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基础音乐教育范文精选

前言:在撰写基础音乐教育的过程中,我们可以学习和借鉴他人的优秀作品,小编整理了5篇优秀范文,希望能够为您的写作提供参考和借鉴。

基础音乐教育

城乡基础音乐教育

师资现状的比较

城市教师队伍现状。在我国一些大、中城市的中小学,多配备有专门的音乐教师。音乐教师作为教育资源的一部分,受到新的教育理念、教育观念的影响,在工作中不断地学习和参加培训,完成教学素养的自我提升,以适应社会的前进和音乐教育事业的发展。教师的学历层次较高、综合能力强,在能较好完成教学工作的同时,多数还能胜任课外音乐特长辅导。此外,城市中还有一批音乐教研人员、音乐教育专家、热衷于音乐的各行业音乐爱好者来支持国民音乐教育事业,并发挥了带头、引导、示范等骨干作用。他们对音乐教育资源的整合、对基础音乐教育的发展起着不可轻视的作用。

音乐新课改要求教师们认真解读《音乐课程标准》。参照标准,教师们在教学设计上下工夫,认真研读新教材;及时在课堂上调整教师角色的转换,让课堂气氛活起来;并能利用多媒体激发学生学习兴趣、丰富学生的情感体验,真正做到了理念和知识的更新。正如音乐教育界专家所言:新一轮国家基础教育改革,将使我国的中小学教师队伍发生一次历史性的变革,教师的课堂生活将发生根本性的改变,教师将随着学生学习方式的改变而重新建立自己的教学方式。

农村教师队伍现状。在我国大部分农村,基础教育仍相当薄弱。以海南为例,2003年我们对海南省3320所小学、535所中学当中的109所中小学进行了抽样调研。调查结果显示:被调查的292名中学教师当中,拥有本科以上学历的仅有37人,占被调查教师总人数的12.7%,连专科文凭都未获得的教师有42人,占所调查教师总人数的14.4%;能胜任或基本胜任所从事的音乐教学工作的教师约占60%。海南省中小学音乐教师的整体素质与深圳等在基础音乐教育较为先进的城市相比,要落后至少10年。

新课程标准的实施,对占我国总人口65%的农村音乐教育几乎未发生任何影响。笔者曾被从农村走出来学习的一线音乐教师多次问过一句同样的话:“老师,我们那儿没有多媒体、学生又买不起新教材怎么办?”是啊,该怎么办?像海南一些贫困县乡,长期以来无专职的音乐教师,有些地方连语文课都无法保证用普通话正常授课,都是夹杂着海南话的“双语”授课,更甭说音乐课了,我们又怎么能要求其推行新课程标准呢?这种因缺少专职音乐教师而无法确保正常上课、保证教学质量的现象在其他省市也存在。我国80%左右的学校在农村,75%左右的学生在农村。农村音乐教育又是我国国民音乐教育中最薄弱的环节,因此,新课程在农村学校的推广和实施面临着巨大的挑战。

使用教材的比较

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核心素养下基础音乐教育改革探究

摘要:伴随着新课程改革的不断推进,对学生“核心素养”的培育也逐渐成为学校教育教学任务工作开展的基本立足点。教师除了传授课本中的知识点之外,也更加注重对学生自主创新能力与主动学习能力的培养,帮助学生树立正确的“三观”,通过“核心素养”的培育拓宽学生的知识面,开阔其眼界,从而促进基础音乐教育的有效实施。

关键词:核心素养;基础音乐教育;改革研究

教育对人的成长有不可忽略的影响,对学生正确的“三观”的树立起关键作用,对其的综合品德与素养有铺垫作用。而音乐也对学生的成长和发展有关键作用。同时,坚持以核心素养为教学工作开展的中心与重点,在核心素养视角下开展基础音乐教育工作,是新的挑战与突破。

一、基础音乐教育教学现状

(一)教学理念保守传统从事基础音乐教育的教师,其教学工作的开展与实施,主要是以带领学生唱歌为主,辅之相应的音乐教材理论。同时,在教学过程中,老师在课堂上占据主导地位,学生只是被动地参与课堂音乐教学。

(二)学校不重视

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幼儿音乐教育的理论基础与科学特点

幼儿教育

音乐艺术表现的特点

由于音乐使用的物质材料是声音,是诉诸听觉的艺术,它与文学、美术有着不同的表现能力。绘画能够逼真地描绘物体的外形;文学运用语言能够直接地表达概念和思想;而音乐更擅长表达感情。音乐在时间中进行,能够表达事物的运动发展、感情的起伏变化,在表现人们的心理活动、精神境界等方面有独到之处。正如高尔基在他的自传小说《在人间》中写道:“我的心碎裂了,它充满了一种强盛的感情,这种感情常常是由良好的音乐奇妙地接触心心灵深处而唤起的。”音乐擅长抒发感情,能够深入打动人们的内心深处,起着教育影响的作用。

音乐不能直接提供视觉形象,不能直接思想概念。音乐中的歌曲可以借助歌词,标题音乐可以借助标题和文字说明,帮助人们了解音乐作品所反映的内容,帮助人们体验和感受音乐作品所表达的情感。对于音乐作品中的非标题的纯器乐曲的感受,比对歌曲和标题音乐的感受更富有个人性,更多的需要借助于个人在生活经验、文化艺术修养、音乐知识技能等方面的能力,表现出个人欣赏的水平和特点。由于幼儿在生活经历、认识能力、思维特点等方面的原因,幼儿音乐教材大多数是歌曲和标题性、描写性音乐。

音乐教育的主要特点

通过对音乐艺术的情感体验和审美感受向幼儿进行教育是音乐教育的主要特点。

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师范院校音乐教育课程改革

内容摘要:现行师范院校音乐教学仍然踯躅在传统模式当中,难以适应基础音乐教育的新标准和新要求,必须加以改革,从而实现师范院校音乐教育及师资培养与基础音乐教育发展方向的真正统一。

本论文关键词:音乐课程师范教育课程改革

音乐课程是基础教育的组成部分和必修学科,改革开放以来日益受到重视并取得了长足发展。但是,音乐课程依然是整个基础教育中的薄弱环节,离素质教育的要求还有一定的距离,难以跟上21世纪社会经济和教育发展的步伐。如何加强音乐教育自身的建设,完善音乐课程体系,已成为摆在音乐教育工作者面前的一个十分重要和紧迫的课题。在这样的背景下,《义务教育音乐课程标准》的试行无疑是适应当前基础教育整体改革和音乐教育自身发展的重大举措,它标志着我国中小学音乐教育进入了一个新的发展阶段。对我国师范院校现行音乐教育课程进行客观分析,并针对现实问题着力加以改革创新,已成为一件极为紧迫而富有现实意义的事情。

一、师范院校现行音乐教育课程概述

专才教育一直以来是我国师范院校音乐教育的基本模式,并由此而建立起相应的音乐课程体系。这种课程体系对于中国音乐教育走上系统化、规范化的道路起到了重大的作用,为我国培养了大批优秀的音乐人才。尽管随着社会的发展也进行了多次课程改革,但总体框架并未改变。面对新世纪音乐课程标准的实施,这种以分科设置为主流的学科课程体系已不适应新时期通才教育和专才教育相互依存、协调发展的要求。如学生专业口径狭窄、专业基础薄弱、综合素质和创造能力不强、兴趣单调、不热爱教育工作、教育理论水平低、科研能力差、教学缺乏个性等等。出现以上问题的原因是多方面的,但音乐教育课程结构不合理、内容陈旧、脱离实际等,不能不说是主要原因之一。课程体系的内涵是多方面的,但核心为课程结构、课程设置、课程内容三个方面。师范院校音乐教育专业的课程结构就大的框架和体系而言,也是由公共课、专业基础课、专业课构成的“三层楼”模式。“按照这一思维逻辑构建的课程体系,在课程的设置上具有明显的排他性,即与培养目标或实现培养目标已设置的课程无直接关系或关系不大的课程基本上都排除在课程体系之外。”①这在一定程度上强化了窄、专、深的课程体系,追求各自学科专业的系统性、完整性,重视专业的纵深发展,把分科课程的知识与整体范围的知识割裂开来,忽视专业和学科的横向联系,使课程越教越细,越教越深,从而造成学生知识面过窄、社会适应能力较弱的局面。其原因是师范院校沿袭了音乐专科院校的办学模式,未能体现出师范院校音乐教育师范性、专业性、基础性的基本特点。师范性是高师音乐教育专业与专业音乐院校在培养目标的主要区别。专业音乐院校是以培养音乐表演、创作、理论专门人才为目的,而师范院校则是培养音乐教育工作者,尤其是中小学音乐师资为目的。所以不应要求学生某一专项技能的高、深、精,而应要求其专业知识技能的全面均衡发展。专业性是指高师音乐教育专业不但要对学生进行素质教育,更重要的是应使他们具备教授音乐理论、知识和技能的素养。基础性是指为人们终生热爱音乐、享受音乐、学习音乐、传授音乐奠定良好的基础。

从课程设置来看,师范院校音乐专业的课程主要由普通教育课程、音乐专业课程和教育专业课程三部分组成。普通教育课程是对学生普遍进行的专业知识以外的“公共课”教育,它在提高学生综合素质、促进个性发展等方面有着不可替代的作用。但是,现时普通教育课程设置本身也还存在一些问题。据统计,我国普通教育课程的课时约占总课时的21%,而美国、日本、德国一般在33%至40%之间。我国采用“大一统”的课程模式,几乎是清一色的政治理论课、体育课、外语课和计算机课等必修课,尽管现在也增加了不少选修课,但它们有的已变成必修的选修课,有的成了学生根本没有时间参与的虚设课程。课程门类过于单一,课程设置缺乏弹性、开放性。音乐专业课程包括专业基础课和专业课。专业基础课是学生学习音乐专业所必须掌握的基本概念、基本理论和基本技能,是直接指向具体专业的课程,如乐理、视唱练耳等。专业课是建立在专业基础课之上的关于某一专业的学科理论和专业技能的课程,如声乐、器乐等。目前,师范院校的音乐专业课程设置相对独立,“学生明显存在着学科之间的知识割裂,曲式、音乐史、声乐、器乐各是一回事,学生很少将这些知识与表演性和欣赏性课程内容融为一体。其结果,难免落得一个理论、技术理论和表演技术各自为政的匠人”。②专业课自成体系,相互之间渗透不够,因而培养出来的师资专业知识面较窄、适应能力较差、学术水平低。目前一些高师院校音乐学科实行的“主修”制出发点是好的,似乎体现了一专多能,但由于认识出现了偏差,在实际教学中有的只瞄准了“舞台”,而忘掉了“讲台”,过于强调一专而忽视多能。学生毕业后一旦走上基础音乐教育岗位,面对要会弹、会唱、会讲、会舞、会写、会组织音乐活动等多方面的素质要求,往往表现出不适应。教育专业课程是最能体现“师范性”的,是解决未来教师“如何教”的课程;我国目前仅有教育学、心理学、学科教学法三门课。这主要是受苏联专业教育的影响,特别是学科专业教育思想的影响。从课时比例来看,教育专业课程课时仅占7%,而美国、德国、英国分别占20%、30%、35%。我国师范院校音乐教育实习通常一次性完成,时间短,平均每个学生3-5节课,甚至1-2节课,内容窄,模式单一,多数流于形式,起不到应有的作用;而发达国家的教育实践则在20周左右,且分数次进行,把课程学习与教育实习有机地结合起来。

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师范院校音乐教育课程改革

内容摘要:现行师范院校音乐教学仍然踯躅在传统模式当中,难以适应基础音乐教育的新标准和新要求,必须加以改革,从而实现师范院校音乐教育及师资培养与基础音乐教育发展方向的真正统一。

关键词:音乐课程师范教育课程改革

音乐课程是基础教育的组成部分和必修学科,改革开放以来日益受到重视并取得了长足发展。但是,音乐课程依然是整个基础教育中的薄弱环节,离素质教育的要求还有一定的距离,难以跟上21世纪社会经济和教育发展的步伐。如何加强音乐教育自身的建设,完善音乐课程体系,已成为摆在音乐教育工作者面前的一个十分重要和紧迫的课题。在这样的背景下,《义务教育音乐课程标准》的试行无疑是适应当前基础教育整体改革和音乐教育自身发展的重大举措,它标志着我国中小学音乐教育进入了一个新的发展阶段。对我国师范院校现行音乐教育课程进行客观分析,并针对现实问题着力加以改革创新,已成为一件极为紧迫而富有现实意义的事情。

一、师范院校现行音乐教育课程概述

专才教育一直以来是我国师范院校音乐教育的基本模式,并由此而建立起相应的音乐课程体系。这种课程体系对于中国音乐教育走上系统化、规范化的道路起到了重大的作用,为我国培养了大批优秀的音乐人才。尽管随着社会的发展也进行了多次课程改革,但总体框架并未改变。面对新世纪音乐课程标准的实施,这种以分科设置为主流的学科课程体系已不适应新时期通才教育和专才教育相互依存、协调发展的要求。如学生专业口径狭窄、专业基础薄弱、综合素质和创造能力不强、兴趣单调、不热爱教育工作、教育理论水平低、科研能力差、教学缺乏个性等等。出现以上问题的原因是多方面的,但音乐教育课程结构不合理、内容陈旧、脱离实际等,不能不说是主要原因之一。课程体系的内涵是多方面的,但核心为课程结构、课程设置、课程内容三个方面。师范院校音乐教育专业的课程结构就大的框架和体系而言,也是由公共课、专业基础课、专业课构成的“三层楼”模式。“按照这一思维逻辑构建的课程体系,在课程的设置上具有明显的排他性,即与培养目标或实现培养目标已设置的课程无直接关系或关系不大的课程基本上都排除在课程体系之外。”①这在一定程度上强化了窄、专、深的课程体系,追求各自学科专业的系统性、完整性,重视专业的纵深发展,把分科课程的知识与整体范围的知识割裂开来,忽视专业和学科的横向联系,使课程越教越细,越教越深,从而造成学生知识面过窄、社会适应能力较弱的局面。其原因是师范院校沿袭了音乐专科院校的办学模式,未能体现出师范院校音乐教育师范性、专业性、基础性的基本特点。师范性是高师音乐教育专业与专业音乐院校在培养目标的主要区别。专业音乐院校是以培养音乐表演、创作、理论专门人才为目的,而师范院校则是培养音乐教育工作者,尤其是中小学音乐师资为目的。所以不应要求学生某一专项技能的高、深、精,而应要求其专业知识技能的全面均衡发展。专业性是指高师音乐教育专业不但要对学生进行素质教育,更重要的是应使他们具备教授音乐理论、知识和技能的素养。基础性是指为人们终生热爱音乐、享受音乐、学习音乐、传授音乐奠定良好的基础。

从课程设置来看,师范院校音乐专业的课程主要由普通教育课程、音乐专业课程和教育专业课程三部分组成。普通教育课程是对学生普遍进行的专业知识以外的“公共课”教育,它在提高学生综合素质、促进个性发展等方面有着不可替代的作用。但是,现时普通教育课程设置本身也还存在一些问题。据统计,我国普通教育课程的课时约占总课时的21%,而美国、日本、德国一般在33%至40%之间。我国采用“大一统”的课程模式,几乎是清一色的政治理论课、体育课、外语课和计算机课等必修课,尽管现在也增加了不少选修课,但它们有的已变成必修的选修课,有的成了学生根本没有时间参与的虚设课程。课程门类过于单一,课程设置缺乏弹性、开放性。音乐专业课程包括专业基础课和专业课。专业基础课是学生学习音乐专业所必须掌握的基本概念、基本理论和基本技能,是直接指向具体专业的课程,如乐理、视唱练耳等。专业课是建立在专业基础课之上的关于某一专业的学科理论和专业技能的课程,如声乐、器乐等。目前,师范院校的音乐专业课程设置相对独立,“学生明显存在着学科之间的知识割裂,曲式、音乐史、声乐、器乐各是一回事,学生很少将这些知识与表演性和欣赏性课程内容融为一体。其结果,难免落得一个理论、技术理论和表演技术各自为政的匠人”。②专业课自成体系,相互之间渗透不够,因而培养出来的师资专业知识面较窄、适应能力较差、学术水平低。目前一些高师院校音乐学科实行的“主修”制出发点是好的,似乎体现了一专多能,但由于认识出现了偏差,在实际教学中有的只瞄准了“舞台”,而忘掉了“讲台”,过于强调一专而忽视多能。学生毕业后一旦走上基础音乐教育岗位,面对要会弹、会唱、会讲、会舞、会写、会组织音乐活动等多方面的素质要求,往往表现出不适应。教育专业课程是最能体现“师范性”的,是解决未来教师“如何教”的课程;我国目前仅有教育学、心理学、学科教学法三门课。这主要是受苏联专业教育的影响,特别是学科专业教育思想的影响。从课时比例来看,教育专业课程课时仅占7%,而美国、德国、英国分别占20%、30%、35%。我国师范院校音乐教育实习通常一次性完成,时间短,平均每个学生3-5节课,甚至1-2节课,内容窄,模式单一,多数流于形式,起不到应有的作用;而发达国家的教育实践则在20周左右,且分数次进行,把课程学习与教育实习有机地结合起来。

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