基础医学课范文精选

摘要:对基于OBE理念的高职护理专业基础医学课教学改革现状进行探讨。分析了目前基础医学课存在的问题，表现在课程设置内容繁多，难以理解，教学模式单一，学生积极性不足。阐述了OBE教学理念下临床专业、护理专业、高职护理专业的基础医学课程教学改革现状。提出了基础医学课的教学改革设想，在教材整合上，要综合考虑学科之间的联系性、内容的重复性、教师的工作量、知识与工作的衔接性等因素，确定整合的科目;在教学方法上，要不断引用新的教学方法，如案例教学法、任务驱动法等，加强对教师的业务能力培训，适应学生的发展需要;在教学评价上，要掌握和了解教师和学生的信息反馈，及时进行问题矫正。基于OBE理念的高职护理专业基础医学课教学改革，能够提高教学效果和教学质量，促进学生综合能力的提升。

关键词:OBE理念;高职护理专业;基础医学课;教学改革

高等职业教育面向建设、生产、服务和管理等一线领域，培养高素质技能型的专业人才。高职院校护理专业的主要培养目标是为国家、为社会培养高素质、技能强的专业人才［1］。基础医学课包括人体解剖学、组织胚胎学、医学免疫学、生物化学、药理学、生理学、病理学等，不仅是高职护理专业的重要课程内容，同时也是连接护理专业课与临床实践工作的桥梁。

1OBE教学理念

成果导向教育(Outcomes－BasedEducation)，简称OBE，是20世纪80年代由美国著名学者斯派迪·怀特提出的一种教育模式，是以学生的学习成果和学习目标为导向的一种教育理念，同时又被称为需求导向教育或能力导向教育［2］。该教育模式目前已经被许多专业认为是追求优质教育的正确方式［3］。这种以培养学生学习能力为导向的教学模式，需要高校及教师改变传统的以教师讲授为主的方式，以“学生应该学什么，教师就该教什么”的教学理念指导高校教育教学体系改革。将OBE教学理念运用于高等职业教育教学改革，不仅可以满足社会日新月异的发展对人才需求的挑战，同时也对平衡人们对教育的投入与实际产出的现实需求具有重大意义［4］。

2基础医学课存在的问题

【摘要】随着社会的发展和进步，我国高职护理专业迎来了巨大的历史机遇期与挑战。护理专业基础医学课程改革显得尤为迫切。就高职护理专业基础医学课程的学时设置及教学内容、教学方法、使用的教材、授课教师、实验教学现状进行探讨，分析问题并提出解决对策。认为只有建立适用于我国高职护理专业的基础课程设课模式，才能充分满足社会对高层次护理人才的需要。

【关键词】高职；护理专业；基础医学；课程改革

随着社会的发展和进步，护理服务对象、范围和内容也在不断地扩大，对于高层次护理人才的需求日益增加。《中国护理事业发展规划纲要（2011-2015年）》提出在“十二五”期间：“优化护士队伍结构。进一步增加大专层次护士比例，缩减中专层次护士比例。到2015年，全国护士队伍中，大专以上学历护士应当不低于60%；三级医院中，大专以上学历护士应当不低于80%，二级医院中，大专以上学历护士应当不低于50%”[1]。高职护理专业迎来了巨大历史机遇期，同时也面临重大挑战。只有进一步加快高职护理教育的改革与发展，建立新型高职护理教育模式，突出护理专业特点，以岗位需求为导向，大力培养临床实用型护理人才，才能够适应社会快速发展的需要。医学基础课对高职护理教育而言，是职业技术课的必修基础课程，怎样建立职业基础与护理职业技术课之间的桥梁，培养学生的创新意识、创新思维、创新能力，以适应社会发展的需要，是摆在我们广大教育工作者面前的首要问题。基础医学教育作为高职护理教育的基础，其成败直接决定了护士专业素质的高低，因此，高职护理专业基础医学课程改革显得尤为迫切。本文就高职护理专业基础医学课程的现状进行探讨，分析问题并提出解决对策。

1高职护理专业基础医学课程现状

护理职业教育因其自身特点课程改革相对滞后，一些院校在不断进行基础医学课程改革，但仅限于满足学制要求而削减教学内容，总体上仍未摆脱“以学科为中心”的护理设课及教育模式，这种现状越来越不适应高职护理教育的人才培养，直接影响职业教育的教学质量和专业办学特色。目前，护理专业基础医学课程教学存在的具体问题如下：

1.1学时设置及教学内容

一、基础临床医学教育存在问题及原因

（一）基础和临床医学相脱节、分离目前医学教学模式的问题主要表现为基础与临床教学相互脱节，各医学学科的教师仅教授自己负责的学科的知识，有的教师甚至仅仅只去了解和掌握自己学科领域的内容，没有广泛地去主动学习与自己学科相关的其他医学知识，即基础课教师与临床课教师在教学上的交流与合作少，甚至根本没有交流，基础学科教师由于长期的只讲授理论课，导致缺乏对临床相关知识的丰富、了解与延伸；临床课教师在长期繁重的医疗工作压力下，也渐渐失去了来自基础理论知识的有力支撑、深化和充实，因此出现前期基础与后期临床分离，理论与实际脱节的状况，这种相脱离的状况偏离了医学的教育宗旨，对医学教育质量产生了负面的影响。

（二）基础课程繁重，学生学习的自主性受到影响随着高校教育改革的深入进行，许多医学院校并入综合性大学，几乎所有医学课程的课时也在减少（现约为20世纪80、90年代的23，每节课的时间也在减少），而教材中的教学内容却在增加。我国医学教育目前仍以“以学科为中心”的课程模式为主，各学科的教师强调本学科的完整性和连贯性，导致教学内容和新课程不断增加，教学时间相对不足，学生自学时间减少，严重限制了学生自主性学习的培养。学生学业负担过重，造成对所学知识加以认知重组的自学时间减少，限制了学生思维能力和创新能力的形成。基础课和专业课课时数太多、其他课建设不足和选修课结构不十分合理现象，影响了学生积极性、主动性的发挥。

（三）重理论轻实践，学生进入临床实习阶段较晚由于医学教育中基础与临床教师缺乏交流与合作，而且过分强调学科知识的完整性和循序渐进式教学法习惯，只注重知识的传授忽视能力的培养，学生只看重基础理论知识，看重考研和医师资格考试的分数，导致接触临床晚，实践能力低下、临床经验过少，出现高分低能的现象，医学生毕业后（甚至是博士和硕士）不能很好地适应临床工作需要，不会看病的年轻医生不在少数。在我国，医学院的学生通常要学习2年左右的基础医学课程，才能进入临床进行见习和实习，接触临床的时间较晚，这就与医学教育的“四早”目标违背，即早期接触医疗服务对象、早期熟悉医疗工作环境、早期参与医学科研项目、早期深入医学专业领域。美国哈佛医学院一年级学生就要学习会见病人，设置病人/医生关系课程，贯穿整个4年，就是为了让学生早期接触临床，学习医学社会问题。

二、基础临床医学

教改的国内外的一些做法美国医学院提出“以器官系统为中心的学习模式”，按器官系统、形态与功能重新组合课程，以加强学科间的交叉融合，使基础与临床紧密结合。随后的五十多年间，世界上很多学校都实施了医学课程整合的教学改革措施。20世纪60年代，加拿大麦克玛斯特大学医学院最早提出围绕临床问题组织相关医学学科内容为课程，实施以问题为基础的课程模式。20世纪80年代，美国哈佛医学院试行NewPath-way课程改革，旨在综合基础学科和临床学科课程内容，并加强对学生正确处理医患关系的教育。英国医学教育中心的RonaldMHarde教授提出了一个非常有用的课程整合阶梯。美国密歇根大学（UniversityofMichigan）医学院在解剖学科和妇产科学课程上改变传统前、基础后临床的教育模式，打破二者的界限，有机结合地创建了“临床解剖学和妇女健康（ClinicalAnatomyandWomenHealth）”课程。在国内，中国医科大学进一步加强对临床医学专业课程、特别是基础医学课程的研究与实践，借鉴美国哈佛大学医学院的“新途径”（NewPathway）课程体系，首先成立一个领导实施小组，小组组长由核心学科教研室的主任担任，原有的教研室建设制度不变。由实施小组开展了一系列的工作，完成了临床医学专业基础医学整合课程模块体系，并通过实验对比的方法进行了几轮的实验教学。在整合课程实验教学过程中，以病例或问题为引导的教学方法，通过讲授与讨论相结合，教学效果大大提升。浙江大学医学院按照从宏观到微观、从形态到功能、从正常到异常、从疾病到治疗药物的原则，将人体解剖学、组织胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学等六门基础医学课程整合为一门按人体器官系统进行教学的“基础医学整合课程”，教材的总字数由430.9万字下降到285.5万字，课时由405学时降为320学时，减少了相关课程内容的重复，节省了教师和学生的时间精力，提高了教与学的效率，值得借鉴。北京大学医学部的解剖教研室将解剖与临床相结合，开设了“临床局部解剖学PBL专题（包括胸前壁、腋窝局解与乳腺癌手术、胸腔纵隔局解与冠心病、腹股沟区局解与腹股沟疝、结肠上区局解与肝移植、盆腔局解与直肠癌、四肢局解与骨关节损伤、腮腺区局解与颌面外科、颅脑的断层解剖与颅脑CT/MRI，颈部局解与甲状腺手术、心血管系统与心血管疾病），也从很大程度上减少了课程内容和课时数，减轻了学生的负担，提高了学生整体把握医学课程的能力。

一、医学课程体系设置中存在的问题

(一)医学实验课程设置不合理

我国医学院校的大多数实验课程是按照苏联的模式，以专业学科为基础，依托教研室建立起来的，这种实验课程设置模式存在的弊端主要表现为自成体系，相互脱节:不同专业的实验课程自成体系，相互封闭，造成相互脱节，资源浪费;相近专业的实验内容重复开设，造成实验耗材的浪费;相近专业的实验技术人员互不交流，重复配置，造成人力资源的浪费，由于没有长远规划，实验教学搞小生产，小作坊，小而全，制约了实验教学的建设和发展。同时，一方面是临床问题层出不穷，另一方面是教学内容老化过时，其结果是造成教学内容设置更不合理。

(二)医学实验课程内容简单重复

长期以来，实验课的目的只是对理论课的验证，这样对实验课的要求很低，只是简单的重复，实验课内容模式单一，缺乏综合性实验，缺乏创新性的实验内容。医学实验课程对科学素质培养重视不够，我国的医学教育在七年制临床医学专业课程中对科研引入医学教育国际标准，能力训练有明确要求。但在五年制临床医学专业课程设置中对科研训练要求较低，课程数量少，学时比例低。

(三)医学实验课程内容相互脱节

按照我国现行的医学教育学制规定，学生在顺利完成了12年的大学前基础教育，并通过入学考试，就可以进入医学院校开始本科阶段的学习，而不同于美国和加拿大的医学基本教育，即学生需在完成四年的本科教育并获得学士学位后才可以进入医学院开始医学教育。因此，中国的医学生必将经历一个从初学入门到熟练掌握各种理论知识和技能操作的艰辛过程。在国内目前的大形势下，五年制的本科教育是大多数医学院校办学的主打方向，而在五年的时间里，基础课程又扮演着不可或缺的角色。基础课程是相较于内科学、外科学等具有代表性的临床课程而言，包括人体解剖学、组织胚胎学、细胞生物学等生物医学方面的入门课程,也涵盖了药理学、病理生理学、病理学等基础-临床过渡课程。基础医学是培养具备自然科学、生命科学和医学科学基础理论知识和实验技能，能够在医学科研机构和高等医学院校部门从事医学科学研究、基础医学各学科的教学、以及基础与临床相结合的医学实验研究工作的高级专门人才。由于基础医学强调的是培养科学研究型人才，国内目前开设基础医学本科的医学院屈指可数，大多都是八年制本、硕、博连读的长学制，故华西的五年制基础医学倍受关注。如何将基础医学本科教育办成本校本院的特色，不仅仅是教育专家、学科带头人研究的问题，更值得我们基础医学生关注和思考。

1形态学科的教学

医学形态学包括人体解剖学、组织学与胚胎学、寄生虫学、微生物学、病理解剖学等多门学科，这些学科的主要内容就是介绍人体正常或病理情况下的形态结构，以及病原微生物的形态结构和致病机制。形态学课程学习的核心就是掌握其“形”，不管是在大课上还是实验课上，都是围绕着这一核心进行。

1.1形态学科的大课教学“百闻不如一见”，随着IT科技的飞速发展，以前教科书上呆板的知识点都可以通过PPT展示出来；电镜照片、三维动画更是弥补了手绘图、模式图不够直观准确的缺点。计算机应用于大课教学在大多数高校都已经普及，所以笔者在此不做详述。重点想谈一谈以病例为引导的教学（casebasedstudy，CBS），即以实验分组为单位，在带习老师的指导下，以临床病例为引导，启发学生研究、讨论有关的基础医学科学问题，同时让学生理解这些问题的实际意义，但不要求学生掌握有关的临床知识，更不要求学生通过讨论解决临床问题。在我校,CBS应用最成功的是病理解剖学。在总论或各论讲授之前，老师都会准备一些典型的病例，从病理解剖大体、镜下所见，到内科症状体征描述，以此加深学生对于器官组织病变及其对整个机体影响的认识，从微观的组织变性到宏观的机体机能紊乱，承前启后，切实落实了病理解剖学在基础和临床间的桥梁作用。

1.2形态学科的实验课教学如果光是靠大课积累的理论，不去亲自操作显微镜看一看切片，形态学的教学也不可能很成功地开展。这样一来，实验课教学对于形态学的学习就显得至关重要。通过实习，既可以加深对理论课讲授内容的理解，使呆板的知识具体化、形象化，又可加强记忆，同时实习也锻炼了学生的自学能力、动手能力。一节实验课成功与否，既取决于学生在课下对实验内容预习的情况，也和带习老师的准备有密切的关系。学生预习，除了复课学过的理论知识以外，更多的是参照实习指导和图谱，然后依葫芦画瓢，去自己的切片中寻找所谓的典型细胞、组织特征。但是图谱，特别是实习指导上对于一个结构的描述，往往是搀杂了一些编书老师的主观意识在里头，学生在镜下所见并不一定能与之描述相吻合。作为学生，在发现自己的切片中有不明确的结构、细胞时询问老师，最不愿意听到的就是老师以“你看到的这个不典型”作答。每张切片在制作时因为取材和技术的限制，多少会出现差异，特别是在病理切片上这个问题更加突出，所以这就要求带习老师在一次实验课前尽其所能地熟悉他所带全部同学的切片，作好记录，以备不时之需。带习老师也可以借助现代科技手段，及时将典型结构和学生提出的问题通过PPT展示出来，以激起学生的讨论，群策群力，也可以收到理想的效果。

2非形态学科的教学