教育思想理论范文精选

一、灌输教育的涵义和理论来源

这里所说的灌输教育就是指通过疏和通的方式灌输基本的思想政治观点、思想政治理论。不是“填鸭式”的教育，而是创新教育的方式让枯燥的思想政治理论更好的入脑入心。1900年，在《我们运动中的迫切任务》中，列宁明确指出：由此自然产生出俄国社会所应该实现的任务，把社会主义思想和政治自觉性灌输到无产阶级群众中去，组织一个和自发工人运动有紧密联系的革命党。列宁当时提出从外面灌输社会主义意识，并不仅仅是指向工人提供解答某些问题的现成结论，最重要的是指引导工人群众掌握科学的世界观和方法论，列宁这些论述高屋建瓴，成为马克思主义产生以来第一次对灌输论最生动、最全面、最具体的论述。

二、新时期坚持灌输理论的必要性

（一）社会的大环境要求我们坚持灌输理论社会大发展、大繁荣

各种西方的观念也扑面而来，好的东西我们应当学习。但是西方大国推行的霸权主义思想，通过文学作品、电影、饮食，灌输西方的价值理念，对我国的青少年的发展产生了很大的影响。所以在这样的大环境下，为了更好地坚持社会主义理想，促进社会主义基本思想政治理论的教育，灌输教育的作用不可忽视。

（二）对基本理论的忽视

【摘要】高职院校思想政治理论课教学是对高职生进行系统思想政治教育的主渠道和主阵地，但目前高职思想政治理论课教学中存在着许多问题，严重影响了思想政治理论课的教学效果。文章从存在问题出发，从教学观念、教学内容、教学方法、教学手段、考核方式等方面，探讨高职思想政治理论课教学改革与建设的基本思路。

【关键词】高职院校；思想政治；“思政课”；改革与建设

前言

高职院校思想政治理论课（以下简称高职“思政课”）教学是对高职生进行系统思想政治教育的主渠道和主阵地，是提高高职生思想道德素质的重要途径。它在引导和帮助高职生树立马克思义的世界观、人生观和价值观方面，在培养高职生成为社会主义事业的建设者和接班人方面，发挥了不可替代的积极作用。然而，在新世纪新阶段，随着世界经济政治的发展，随着建设中国特色社会主义事业的推进，高职“思政课”教育教学的环境、任务、内容、渠道和对象等方面都发生了很大变化。传统乃至目前“思政课”的教学观念、教学内容、教学方法手段、考核方式等越来越难以为继，“专业课认真听，选修课随便听，政治课不想听”已成为高职院校屡见不鲜的现象，“思政课”教学的吸引力和实效性仍临着严峻考验。因此，进一步转变教学观念，切实推进高职“思政课”教学改革与建设，不断提高其针对性、实效性和吸引力、感染力，使每一门课都成为深受学生欢迎、受益终身的课程，是摆在我们面前的一项重大课题。

一、转变传统教学观念，提高教学的实效性

“高”和“职”是高等职业教育的本质特征。“高”即高等教育，它属于高等教育的一个层次，与普通高等教育具有共性的一面；“职”即职业技术教育，具有职业教育的特点，它以培养生产、管理、服务等社会各行业第一线的高级应用型专门人才为目标和主要任务。高等职业教育的特点，决定了高职“思政课”教学与普通高等院校“思政课”教学具有共性的一面，又有个性的一面。但由于我国高职教育起步较晚，近年迅速发展起来的高职院校多半又是由中专学校升格而来的，使得相当一部分教育行政管理部门领导和高职院校领导、教职工，对高等职业教育的本质和特点缺乏应有的认识，在教育教学观念、教学内容、教学方法、考核方法等方面，要么照搬普通高等教育的做法，要么沿袭中专教育的老套，缺乏自主创新。因此，高职“思政课”教学改革与建设，首当其冲是转变教育教学观念，实现从普通高等教育到高职教育的转变，从中专教育到高职教育的转变，积极探讨高职“思政课”教学的新路径。

一、全纳教育思想的由来

特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的,当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时,特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化(Berdine&Black-hurt,1985)。全纳教育直接起源于美国1950年代的民权运动(CivilRights),更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙时期西方对平等、自由的追求的一系列社会运动。这些社会运动孕育了西方以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础,也为有特殊需要的人士平等、尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力(Winzer,1993)。二战以后,美国民权运动者提出了“分开就是不平等”的口号,要求不同种族、群体平等参与社会生活(Haring,McCormick,&Haring,1994)。回归主流的思想就是在民权运动及一系列相关的法庭案例辩论的基础之上、以北欧的正常化教育原则为蓝本、并在1975年颁布的94-142公法里得以确认的。

94-142公法确立了非歧视性的鉴定、个别教育计划、最少受限制环境即根据儿童障碍程度确定不同的教育安置形态的等级特殊教育服务体系(TheContinuumofSpecialEducationServices,包括普通班、巡回教室、资源教室、自足式特殊班、特殊学校、医疗机构等)等原则。全纳教育思想是在回归主流的基础上发展起来的,但全纳教育并非回归主流的自然延伸。相反,全纳教育是在批判、反思回归主流教学实践失败的基础上发展起来的(Skrtic,1991)。这些批判集中于94-142公法中与特殊儿童鉴定程序相对应的等级制安置体系。例如,全纳教育的倡导者W.Stainback和S•Sta-inback(1984)对特殊教育与普通教育相互隔离、各自平行发展的双轨制体系(dualsystem)提出明确的批评,认为特殊教育与普通教育应该“重新组合、建构、融合为一个统一的教育体系以满足所有儿童的学习需要。”(p•102)。

美国教育部前助理行政长官,Will(1986)也指出回归主流存在着:1、不科学的鉴定与障碍类别的划分导致特殊教育效率低下。2、特殊教育与普通教育的各自平行发展,二者不能很好地协调以满足学生的需要。3、等级制服务体系中儿童容易被隔离、歧视。4、家长和教师经常对儿童的教育安置,即儿童应该在哪一等级中受教育,见解不同,容易造成冲突。可见,回归主流及94-142公法中用以确定儿童安置类型的特殊教育服务体系是根据儿童的障碍的程度来确定儿童教育环境受限制的程度,即隔离的程度的,是不公平的等级制度,违背了回归主流本身所追求的教育平等的理想;并容易将儿童的障碍作为教育问题的原因,而非学校本身条件的不足①。全纳教育的支持者们呼吁重组学校、破除教育的等级结构,使普通学校成为满足社区内所有儿童学习需要的地方。

二、何谓全纳教育

全纳教育的思想自W.Stainback和S.Stainback(1984)明确提出后就成为特殊教育领域讨论的焦点。尽管许多国家都将全纳作为特殊教育发展的理想以及相关政策制定的理论依据,但实际上人们对于全纳教育是什么仍然众说纷纭。以下是西方文献中对全纳教育的一些解释。全纳教育是家长、教育者、及社区工作者发起的运动。它寻求创设以接纳、归属、社区感为基础的学校。全纳教育通过在邻近学校的高质量(highquality)、年龄适合(Age-ap-propriate)的普通教室来实施,并得到所有儿童欢迎、承认、甚至强调他们的价值。全纳计划寻求建立以满足所有儿童的需要为目标的、尊重个体差异为基础的支持性社区(Salend,1998)。全纳教育是指在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有的儿童。

［摘要］马克思历来重视人的研究，将其作为逻辑出发点和落脚点，他对人的本质和人的需要思考的过程是一个唯物主义历史观不断演进的过程。通过对马克思关于人和人的需要理论思考，以此为切入分析思想政治教育，应从人和人的需要出发，进一步进行新的审视和构建。

［关键词］马克思主义；人；人的需要；思想政治教育

马克思历来重视人和人的需要的研究，将其作为整个研究的逻辑出发点和落脚点。马克思主义人的需要理论为重新审视思想政治教育提供了理论基础和重要视角。以此理论对思想政治教育重新思考、审视和建构，对于梳理和思考关于人的需要理论以及深入开展思想政治教育具有积极的作用。

一、马克思主义人的需要理论及启示

马克思恩格斯历来非常重视人的研究，将人作为研究的逻辑出发点和落脚点，深刻论证人的本质属性。“马克思在创立马克思主义体系的时候，就从哲学这个宏观的角度初步探索和研究了人的需要理论。甚至在他尚未成为‘马克思’，即尚未完成世界观的彻底转变之前，他把人的需要看作人的本质。”[1]马克思在对于人的本质和人的需要思考的过程，是一个从唯物主义倾向唯物主义历史观不断演进的过程。马克思在不同的时期和著作里，对于人的本质的论述是在不断变化和发展的。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思认为人的本质即劳动的观点，他认为“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”，在他看来正是人类的自由自觉地活动，让人同动物相区分开来，是人成为人的根本根据。马克思把人类的劳动作为了区分的基础和依据，用人类特有的活动方式界定了人的本质属性，从而明确了人的类本质属性是劳动。不仅如此，还开创性地将人的内在需要和人的本质相接相连，表述了人的需要的超越性。1845年，马克思从现实性上思考了人的本质属性，在《关于费尔巴哈的提纲》里写道：“费尔巴哈把宗教的本质归结于人的本质。但是，人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2]18他在批判费尔巴哈从直观性、抽象性、非社会性和非历史性的归结人本质的局限性，从现实性和内在规定性找到了人的本质，最终也和唯心主义划清了界限，对人的本质上升到一个质的飞越。1846年他在《德意志意识形态》中进一步对于人和人的需要进行了深入的论述和研究，他认为“人的需要是人的本质”。然而，随着时间的推移和认识的深入，尤其是当马克思主义形成以后，更多的强调社会性、历史性和实践性是人的社会本质，但是他仍然极为重视需要的作用。马克思提出了人类需求的现实性，真正将人的需要置于现实的基础上。即以“现实的人”为唯物史观的出发点来辩证思考人的需要本性。“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。[2]167既然是有生命的个人，他就要满足自身的吃穿住用行，没有这些物质前提作为保障，人类将无法生存和发展，从某种意义上来说，这是人成为“人”的首要前提和基础。在马克思看来，需要是人的本性，是推动人活动的原始动力和原始目的。“在现实生活中，人有各种需要”“任何人如果不同时为自己的某种需要和为这种需要的器官做事，他就什么也不能做”。[3]286需要是非常重要的前提，但是人与动物区别不在于最原始的需要，而在于如何获取需要，在于满足需要的方式。需要不是马克思主义研究的出发点，而历史的、现实的人才是他的出发点和关注点。人要生存的前提条件是自然需要，但是自然需要并不能将人与动物区分开，只有人类通过自然需要的推动，开始了“第一个历史活动”，即自然需要推动的生产活动的时候，人才成为了与动物的不同本质。所以，马克思说：“一当人们开始生产他们所必需的生活资料的时候，他们就开始把自己和动物区别开来”。[3]26马克思非常注重因人的需要而产生的社会关系。他认为人之所以成为人，不仅仅在于人个体自身的最初需要，而且在于在生产过程中的人与人的协作、人与人的交往、人与人的社会关系。在他看来人的需要推动人与动物的区分，但是这种需要又不是简单意义上的个体自然需求，人除了满足自身物质生产的需要外，还会在此基础上产生新的需要，产生新的社会关系。从某种意义上来说，“人类历史的第一个活动”推动力来源于人的需要，在需要向劳动的转化过程中，不断创造和发展着生产力。然而，将人的需要向劳动转化的过程中并不是无条件，也不是自然发生的。这个条件就是人们在生产的过程中必然建立联系，彼此之间发生交往，建立关系。只有在这种关系中，人的需要才能够实现，人的本质才会体现。马克思从宏观层面将人的需求划分了层次。人作为具体的、现实的人，首先应该是满足自身的最基本的需求，如，吃、穿、住、用、行等方面的物质需要。正是人类的这种需求推动，通过人类生产劳动产生了人类物质资料生产的需要。但是人的需要是不会随着需要满足而终结和消失的，而是随着生产力并依靠生产力的发展，推动着新的需要的产生，在不断的生产劳动以及人的社会关系中不断产生了“新的需要”，这种“新的需要”不仅包括物质资料生产的量和质的增加，还包括与原来物质资料生产以及更高层次的其他需要。马克思认为人的需要有最基本需要、新的需要以及人们之间的交往需要等各层次需要。从表面上来看是一种递进的关系，也就是说只有满足基本需要之后才会有“新的需要”，否则不会有“新的需要”，事实上，马克思认为人的需要不是单一层次的，更不是逐级递进的———即人并不是在低级需要得到完全满足之后才会产生较高一级的需要，这三种情况是并列存在的。需要说明的是，这里不是需要的灭亡和更替，而是产生了一种新的需要优势的更替。也正是这种需要优势不断的产生和更替，刺激和促进了人的不断发展。马克思在《德意志意识形态》里还提出了人的全面发展是人的最高层次需要的思想萌芽。他指出：“但是，作为过去取得的一切自由的基础的是有限的生产力，受这种生产力所制约的、不能满足整个社会的生产，使得人们的发展只能具有这样的形式：一些人靠另一些人来满足自己的需要。因而一些人(少数)得到了发展的垄断权；而另一些人(多数)经常地为满足最迫切的需要而进行斗争，因而暂时(即在新的革命的生产力产生以前)失去了任何发展的可能性。”[3]507在他看来，在私有制的条件下，一些人不得不追求较低层次的需要，而不能把自身的发展作为优势需要。而另外一些人靠他人满足基本生存的人，也要受到生产力和社会分工制约。要想真正意义上获得高层次需要必须达到人的全面发展。从马克思的人的需要理论中可以得出以下几方面启示：首先，马克思注重人这一主体的研究，注重人的需求。马克思在研究人的需要问题上，更加注重从人的“原点”出发，深刻阐述人与动物的区别。注重关注人的需要以及由此产生的背后联结的关系。人的需要是一种客观存在，不能否认，更不能抹杀。当然，也不能把这种人的需要扩大化、模糊化、片面化。这种需要是根植于具体的、现实的人之中。通过马克思几部论著，可以清晰地看到人的需要的产生、发展和最终的结束历史脉络和最终动因。所以，从某种意义上来说，人的需要是人的全面发展的出发点与落脚点。真正的马克思主义者，是以促进人的全面发展为最高命题的。其次，马克思认为人的需要是推动人活动的最原始的动力，它必须通过人类的生产劳动作为途径和手段。人的需要和动物同样都有需要，但是最关键的区别在于，人类能够通过生产劳动的途径满足自身的需要，并且能够由此建立深层次的社会关系的需要。所以，人的需要不是凭空的，是客观基础和主观能动的统一。因此，认识人的需要，要注重现实基础以及实践的作用。再次，马克思认为人的需要是分层的，随着社会历史以及生产力条件在不同时期发生变化。在人的需要的过程中，是与生产力、生产关系、生产方式密不可分的。人的需要不是一成不变的，它会随着生产力发展、生产关系的变化、生产方式的不同而在不断发展变化。人类进步和历史发展使得人的需要从不停步，总是满足着需要而想着下一个需要，也正是这样的一个过程才推动人的不断向前发展。所以，从某种意义上来说，人的需要源于现实又会高于现实。在同一时期，相同的个人的需要也是多层的，但是，在这个多层中有一个是占主导地位的，应该引起重视。

二、马克思主义人的需要理论视阈下的思想政治教育审视

[摘要]思想政治教育方法的研究，在二十余年的发展中大致经历了经验积累与理论探索、理论形成与开拓、理论发展与创新三个阶段。其理论研究成果在数量上逐年增加，在质量上不断提高，在思想政治教育方法体系模式、建构思路等问题上达成一定共识。今后思想政治教育方法理论研究可从四个方面拓展深化：进一步精准基本概念，更加深化基本理论研究，继续开拓研究领域，把理论的、抽象的、学院式的与实践的、实证的、实效性的研究相结合。

[关键词]思想政治教育方法；发展阶段；基本评价；拓展思路

一、思想政治教育方法研究的发展阶段

1978年，党的十一届三中全会结束以后，我国进入社会主义现代化建设的新时期，出现了许多新情况、新问题。为使思想政治教育适应新情况、解决新问题，需要对思想政治教育的一些理论进行深入研究。同年，在全军政治工作会议上的讲话中明确把政治工作的理论形态——关于政治工作的学说看作一门科学。随后，理论界在报刊和学术会议上进行了讨论。尤其是1983年以后，在党中央的领导下，就思想政治教育学科如何建立进行了有益的探索。1984年，经教育部批准，思想政治教育专业正式建立。从此，思想政治教育走上了学科建设的规范化发展阶段。

检索从1984年到目前为止公开发表的思想政治教育方法的教材、专著和研究论文，经对成果内容的梳理和分析，本文认为思想政治教育方法理论研究的发展，大致经历了经验积累与理论探索、理论形成与开拓、理论发展与创新三个阶段。

思想政治教育方法研究的经验积累与理论探索阶段（1984年至1989年）。这一时期思想政治教育学科刚刚建立，思想政治教育方法的研究处于起步阶段，研究方式多为搜集、罗列和实践总结，侧重对具体方法的经验研究，成果内容以介绍各种方法为主要形式。例如：张洪华、杨亚平的《思想工作方法纵横谈》，范印华等的《艺术·快感·磁力：思想工作方法谈》，刘国彬、张运德的《古今思想工作方法例析》，姚毅的《基层思想政治工作方法集锦》等。这一阶段思想政治教育方法理论研究的特点是：事例集锦、方法介绍、以实践经验概括为主要内容。值得指出的是，1985年由武汉大学出版社出版，王玄武教授主编的《思想政治教育方法论》，是这一时期一部不多见的理论研究著述。这本著作可以看作思想政治教育方法理论研究的开山之作，全书共有9章：思想信息的获取、分析、决策、实施、综合教育、检查总结等，形成了以思想政治教育活动过程为逻辑框架的思想政治教育方法体系建构思路，为之后思想政治教育方法的理论研究奠定了基础。