科学学习计划范文精选

一、培养学生自主意识，形成自我管理能力

培养学生自主学习能力。自主学习是指学生在教师的指导下，通过个体独立的、富有创造性的学习活动，完成学习任务的学习形式。中职学生除了必要的集体授课外，更多的时间里是自主学习。这种学习方式有灵活自由的特点，但也存在着不易管理、各自为战的弱点，学生对自己的学习缺少规划和管理。实践中，为数不少的学生平时学得少，考前突击，考试效果不理想。为此，管理者就大力培养学生自主学习意识，形成自我监控、自我评价的能力。作为管理者，可从以下方面入手：

（1）培养学生良好的学习动机。中职是学历教育与职业教育并重的教育机构。这样，作为学生管理者必须引导学生对所学专业产生兴趣，激发学生学习的内在动力，让学生乐于学习、勤于学习、善于学习，在学习中积累知识增长能力。

（2）指导学生制定学习规划。古语说：凡事预则立，不预则废。中职学习是松散型的，没有科学的规划，学习就失去了约束，达不到目标要求。为此，各门专业课教师和辅导员，要积极帮助学生制定科学的学习计划，至少要制定出每周的学习计划，并按计划学习。只有合理利用时间，才能取得实效。

（3）为学生提供科学的学习方法。科学的学习方法是取得好成绩的保证。实践证明，同样的时间投入，学习效果往往不同。掌握科学学习方法的学生可以事半功倍，反之就会事倍功半。针对中职学习特点，专业教师和辅导员要关注学习方法指导，根据不同课程提供不同方法，让学生在轻松快乐的氛围中完成学业。

二、加强人文教育，提高学生综合素养

镇理论学习中心组成员、各支部：

根据中央、省、市、县委的要求，结合我镇实际，对*年度我镇理论学习中心组理论学习提出如下意见：

一、指导思想

以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入学习贯彻落实科学发展观和构建社会主义和谐社会的重大战略思想，着力提高领导干部的理论思维、执政能力，努力把领导班子建设成为政治坚定、求真务实、开拓创新、勤政廉政、团结协调的坚强领导集体，为海峡西岸经济区绿色腹地工业强县建设，构建和谐*，提供坚强的思想和组织保证。

二、学习内容

*年我镇理论学习中心组要在继续深入学习邓小平理论和“三个代表”重要思想，系统学习《文选》、学习*大以来以为总书记的党中央提出的科学发展观、构建社会主义和谐社会等重大战略思想的基础上，重点学习如下内容：

关键词：荷兰；高等教育财政；拨款模式；科研经费；学生缴费

荷兰是欧洲高等教育财政改革走在最前列的国家之一。自1980年代以来，荷兰实施了以产出为基础的拨款模式，教学经费拨款与科研经费拨款分开拨付，学生缴费上学等一系列改革举措，建立了一个基本符合公平与效率政策目标的高等教育财政体制，顺利地推进了高等教育的持续、稳定、协调的发展。本文探讨荷兰高等教育拨款模式、科研经费制度、学生缴费与资助制度等方面的改革，借此对深化我国高等教育财政改革有所裨益。

一、荷兰高等教育财政运行中的体制特征

荷兰的高等教育系统由大学、高等职业教育学院（简称HBO学院）、开放大学这三个部分组成。

1999年荷兰有13所大学，其中3所为技术大学，1所为农业大学，9所为普通大学。大学在校生为17万人，每所大学的平均在校生为12000人。依据1986年修订后的大学教育法，大学的使命在于从事教学与科研，促进经由科研获得的知识的传播，养成社会责任感，提供研究生教育。13所大学提供的课程范围不同，最大的两所大学Utrecht大学和Amsterdam大学提供104种学位课程中的绝大多数，其它大学提供课程的范围小些。大学若要开设新的学位课程首先须看政府是否给予资助。

高等职业教育学院旨在为需要高等职业训练的专业人员提供理论与实践方面的训练，促进个人的发展。1999年荷兰共有96所高等专业教育学院，在校生22万人。高等职业教育学院的职能是提供教学服务，在特殊场合下从事应用研究，促进学生专业的发展，并提供部分研究生课程。高等职业教育学院提供的课程包括教师培养、农业、技术培训、医疗服务、商业、社会工作、表现性艺术。

一、两大层级高等教育(5级和6级)自然衔接

俄罗斯人秉持“大职业教育”的理念，将整个高等教育视为职业教育。事实上，根据联合国教科文组织1997年颁布的《国际教育标准分类法》，目前俄罗斯人心目中的高等职业教育和大学后职业教育②就是俄罗斯普通高等教育。而狭义的高等职业教育在俄罗斯却被划人中等职业教育的范畴。俄罗斯中等职业教育分为基础型和提高型两种。其中，提高型中等职业教育仅达到专科层次。因此，俄罗斯不同层级高等教育(即5级和6级教育)的衔接，实际上只是普通高等教育内部层级间的衔接，因为狭义的高等职业教育只达到专科层次。那么，5级和6级教育如何衔接呢?从制度建设来看，普通综合大学(和专业大学)、专业学院、研究型大学和高等专科学校都提供5级教育。其中，普通综合大学(和专业大学)(此类大学重点实施高等职业教育和少量的大学后职业教育)、专业学院重点提供5A教育，即以提供本科教育④为主、副博士教育为辅；研究型大学也提供5A教育，但重点实施6级教育(副博士教育)；高等专科学校则提供基础型和提高型中等职业教育，其中提高型中等职业教育相当于5B教育。5A和6级教育同属于普通高等教育，5B则是类型不同的高等职业教育。研究型大学、普通综合大学(和专业大学)、专业学院等招收高中毕业生，学士学习期限为4年，硕士和文凭专家在学士基础上再学习1～2年。在制度建设上，这些院校形成阶梯式交叠，即普通综合大学(和专业大学)、专业学院与研究型大学前4年或前6年的教育相通，达到学士或硕士(和文凭专家)教育层次；研究型大学与普通综合大学(和专业大学)、专业学院相交叠，并向上延伸几年，达到副博士或科学博士教育层次。就课程设置而言，为了保证教育体系的统一性，俄罗斯政府通过法律、决议等各种政策法规从培养目标到具体的教育标准(包括基本教学大纲、必修课程、学习期限等)对各级高等教育均做了详细的规定，使得5级和6级教育问以及这两大层级内部各小层级教育间的课程衔接都极为紧密。

在培养目标方面，《俄嘶联邦教育法》规定，高等职业教育的宗旨为“培养和再培养相应水平的专门人才，满足个人在中等(完全)普通教育、中等职业教育基础上的加深和提高教育程度的需求”；大学后职业教育能“为公民提供在高等教育基础上提高教育程度学术水平和教学技能水平的可能”J。其中，高等职业教育又是由三级不同但又相互连续的教育组成。根据《俄罗斯联邦关于建立高等教育多级结构的暂行规定》，第一级教育包含在第二级教育之中，是第二级教育的前两年阶段；第二级教育是“为个人提供掌握关于人、社会、历史、文化和科学知识体系的可能性。同时提供获得基本的自然科学素养和相关职业基础知识的可能性”4；第三级教育是在第二级教育的基础上，以“培养能独立从事创造性职业活动的专家为目的”。由此可见，高等职业教育内部第一级、第二级和第三级教育的培养目标紧密衔接，并随着教育层级的提高而逐步深化，大学后职业教育的培养目标与高等职业教育的培养目标也相互衔接，并在高等职业教育基础上有所提升。总体而言，层级越高，培养目标逐渐从基础型、专业型向研究型方向发展，一层扣一层，层层递进。在教育标准方面，为确保高等职业教育及大学后职业教育的质量和教育系统的前后连贯和有效衔接，俄罗斯联邦政府分别制定了高等职业教育及大学后职业教育标准。此标准包括联邦标准和民族地区标准两部分。其中，联邦部分的高等职业教育和大学后职业教育标准均包含了基本教学大纲的一般要求、基本教学大纲必修课的最低要求、学习期限、毕业生培养内容与水平的最低要求等方面的内容。以1994年8月俄罗斯联邦政府批准颁布的《高等职业教育国家教育标准》(以下简称《标准》)为例，该《标准》规定：在基本教学大纲的一般要求上，高等职业教育第一级“是不完全高等教育，由高等学校根据不低于高等教育前两年教学量的部分基础职业教育大纲进行”l5J，高等职业教育第二级是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，高等职业教育第三级分硕士和专家培养两种。硕士培养是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，即大纲由相应方向的学士教学大纲和第三级硕士教学大纲构成，专家则按另一种基础职业教育大纲，即按现行的分专业培养“文凭专门人才”的教学大纲实施培养。根据《标准》的规定，“基础职业教育大纲应包括人文、社会、经济、自然、科学等一般科学性质的学科，也应包括具有职业用途的一般职业学科、专业学科和实习。教学标准期限不应少于四年”；第三级硕士的基础职业教育课程除基础职业教育大纲所规定的内容外，还包括不少于两年的专业培养，即“实习、毕业生的科研和科学一教育学活动，教学一般标准时间不少于六年”；第三级专家的基础职业教育课程包括“一般人文、社会一经济的、自然科学的学科、一般职业学科，还有毕业生各种职业活动所规定的专业及专业化的理论与实践培养”。

在基本教学大纲必修课的最低要求上，《标准》规定，“高等职业教育每一级的基础职业教育课程必修内容由高等职业教育国家教育标准的联邦因素确定”，具体为：“高等职业教育基础职业教育课程应规定学生学习如下必修学科：(1)一般人文和社会～经济学科；(2)数学和一般自然科学学科；(3)一般职业学科(供该专业方向或专业培养用的)；(4)专业学科”。总之，《高等职业教育国家教育标准》以法令的形式规定了高等职业教育的多级结构，以及各层级、各方向和专业毕业生培养内容与水平的最低要求。大学后职业教育标准也以法令的形式做了类似的规定。而高等职业教育和大学后职业教育的衔接问题，另有专门的文件规定。例如，《俄罗斯联邦国家高等教育委员会1993年8月10日第42号决议的附件》指出：“高等学校有权把硕士毕业考试结果作为研究生考试的成绩。学习硕士课程的学生可以被允许进行副博士最低限度的考试。”4由此可见，除了高等职业教育和大学后职业教育各自课程都有统一的国家教育标准外，两者间又通过畅通升学途径、互认考试成绩实现自然过渡。

下面以俄罗斯人民友谊大学自然资源专业(或相关专业)的学士、硕士、文凭专家和研究生教育的课程设置为实例来详细说明。从该专业“学士”和“文凭专家”的教学计划中不难发现，在基础课程中，人文学与社会经济学8门必修课程、普通数学与自然科学9门必修课和2门选修课，以及每门课程所需修习的学时数完全相同，“学士”教学计划中的5门选修课，在“文凭专家”教学计划中除了1门选修课外，其余的均为必修课。在专业基础课中，“学士”教学计划有l9门主修科目，“文凭专家”教学计划有21门主修科目，其中有15门相同，占专业基础课主修科目的3／4，只是有些科目的学时数有所区别而已，如大气层理论、水圈理论、生命安全、生态管理及市场营销等。在专业课中，“文凭专家”教学计划中所有专业方向共同的专业主修科目在“学士”教学计划中均有，不过某些科目的学时要求略有不同。此外，“学士”教学计划中还有2门可供选择的选修科目，“文凭专家”教学计划没有选修课。但是，“文凭专家”教学计划比“学士”教学计划多出了具体专业方向的专业课程，如环境资源管理方向专业课程6门，限制选修课1门，选修课3门。

总之，两种教学计划需共同修习的课程有44门，完成相同课程所需的学时，学士为6680学时，占总数7776学时(不计培训实践6周，国家考试1周，论文撰写4周)的85．91％；文凭专家为6944学时，占总数8694学时(不计培训实践30周，国家考试2周和论文撰写12周)的79．87％J。就“硕士”和“文凭专家”的教学计划而言，由于硕士是在学士基础上再学习两年方可获得的，将“硕士”和“文凭专家”相当年级的课程进行比较，不难发现，硕士阶段仍开设哲学自然科学、外(俄)语等基础课程，“文凭专家”教学计划中的相当年级不再开设此类课程。此外，硕士阶段开设的专业课程比“文凭专家”相当年级所开设的专业方向课程更偏向基础和理论性，如方法论研究、地球生态学、生物恶化生态学、工程及生态学等课程。同为“自然资源管理”专业，硕士教学计划仅有一套，而在“文凭专家”教学计划中却细分出“环境资源管理”、“生态监控”、“生态中的管理和营销”以及“自然资源利用”四个不同方向。但各个专业方向课程的修习时间不多，总共仅为1060学时，占所需修习课程总学时的12．18％。硕士教学计划中课程学习和科研时间大致各半，而“文凭专家”教学计划中实践培训时间多达30周(相当于1620学时)，占教学计划学时总数11080学时的14．62％]。副博士教育阶段(相当于欧美的博士研究生教育阶段)的学习计划规定了要修习历史和哲学、外语等基础课程，但分别仅为100学时，其职业性科目(含专业性科目)、教学法等分别为480学时、100学时，并从选修科目(共500学时)中选修300学时，约占个人学习计划总时间7560学时的14．29％；科研总时间为6480学时(120周)，占个人学习计划总时间7560学时的85．71％66]。

【内容提要】作为我国高等教育重要组成部分的民办高校，依据自身特点，主动适应经济社会发展需要，探索实施切合民办高校办学实际的学分制教学管理模式，对于学校有效落实人才培养目标，具有十分重要的意义。

任何一种教学管理制度的产生与运行总与社会外部因素有着密切的联系，并对这种制度起着一定的制约作用。从学分制的产生来看，它本身就是多元文化和市场经济的产物，换言之，多元文化和市场经济等已成为学分制产生的外部动因。我国民办高校学分制改革的动因不仅来自学校外部，同时也来自学校内部和受教育者自身。受教育者和学校为了追求与社会的协调发展，必然会促使自己按照社会的多种要求来不断地进行自我完善，并使自己在激烈的社会竞争中始终立于不败之地。

一、民办高校实施学分制的环境分析

外部环境对民办高校实施学分制的影响：

1.缺乏规范的学分制的制度安排。早在1985年5月，中央颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》(以下称《决定》)，《决定》中明确指出要减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制，这为中国的高等教育事业发展又一次指明了方向。各部委所属高校和省属院校纷纷进行教学管理制度改革，从而使得学分制这一管理模式在全国范围内得到推广。近年来，部分省市的民办高校也在积极探索学分制，但由于缺乏规范的制度安排，各高校实施学分制的办法不统一，即使是同层次学校也不能很好地实现校际学分的互通。

2.社会对民办高校认识上的偏差影响了学分制的实施。为社会培养高级职业技术人才是我国民办高校的基本定位。然而在相当长的一段时期中，高等职业技术教育没有得到社会应有的重视。党的十六大报告明确提出，要“加强职业教育和培训”，这预示着民办教育正面临大好的发展机遇，但社会上不少人对它的地位、作用、特点的认识存在较大偏差，民办高校的社会认同度比较低，社会信誉没有很好地确立起来。即便是在教育界内部，不少人对此类教育的基本特征、基本规律，诸如培养目标、模式、途径等问题的认识不足。