造，学会合作，学会生存”已成为二十一世纪教育的主题，合作是未来工作、社会适应乃至国力竞争的基础，“合作式学习”对培养学生合作精神、交往能力及创新精神的作用是显而易见的，但在对继续教育学生教学实践中发现学生参与合作学习的意愿不强，虽然参加继续教育学生主观上的希望能够学习新知识、新技术，增强自身能力，但由于时间、精力及自身素质等方面的限制，学生投入到课外学习的时间非常有限，所以在小组“合作式学习”研讨中就会采取不发言或少发言、少参与的行为，从而使学习效果大大打折。

三、解决问题的对策

（一）加大信息技术支持力度

1.扩大信息技术开放程度

信息技术的发展为“合作式学习”提供了超越时空限制的便捷，虽然不可能完全解决各种需要付费的信息资源的开放，但继续教育学院应保证学校现有资源对参加继续教育的学生无限制开放，如绝大多数学校自己的精品课程网站、图书馆网站及BB平_。随着移动互联网的发展，学校可以实时开发、开放移动数字资源，为学生学习提供便利。

2.加强学生信息技术培训、宣传

调查发现很多学生之所以信息技术技能不足，主要是缺乏相应的指导，绝大多数高校继续教育的教学计划中都没有开设文献检索类课程，也没有对学生进行信息技术应用培训的安排。虽然绝大多数继续教育的定位是提升职业技能，但现在社会是一个快速发展的社会，掌握基本文献检索技巧可以培养学生适应快速发展的社会技术、经济等各领域的变化。同时，针对学生在信息摄取方面关注点倾向于娱乐、社交，对新信息、新技术、科技的关注度低的现状，从新生进校、教师上课、学生各种活动方面加大对新信息技能的宣传。

（二）加强信息技术辅助工作管理

1.提高教师教学改革的积极性

文献强调课程对于培养学生的重要作用，提出课程是教育教学的基本依据，是学校实现教育目标的保证，作为课程实施的主导者，教师在课程建设中要实现从“重教”向“重学”的转变，信息化“合作式学习”方式的实施可使课程教学方式从封闭单向向开放互动转变。要达到这样的教学目标，首先，需要教师转变观念，提高信息化“合作式学习”的重要性的认知程度，针对高校继续教育学院独立师资少，绝大多数授课老师来自于其他学院，师资管理难度大的现状，应制定多种鼓励措施，促进教师实施信息化“合作式学习”的积极性。其次，与教师所属二级学院积极沟通，允许教师在教学改革中犯错误，赋予教师更多的教学自由，减少对教学的行政干预，从教学管理上激发教师的积极性。

2.提高教师信息技术水平

针对高校对教师进行系统性信息化技术比例低，教师的信息化水平不高的现状，应对参与继续教育教授的教师进行必要的培训，对常规的信息技术如基本的操作系统软件、office系列软件和专业检索软件及一些专业多媒体软件如“图像、声音的采集与处理、“Flash、Author ware课件制作”“网络课程设计、教学网页设计”等进行针对性的培训，并进行效果评价及反馈。

（三）改变课堂教学评价体系

1.加强课堂教学过程评价

虽然学习主要是自主的过程，但要达到“自主”，需要一个督促、强迫的过程，人都是有惰性的，当可以通过“浑水摸鱼”的方式达到目的时，可能绝大多数人都不愿意再努力了，因此完善的成绩评价体系就非常有必要了，“合作式学习”评价应以过程评价为主，将知识的掌握程度和获得过程相结合进行评价，重点考察学生学习过程中师生互动、小组合作、自主学习程度、深入探究能力及参与程度、信息化应用程度，如作者在运筹学教学过程中，建立了小组内评价、组间评价、教师评价体系，按照2：3：5的评分比例进行成绩核定，从共对180名学生的实施效果来看，这种多元评价促进了学生学习的主动性，评价结果与知识的掌握相关性也比较高。

2.融入理想教育，建立课堂文化

针对学生在进行“合作式学习”中参与意愿不强，课外学习成果不理想的状况，应该采取堵疏结合的办法。了解学生学习目标、课外学习具体困难，通过建立各种网络交流平台、课堂沟通的方法，通过专业的分析引导、技能培训等多种方式及时解决学生的困难，提升学习动力。作者运筹学教学过程中发现，学生对课程有两种截然不同的评价，有的学生觉得这门课程很有趣，非常有用，但也有的学生觉得一点用都没有，觉得有用的学生能提出很多延伸性的问题，因此兴趣是学习的动力，利用课内外各种平台，建立积极向上的课堂文化，从而引导学生从喜欢课程开始去实现学习目标。

四、结语

“合作式学习”方式通过合作化的学习环境使学生在交流中获得智力的发展和知识的掌握，现代化的信息化平台为这种合作超越了时空，使学习效果得到更大的改善。通过实践发现在实施信息化“合作式学习”过程中将课程建设、教学方法、教学评价及信息技术工具融合在一起面临诸多挑战，仍需进一步探讨，以达到更理想的教学效果。

参考文献

[1]怀特海著，庄莲平，王立中译.教育的目的[M].上海：文汇出版社，2012.

[2]马金钟，赵国宏，徐鹏.基于校园网络教学平台的颠倒课堂教学实践研究[J].电化教育研究，2014（260）.

[3]朱成林，吴媚，谢艳秋.高校学生群体信息交流行为调查研究[J].图书馆学科，2014（8）.

[4]赵红利.大学生交流恐惧心理现状调查[J].学校党建与思想教育，2014（479）.

高中数学教育叙事范文第4篇

【关键词】 混合式校本研修；助学支持服务；教师实践性知识；教学实践行为

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）04—0089—05

一、研究背景

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》将加强教师队伍建设作为教育发展改革的重要保障措施，提出了建设高素质专业化教师队伍的战略任务[1]。目前我国教师专业发展达到了空前重要的新高度，多种教师教育培训形式纷纷涌现。研究者认为最好的学习是通过积极的参与和思考才能达到目的[2]。教师专业发展得以成功实现的必要前提就是教师作为学习者和研究者积极地在实践中参与反思性学习和发展活动，不断改善实践取向的专业知识和教学实践行为。

混合式校本研修是“混合式培训（Blended Training）”与“校本研修”的有机整合，是集中式面授培训与教师远程校本研修的有机整合。2011年，首都师范大学王陆教授团队主持的教育部“国培计划（2011）——高中数学骨干教师集中培训与校本研修一体化项目”率先提出集中培训与远程校本研修一体化试点项目解决方案，将教师的课堂教学与优质的教学资源、教育专家进行了无缝连接，通过专家团队的专业引领和助学者团队的学习支持服务，对100名种子教师进行了集中面授培训，并且指导“种子教师”带领近1000名拓展教师进行远程校本研修培训，改善了教师专业学习的方式，提高了教师网络研修质量，促使教师聚焦课堂实践，进行针对性的教师实践性知识和教学实践行为的学习和改进。

混合式校本研修培训中的助学者是面授培训与网络研修活动的促进者与指导者。在混合式校本研修教师和培训者的永久性分离现状面前，教师并不都是理性、成熟、独立的学习对象，他们需要助学者及时提供合理、有效的情感关怀、技术支持以及个性化的教师专业发展资源与服务，使之尽快适应混合式校本研修环境，提高网络研修质量，促进教师研修团队正式与非正式的学习和研修活动。因此，可以说助学者是混合式校本研修培训不可或缺的质量保证。但同时笔者在项目实践中也发现有部分助学者团队指导的校本研修团队的研修效果不尽如人意。因此，文章试图通过实证研究，利用数据深入分析助学者的支持服务对教师专业发展的作用及效果，得出助学支持服务的改进方向，为今后混合式校本研修了教师专业发展学习支持服务体系构建提供实证基础和依据。

二、文献探讨

（一）助学者的定义及其相关研究

助学者，又称为网络辅导教师、Online Instructor、e-facilitator等。早在1989年，Carlson就曾提出助学者帮助学生参与活动、提供回馈、归纳意见、编织多种意见、打开僵局、处理脱轨行为、注入新题材、鼓励动机及检讨改进教学等工 作[3]； Mason 指出助学者作为指导教师的角色正在转变为学习系统和学习支持系统的创造者， 网络的连通性及教师对个性化专业学习支持服务的需求，正在使助学者成为一个学习机会的指导者、导航者、推动者和设计者[4]。王陆教授（2010）认为在线助学者是一种以学生为中心的教学法中的特殊角色，是一种从具有专家特征向学习者传递知识、从教导者向“站在舞台边缘进行指导”的“教练”角色的转变[5]，并且成为专业的学习领导者（Kempe，2001[6]；Choden，2000[7]）。

混合式校本研修中的助学者以提供教师专业发展支持服务为根本目的，扮演组织者、设计者、指导者、虚拟教师、学习伙伴、研究者、管理者、评价者等多种角色，具有网络学习环境中必须的知识与技术，具有一些特殊的助学技能和策略，并且在助学实践中不断完善，为教师专业发展提供主动的、个性化的、全方位的助学支持服务。

（二）学习支持服务的定义及其相关研究

1. 学习支持服务的定义

学习支持服务的思想是在英国开放大学的远程教学和远程学习实践中发生和发展起来的。大卫·西沃特（Sewart）在2000年对学习支持的内容做了界定，认为学习支持系统的构成要素几乎是无限的：在学习中心的集体教学；在学习中心或其他地方的个别辅导；学习或自助小组；社会活动；在学习中心的咨询答疑；辅导教师和顾问人员的通信指导；通过通信手段的集体辅导等[8]。国内外学者对学习支持服务的定义各有不同，目前还没有一个准确的定义能概括它所有的内涵。但无论怎样，学习支持服务的核心都是师生或生生之间借助网络媒体和技术手段进行双向通信交流，旨在指导、帮助学习者进行有效学习，提高混合式学习的质量和效果。

2. 学习支持服务的类型

奥蒙德·辛普森将学习支持服务系统分为两个部分：学术性支持 （academic support）和非学术性支持（non-academic support）。学术性支持可以看做是与学科课程内容直接相关的支持服务，主要是对学习者学习过程的支持，包括课程学习前的导学服务、学习资讯与辅导服务和学习评价服务等[9]；非学术性支持则与学科课程无直接关系，但仍然与学习者的学习密切相关，并能够帮助、促进学习者学习的支持服务，比如情感支持等。本文将学习支持服务划分为三类，即情感与人际支持、认知支持和学术支持。

（1）情感与人际支持

在混合式校本研修中参与培训的教师除了学习之外往往还有很多来自学校和家庭的压力，并且对这种新型的学习研修模式较为陌生，往往无法快速进入学习并坚持到底。因此在网络研修环境中，助学者要主动地与研修教师进行亲切、友好的人际沟通，鼓励、安抚研修教师，并帮助他们迅速掌握如何在网络环境中学习研修并与他人进行专业交流。研修教师可以体验到彼此的接纳和支持，从友善、公开、互助的研修环境中体会到归属感，从而增加克服困难、投入学习的动力。

（2）认知支持

助学者与研修教师之间的交互活动会对彼此之间的认知活动产生促进作用。例如运用总结、联结等助学策略，通过帮助研修教师探究话题的更深的意义来推动教师的专业学习；抛出问题引发思考或者发表一些有趣的小评论或设计其他活跃的活动等[10]。

（3）学术支持

助学者可以是专家教授、同行教师或具有丰富助学经验的研究学者等，他们在与研修教师互动中发挥学术性支持作用，提供专业知识和技能的引领。例如通过恰当的提问、倾听和反馈技巧对研修教师进行知识传递，引导其进行学术对话。

3. 学习支持服务质量评价指标体系

本研究采用杨卉教授等人（2012）对于助学支持服务的质量评价指标体系（见表1）。该指标体系构建采用德尔斐（Delphi）方法，经过两轮专家意见收集和改进后，最终由3个一级指标，9个二级指标和26个三级指标组成。三级指标详细描述了各对应维度下常见的助学支持服务形式。

三、研究设计

（一）研究对象

研究对象来源于“国培技术（2011）——示范性集中培训项目高中数学骨干教师集中培训与校本研修一体化项目”，其中一部分是来自河北省、河南省、辽宁省和安徽省的86所高级中学近千名研修教师组成的校本研修团队教师群体；另一部分是首都师范大学王陆教授的科研助学团队组成的助学者群体，包括8名教师（其中教授、副教授共6名；博士2名）、18名硕士研究生，以及一些优秀本科生和企业助学者。

（二）数据收集方案

在教师群体维度上，收集了校本研修团队及个人作业、教学设计、课堂视频案例、平台贴、教师成长PPT故事及研修总结等定性与定量数据；在助学者维度上收集了助学者设计的活动支持工具、平台帖、作业批改评语以及助学者感言等定性与定量数据。

（三）研究方法

本研究的方法主要采用内容分析法、视频案例分析法、统计分析法等。详见表2。

四、数据分析与讨论

在混合式校本研修项目中，一个助学者团队同时负责4-5个校本研修团队的助学服务工作，故将86个校本研修团队按照助学者团队的负责范围分为18组。笔者依据教师实践性知识评价指标体系和助学支持服务指标体系，对每组校本研修团队及其对应助学者的数据，运用内容分析法、视频案例分析法和统计分析方法进行了定性与定量的综合分析。

（一）对研修教师实践性知识发展的影响

首先，笔者对每组校本研修团队的教育信念、自我知识、人际知识、策略性知识和反思知识共五种实践性知识综合分数进行分别计算。

教师教育信念综合得分P=[k=14j=1mi=1nP（i）] （公式-1）

其中m为每组校本研修团队个数；n为内容分析所得出的编码个数，即笔者根据教师实践性知识编码体系对收集的教学设计、校本研修阶段性团队作业、校本研修团队会议记录等文本资料分别进行实践性知识的编码；P（i）为i编码所对应的特征函数，反映样本校本研修团队的实践性知识得分；4代表了校本研修活动的四个阶段。

接下来，笔者分别计算出不同助学者在情感与人际支持、认知支持及学术支持三个维度的学习支持服务质量综合分数。

助学者情感与人际支持服务质量综合得分P=[j=14i=1nP（i）] （公式-2）

其中n为内容分析所得出的编码个数，即笔者根据学习支持服务质量评价指标体系对收集的聊天记录、平台答疑帖、研修工具及资源、作业评判等文本资料分别进行学习支持服务质量的编码；P（i）为i编码所对应的特征函数，反映助学者学习支持服务质量的得分；4代表了校本研修活动的四个阶段。

笔者选择以校本研修团队的五种实践性知识分别为因变量Y，以学习支持服务的情感与人际支持、认知支持、学术支持为自变量X1、X2、X3，建立多元线性回归方程，即四者之间的因果模型，以研究助学者的学习支持服务对实践性知识发展的影响。

因变量分别为五种实践性知识：教育信念、自我知识、人际知识、策略性知识和反思知识。表3的回归分析的结果显示：自变量PA1 情感和人际支持、PA2 认知支持、PA3 学术性支持均被引入回归方程。

表4是回归模型的方差分析。F 检验统计量的观察值分别为41.598、48.554、31.326、41.855、31.326，相应的概率 p 值均为 0.000，小于0.05， 即检验假设“H0：回归系数为零”成立的概率等于0.000，从而应该拒绝H0，说明回归效果显著，故可以认为变量Y与X1、X2、X3之间存在线性关系，即教育信念、自我知识、人际知识、策略性知识和反思知识分别与助学者的情感支持，认知支持和学术支持存在线性关系。

表5的回归分析的结果显示：五种实践性知识分别作为因变量时，情感支持和认知支持维度的回归系数检验的t值相伴概率p（Sig.）均小于0.05，表明用t统计计量检验假设“回归系数等于零的概率为0.000”，同样说明因变量与自变量之间的线性关系显著；然而学术支持的回归系数检验的t值相伴概率p（Sig.）均大于0.05，不具有显著相关性。

综上可见，助学者的情感与人际支持和认知支持对教师实践性知识的影响效果显著，而学术支持的作用不明显。

（二）对研修教师教学实践行为改进的影响

本研究中笔者将教学实践行为的改进聚焦于课堂对话方面。笔者通过对18组校本研修团队在具体经验获取阶段、反思性观察阶段和积极实践阶段三个阶段的教学录像运用视频案例分析法中的记号体系分析法进行分析，采用（公式-3）对其教学实践行为改进程度进行分别计算。

教学实践行为改进度C=[j=13i=1mn] （公式-3）

其中m为每位助学者对应组内的校本研修团队个数；n为各种教学行为比例大于平均值的个数；3代表了校本研修活动中开展教学实践的三个阶段。

笔者将教学实践行为该进度作为因变量Y，以学习支持服务的情感与人际支持、认知支持、学术支持为自变量X1、X2、X3，建立多元线性回归方程，即四者之间的因果模型，以研究助学者的学习支持服务对教学实践行为改进的影响。

表6回归分析的结果显示：自变量PA1 情感和人际支持、PA2 认知支持、PA3 学术性支持均被引入回归方程。

表7是回归模型的方差分析。F 检验统计量的观察值分别为28.744，相应的概率 p 值均为 0.000，小于0.05， 即检验假设“H0：回归系数为零”成立的概率等于0.000，从而应该拒绝H0，说明回归效果显著，故可以认为变量Y与X1、X2、X3之间存在线性关系，即教学实践行为的改进与助学者的情感支持，认知支持和学术支持存在线性关系。

表8的回归分析的结果显示：教学实践行为改进度作为因变量时，情感支持和认知支持维度的回归系数检验的t值相伴概率p（Sig.）均小于0.05，表明用t统计计量检验假设“回归系数等于零的概率为0.000”，同样说明因变量与自变量之间的线性关系显著；然而学术支持的回归系数检验的t值相伴概率p（Sig.）大于0.05，不具有显著相关性。

综上可见，助学者的情感与人际支持和认知支持对教学实践行为改进的影响效果显著，而学术支持的作用不明显。

五、研究结论

根据上述数据分析，可得出以下结论和建议：

（一）不断加强情感与人际支持，与其他助学支持服务融合使用

混合式校本研修中的情感与人际支持对教师的教育信念、自我知识和人际知识有着显著支持作用，对策略性知识、反思知识和教学行为的改进同样渗透着间接的促进作用。助学者通过热情主动地与教师互动沟通，捕捉教师的需求，增强其归属感和团队感，能够有效提高教师的人际知识；助学者通过表扬策略和激励策略，能够有效激发教师的自我效能感，提高教师自我知识，促进教师积极参与、大胆实践。情感与人际支持往往与认知支持和学术支持相互融合，助学者应具备这一助学技能，并将多种助学支持有机结合，以起到助学的最大效果。

（二）认知支持是教师专业学习与发展的前提和保障

研究发现教师在学习过程中普遍感到缺乏交流沟通，而有意义的学习正是发生在基于问题解决的同伴协作与专业对话基础上的[13]。混合式校本研修中的认知支持通过聚焦教师专业学习、同伴合作与反思性对话等特征，帮助教师发现校本难题，明确研修目标，促进教师之间的深度专业对话，引导团队共同建构知识，利用课堂观察、教学反思、课堂关键事件叙事等多种方法与技术指导团队教师进行高质高效的教学实践与反思。大大提高了教师的策略性知识、反思性知识，改善了教师的课堂教学实践行为。

（三）学术支持相对薄弱，亟待提高