教育研究范文精选

摘要：“校外教育”概念自出现后，在不同的国家、不同的历史时期有着不同的界定。广义的校外教育是指在学校教学以外的时空里学生所受的影响和教育活动。狭义的校外教育是一种非正规教育，即由专门的校外教育机构开展的，对中小学生进行有目的、有计划、有组织的多样化教育活动。校外教育的特征主要表现在：主体的多样性、内容的丰富性和前瞻性，灵活性，综合性，实践性，民主性。校外教育与学校教育、家庭教育、社会教育、社区教育等概念既有联系，又有区别，需严格区分。

关键词：校外教育

概念既是学科立论的基础，也是学术交流的前提。校外教育概念的明确对校外教育理论的建构、研究领域的划定和研究方法的选择具有重要作用。鉴于研究者尚未对校外教育核心的“概念”问题达成共识，笔者通过查阅大量资料，结合个人长期研究，对校外教育进行全面剖析。

一、何谓“校外教育”

（一）“校外教育”一词的来源

对与学校教育相对应的校外教育，从字面上来理解，就是由校外和教育结合而成的社会活动。由于人类经济社会发展、文字的创造和专业教师的产生，出现了学校这一专业教育机构。校外各类活动伴随学校教育而产生。[1]校外教育作为一种社会实践，从世界范围来看，可以追溯到古希腊和古罗马时期。不同国家的研究者在不同的环境与历史时期，对校外教育的认识有较大差异。校外和教育的连用，最早出现在日本。据笔者目力所及，“校外教育”一词由日本的教育学者松永健哉于1930年提出，他从校外教育的特殊性出发，强调其超越学校教育的独特性价值。[2]苏联教育家凯洛夫首次对校外教育作出理论性概括，其《教育学》中的《课外活动和校外活动》一章将“儿童校外教育活动”界定为学校之外的单位和团体对青少年儿童进行的各种教育、教养工作。[3]凯洛夫从校外教育主体（学校以外各种机关、团体）、对象（儿童）、内容（教养、教育工作）等方面，将校外教育界定为以校外的专门教育组织为承担者，对青少年进行的教育活动。这一观点也得到了同期其他社会主义国家的认可。新中国成立以后，学界开始学习苏联，译介相关的教育著作、教材和论文。在此背景下，“校外教育”一词经翻译传入我国。1950年6月《人民教育》第1卷第6期刊载的《克鲁普斯卡娅论校外工作》一文最早对校外教育进行界定，该文明确了校外教育与学校教育的关系，阐释了校外教育的基本任务、基本形式、基本原则和基本目的，并指出校外工作的发展道路和具体方法。[4]

1体育教育研究中引入教育叙事研究的必要性

1.1教育叙事研究能对体育教育研究方法的运用起积极的补充作用

1.1.1体育教育研究方法的某些不足呼唤叙事研究当前，就研究范式而言，体育教育研究领域通用的是定性研究和定量研究两种范式。不可否认，这两种研究范式对整个体育教育研究领域的发展具有非常重要的作用和积极的意义。但同样不能否定的是，二者都有某些自身无法克服的不足。如定量研究存在着忽视体育教育现象的特殊性、忽视研究者的本土概念、对某些内隐、主观的问题作用不大，研究价值比较有限以及人文性不足等问题；而定性研究也存在着易导致相对主义、研究效度不高、研究结果难以检验等不足[1]。而如果按照研究的理论性的强弱分类的话，当前中小学体育教育研究一般包括三类模式：理论研究、教学实验研究和经验总结法。这三类研究模式或自身就具有某些难以克服的不足，或在运用中易被曲解，甚至存在布迪厄所说的“学究谬误”的问题，以逻辑的实践代替实践的逻辑。首先，就理论研究而言，一方面，这种研究强调学习他者的体育教育理论（如体育概论、教学论、体育教学论、体育教育研究方法、体育心理学、教育管理学等），机械地认为只要接受了体育教育理论，教师就可以将理论应用到日常教育生活中；另一方面，理论研究中的体育教育思想和语言经常存在错位现象，理论语言占据主流话语权、修辞色彩浓厚的生活语言难入学术写作领域的情况比比皆是。体育教育思想以“权力”的形式对教师发生作用，普通教师难以进入那些描述、界定其工作生活实践的理论话语体系[2]。其次，就教学实验法而言，虽应用较广，但也难掩其自身局限：如难以严格控制实验对象、难以客观观察、难以普遍使用、难以获得精确的结果、难以实现理想的操作。对于中小学体育教师而言，这个方法因过于强调“假设”而使其成为专家验证假设和收集资料的工具。因为研究假设(如某种新的教学方法)和研究路线是由专家预设好的，使教师不需独立思考和创见。本质上，实验教师只是专家方案的操作者和执行者。第三，就经验总结法而言，其基本特征本应是教师叙述自己教育生活中的“经验事实”，但教师往往将“总结”转换为“概括”，基本没有了“经验事实”和“问题解决”，而只剩下一堆似是而非的教育“大道理”，导致针对性、切合性不强[3]。概言之，以上研究方法由于追求“科学性、客观性和精确性”而难免从体育教育活动的自然过程去研究它的本质和规律，在一定程度上限制了体育教育理论发展的空间，阻碍了理论的丰富多样性。因为在实践性很强的体育教育教学中，有着种种人物、思想、声音与经验，共同构成丰富多彩的体育教育实践，其流动性及复杂意义常要通过细致阐释、深度探究的方式才能表达出来，教育叙事研究即为能满足这种需求的较为合适的补充方式[4]。

1.1.2当前国内外人文社会科学研究领域出现的叙事研究转向，为教育叙事研究在体育教育研究中的运用提供了借鉴和启迪当前，国内外人文社会学科正经历着一种由寻求“真正科学”（或“硬科学”）的研究方式到承认、区分各种学术路向的解释功能的研究范式的转换。就国外而言，诸多研究人员认为当前的以概念界定、量化、程序化、因果关系为基础的逻辑实证主义或宏大叙述的学术习惯，实际上是研究者屈服于现代性的“工业——技术”社会体制所带来的不得已的结果。那种强调规律性，以确定和发现真理为目的的宏大叙述方式，已经引起了其合法化的危机。西方人文学界以及教育研究领域正掀起叙事转向的浪潮，他们认为现代社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征不是任何一种理论框架所能解释得了的，研究者在很多情况下要借助“叙事”（尤其是社会上各色人等自己言说）来接近、表达社会生活的真相[2]。国内方面，近年来，在对理论话语的叙述局限性进行反思，在对到底怎样才能接近、表达中国社会与教育的真实状况的思考的基础上，中国人文社会学科以及教育研究领域也出现了一定规模的叙事转向。如在社会学领域，有学者在发觉常规的社会学理论框架难以全面把握社会现象的实然状态之后，提出了以“过程事件分析”为核心的叙事社会学；在教育研究领域,《中国教育：研究与评论》集刊自2000年创办以来，即把教育叙事研究作为其学术特色之一，注重叙事理论和本土教育实践相结合，陆续推出了立足本土知识创新的一批教育叙事研究的力作[5]和多项关于中国教育的叙事研究实验，实验者从自己熟悉的中国教育人物入手，包括知名教育家的生活故事、普通教师的教育经历、普通校长的办学历程等[2]，来揭示教育的真实场景。此外，在经济学、历史学、文学、哲学、心理学等领域，叙事研究都已经成为一门显学[2]。体育教育研究作为社会科学研究的一个分支，其发展脉络和学术变化趋势在一定程度上必须和社会科学的整体变化相适应，在现有的社会科学研究范式走向叙事转轨的大背景下，适当地引入叙事研究，乃是对这种发展趋势的一种积极的适切和对自身发展内涵的丰富。

2教育叙事研究在体育教育研究领域中的应用

2.1教育叙事研究在体育教育研究领域内的主要内容

自国家教委颁布《幼儿园工作规程》以来，我们幼儿园家庭教育和社区教育放到了重要的议事日程上，进行了许多的实践和探索，取得了一定的成绩，也存在着诸多不足，在活动实施的过程中，只重视发挥教师的作用，轻视发挥家长、社会的作用，在研究的过程中，偏重园内幼儿品德教育工作，忽略园外幼儿品德教育工作。因此，在家庭、社区教育资源的利用上需要重新的调整。

一、利用家庭资源培养幼儿良好的道德品质

1.利用各种节日对幼儿园进行关爱长辈的教育

中国的传统节日非常多，蕴含着丰富的品德教育资源，家长在家庭教育的时候应加以使用，如长辈生日时要让孩子说一些祝福的语言，教育幼儿从小关爱他人。家长在家庭教育过程中，要重视家庭的每一个成员，只有这样孩子才能意识到家庭中的成员都是平等的，他们和自己一样，都应该受到重视，都应该得到他人的祝福。中国文明五千年，我们每个炎黄子孙都从小熟读《弟子规》《三字经》，所以教育幼儿从小尊重和孝敬父母的教育，使孩子铭记父母的养育之恩，知道长辈为养育自己付出的辛劳，利用“母亲节”“父亲节”对幼儿进行教育，利用“重阳节”给爷爷、奶奶，姥姥、姥爷送去祝福，让幼儿知道关心自己的长辈。利用婚礼、葬礼、纪念日、清明节等特殊的节日，对幼儿进行教育，既让孩子感受团聚的幸福，也让孩子痛苦离别的孤独。

2.利用家庭资源培养幼儿热爱劳动的情感

有关报道曾说，美国专家通过对456名少年儿童进行长达20年的追踪研究发现，爱干家务的孩子与不爱干家务的孩子对比，长大后的失业率为1∶15、犯罪率为1∶10，爱干家务的孩子平均收入比不爱干家务的孩子平均收入高出20%，可见家长从小不让孩子参加家务劳动，不但不利于孩子的成长，而且还有害于家庭和社会的发展，所以家长在家庭教育的过程中，应因势利导随机地对幼儿进行教育，引导幼儿积极地参与到劳动中来，支持幼儿自己的事情自己做，鼓励孩子为大人服务，做爸爸妈妈的小帮手，为家庭服务，参加力所能及的劳动，从中体会劳动的乐趣。

一、当前我国小学体育教育的发展现状

（一）社会各界对小学体育教育的重要性和必要性认识不到位

长期以来，在我国社会各界传统的教育理念中，体育是与语文、数学、英语等课程不能相提并论的“副科”。因为在升学考试中的缺席，导致体育素质难以进入人们对小学生的评判标准的范畴。人们习惯于用语数外成绩的好坏来衡量一个小学生的优劣，而忽视了对小学生思想道德、心理素质以及身体素质的考量。在当今的小学教育中，社会各界对小学体育教育根深蒂固的偏见导致学校对小学体育的忽视，无论是在师资力量的配备、教学场地器材的投入，还是课时的设置等方面，小学体育之一处于被冷落、被忽略的边缘地带。首先，部分学校忽视了对小学体育教师队伍的培养和建设，在日常教学内容的安排上仅仅设置了少量的体育课，减少了小学生接触和学习体育课程的宝贵机会；其次，在体育教学场地和教学器材方面的投入少之又少，许多场地和器材年久失修，损耗严重，使得很多体育项目因受到场地和器材的制约而难以顺利开展；另一方面，在已经开设的小学体育课程中，有的学校不注重对教学内容的开发和创新，仅仅用跑步、打球等单一的运动项目代替整个体育教学活动，使得小学体育教学活动流于形式，难以取得实效。由此可见，社会各界对小学体育教育的重要性和必要性认识上的偏见，在一定程度上影响和制约了小学体育教学的进步与发展。

（二）小学体育教育的创新意识有待继续提升

当前，在我国绝大多数的小学校园内，虽然都按照一定的教学计划和教学要求开设了相应课时的体育课程，但是，因小我学体育教育的创新意识不足、教学方法不当，导致在日常的体育教学过程中却难免存在照本宣科、“填鸭式”的教学现象。部分体育教师在教学实践中仅仅以“体育课程”为教学主体，重视体育知识和技巧的传授，而忽视了与学生的交流和互动，课堂氛围沉闷压抑，教学效果不甚理想。传统意义上的小学体育教学在一定程度上抹杀了小学生热爱自由、热爱运动的天性，严重忽视了小学生的个体特征，保守陈旧的教学内容和枯燥单一的教学方法不能将学生真正吸引到体育课堂上来，“被教师着鼻子走”的教学模式屡见不鲜，这不仅仅严重制约了小学体育教学活动的正常开展，同时也在一定程度上阻碍了小学生的全面发展。由此可见，当今我国小学体育教育的创新意识有待进一步提升。

二、如何推进小学体育教育的有效开展

一、国外中等教育与高等教育的衔接模式

在美国，教育界对中等教育与高等教育的脱节情况关注较早。美国在探索高中与大学衔接历程中，先后提出过“6－4－4”计划、中级学院高中计划、AP课程、双学分课程等模式。“6－4－4”计划是将学制设置为:1到6年级为小学阶段，7到10年级为初级中学阶段，11到14年级是初级学院阶段。该计划的特点是把高中四年(9到12年级)分为两个两年，其中第一个两年在中学学习，第二个两年在学院学习。在20世纪五六十年代，“6－4－4”计划在各种教育文献中出现较为频繁，但真正实施开展过该计划的只有几个学区的少数学校。中级学院高中计划(MiddleCollegeHighSchool，MCHS)是指高中和社区学院建立良好的合作关系，学生只要通过课程考试后就可以直接注册学学课程。1974年秋季，MCHS开始在拉瓜迪亚社区学院实施。到2000年，全美一共建立了30所中级学院高中。AP是AdvancedPlacement的缩写，即“先修课程”之谓。AP课程是为一些成绩优秀的高中生特意设立的大学程度课程。高中生如果成绩特别优秀在中学期间就可以选修大学一、二年级的一些课程，比如数学、物理、化学等自然科学以及语言和社会科学的部分课程，如果在考试中成绩合格，就可以在将来就读的高等院校中得到承认。20世纪90年代，AP课程在美国得到迅速推广。目前，近60%的美国高中学校提供AP课程。此外，美国还面向高中四年级学业成绩优异并且学有余力的学生开设双学分课程，如果学生在考试中成绩合格，就可获得学分，同AP课程一样，就可得到将来就读的高等院校的承认。双学分课程于1972年由纽约州的雪城大学发起。迄今，在美国有50多个州开设了多种形式的双学分课程。根据美国教育部教育统计中心的报告———《高中生注册中学后院校的双学分课程:2002—2003学年》表明:在2002—2003年度，有98%的公立两年制学院、77%的公立四年制学院、40%的私立四年制学院和17%的私立两年制学院都提供了双学分课程，选修双学分课程的学生总计达813000名。在英国，学生从中学阶段过渡到大学阶段是比较自然的，也就是说，英国的中学教育与高等教育之间有着较好的衔接。英国的做法主要有:一是设立了专门的衔接教育阶段，一是设置了较为完整的衔接课程。在英国中等教育结构中，有一特殊的结构，即第六学级(SixthForm)。第六学级与普通的中等教育不同，它是中学和大学之间的衔接教育阶段，带有大学预科的性质，其目的是对学生进行与未来专业相关联的知识教育。众所周知，英国的教育系统包括四大部分，即学前教育阶段、义务教育阶段、继续教育阶段和高等教育阶段。其中义务教育阶段包括初等教育和中等教育。义务教育阶段和高等教育阶段之间有一“继续教育阶段”，相当于其他国家的高中教育阶段。这一阶段包括:中等学校的第六学级(SixthForm)、第六级学院(SixthFormCollege)、第三级学院(TertiaryCollege)、普通的继续教育学院或职业技术学院。中等学校的第六学级和第六级学院类似于我国的普通高中，第三级学院相当于我国的职业高中。英国的第六学级主要有三种体制:一种是设在文法中学、综合中学之中，这种体制占多数。相关调查显示，英国60%的中学设有第六学级;一种是单独开设的第六学级学院;还有一种是设在第三级学院中的第六学级。英国的第六学级学制正常为两年，也有一年制的第六学级。在英国，学生如果想升入大学就读，大多数都要在第六学级接受为期两年的教育，然后参加“普通教育高级水平考试”，考试合格凭“普通教育高级水平考试证书”可升入大学继续深造。普通教育高级水平证书课程(AdvancedLevelGeneralCertificateofEduca-tion，简称GCEALevel)主要是为升入大学做准备的学术性课程，也有一小部分属于职业教育课程。因此，主要以升学为教育目的并适当兼顾就业的第六学级，属于继续教育阶段，在英国中学教育阶段和大学教育阶段衔接上发挥着重要的作用。日本自20世纪90年代以来，随着高中教育日益普及化、多样化，同时大学教育日益大众化、个性化，也越来越注重中学与大学在教学和课程上的衔接。日本的做法主要在以下四个方面:一是允许高中生学学课程。从1994年起，日本允许在数学和物理等领域有特殊才能的中学生按“科目修习生”的名义听大学的公开讲座和课堂研讨会。此后，日本逐步扩大了高中生到大学听课的学科领域，并通过现代信息技术平台向高中生提供学学课程的机会，允许在特殊领域有特殊才能的学生跨级学习上一年级的课程，使得大学课程较高程度地向高中生开放。二是合理设置中学和大学课程。日本依据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过一系列改革使中学教育与大学教育在课程内容、教学过程、教学模式、教学方法及手段上形成比较连贯的衔接。在日本，大学主要设置一般教育科目、外语科目、专业教育科目和保健体育科目四大类课程。其中，一般教育科目类课程涵盖人文科学、社会科学和自然科学三个门类，学生在中学都已经进行过基础性的学习，为大学学习奠定了良好的基础。三是扩大中学与大学的协作。其对策主要有:高中在充分考虑学生知识能力结构、兴趣爱好、意愿的基础上对学生将来的出路和学习进行有效指导;扩大高中生接受大学教育的机会;通过多种形式让高中生充分了解大学的招生要求和教育内容等方面的信息。四是采用两次考试的大学入学方法。目前日本的大学入学考试共进行两次。第一次是全国统一考试，侧重于考察学生高中阶段所学知识的掌握程度;第二次是大学自主考试，侧重于考察学生在大学继续学习的基础能力和条件。两次考试的方式，使得中学毕业生学业成绩认定、素质综合能力评定与大学招生要求之间存在着较好的联系，同时又赋予了大学很大的招生自主权，从而比较有效地在中学教育与大学教育之间发挥了桥梁和纽带作用。由此可见，在国外，不管是政府、教育主管部门还是高等学校和中等学校都非常重视中等教育与高等教育的衔接问题，且经过数十年的探索和实践，在中等教育与高等教育的衔接问题上已经建构了一套比较成熟的模式。

二、我国中等教育与高等教育衔接中的问题

“他山之石，可以攻玉。”由于我国对中学教育和大学教育衔接问题的关注较晚，还没有形成成熟的衔接模式，因而存在的问题也比较多。对照美、英、日等发达国家的经验，我国中等教育与高等教育衔接中的问题主要表现在以下几个方面:

1．大学入学方式过于单一我国的大学入学考试，也就是通俗意义上的高考，是高中升入大学的门槛。目前，我国全日制高校除了招收少量保送生、特招生外，其余的学生都是通过高考进入大学就读的，因此，高考可以说是我国大学与中学相联系的主要纽带。毫无疑问，我国大学的入学方式是过于单一的。而且，这种单一性还表现在我国高考一年仅有一次。一年一次的高考很显然不能满足中学生接受高等教育的需求，如果有偶然因素导致学生考试水平没有得到正常发挥，那么学生极有可能失去接受高等教育的机会。此外，我国高考在考试内容方面也比较单一，主要侧重于考察学生高中阶段的学习效果，而对学生是否适合进入大学继续学习的能力和条件则考察不够。不管什么类型的学校、专业，招收的学生只有高考分数的高低之分，而没有其他方面能力和素质的差别。大学没有选择的余地，学生又对报考的院校、专业不满意，很多学生在升入大学后才发现很难适应所在学校或所学专业的学习。可见，我国过于单一的大学入学方式，很难发挥大学入学方式应有的衔接作用。

2．大学与中学之间的交往不够中学与大学作为教育链上前后相继的两个相互关联的节点，理应开展多种合作，比如课程合作、管理合作、教师合作、学生合作等等，但是，目前我国这两个教育阶段的交往明显不够。对中学而言，他们只关心高校的招生考试工作，而对大学的管理模式、课程设置、教育理念、学术追求等并不关心。对高校而言，因为我国高等教育目前还是“卖方”市场，大学不愁没有学生入校就读，所以大学很少自我宣传，很少主动与中学沟通和交流。这使得大学不了解中学，中学也不了解大学。或者说，大学不了解学生的过去，中学不了解学生的未来。法国大雕塑家罗丹有句名言:“一件真正的完美作品，没有任何一部分是比整体更加重要的。”因此，大学和中学如果都只关注各自雕塑的那一部分，即使雕塑得再认真，也会因为缺少整体观念而不可能雕塑出具有完美感的作品。