开放教育范文精选

一、远程开放教育条件下校园文化建设的基本认识

1.加强校园文化建设是素质教育进入新的发展阶段的重要标志

素质教育的概念最初是来自基础教育界。上世纪80年代以来，基础教育领域开展了轰轰烈烈的素质教育的理论与实践探索。第三次全国教育工作会议以后，素质教育从基础教育扩展到整个普通教育，高等教育界提出了全面推进素质教育的命题，并开展了相关的实践与探索。素质教育由基础教育、高等教育再向终身教育领域推进，这既是中国素质教育理论与实践的重大突破，也是素质教育发展和深化的必然结果。它标志着我们对素质教育的认识进入到一个新的阶段，也标志着我们对终身教育的认识进入到一个新的阶段。校园文化建设是素质教育的重要载体和重要体现，在远程开放教育中加强校园文化建设是推进素质教育的重要表征和重要依托。

2.加强校园文化建设是贯彻落实科学发展观的内在要求

在远程开放教育中要不要加强校园文化建设？需要什么样的校园文化？怎样加强校园文化建设？这一直是一个聚讼纷纭、见仁见智的问题。虽然对这几个问题的认识还存有差异，但一个基本的事实是，大学尽管承担了培养人才、科学研究、社会服务三大职能，但其本质在于文化，在于文化的传承、文化的启蒙、文化的自觉、文化的创新[1]。作为一种教育类别或教育形式，远程开放教育尽管有其特殊性，但不能没有校园文化，不能不加强校园文化建设，应该遵循校园文化建设的一般规律，同时兼及自身的特殊规律，努力建设体现远程开放教育特点和规律的校园文化，这是远程开放教育贯彻落实科学发展观的内在要求，这本身就是一种教育创新。

3.加强校园文化建设是在实践“开放教育试点”项目过程中富有创新意义的探索

一、导学教师的角色扮演和职能作用

为学员提供优质的学习支持服务是远程开放教育院校人才培养的主要目标，导学教师的工作职责涵盖了学员学习和生活的各个方面，呈现出繁杂琐碎的特点。总体而言，导学教师要为远程学员提供知识、技术、环境和情感等方面的支持。具体角色和职责包括入学指导、日常管理、心理健康指导、情感支持

1入学指导

向新入学的学员介绍学校各个管理机构及其职能，帮助学员进行报名、注册及缴费等相关工作，并对学员进行入学教育，讲解相关开放教育理念，指导学员根据自身的实际情况采取适宜的自主学习方法，并帮助远程学习者确立专业思想，使其尽快了解所学专业的基本情况和学习方法等，以牢固掌握专业知识和专业技能。

2日常管理

远程学员的学习模式以自主学习为主，这就需要导学教师充分发挥其管理者的角色职能，做好学员的督学、助学和导学工作。导学教师的日常管理工作具体体现在如下几个方面：

一、我国开放教育资源建设存在的问题

1、资源总体质量不高。资源质量不高主要体现在以下几个方面：课程包含的知识准确性不够，教学内容不能紧跟学科或专业发展前沿，教学媒体多以文本资源或类文本资源（如PPT）为主，即使也有一些IP课件和CAI课件，但多数是对教材的机械重复，缺少必要的动态交互。

2、资源获取过程繁琐。学习者想要获取教学资源，多数要通过门户网站进入资源中心页面，再进入学科分类再进入课程资源，再进行栏目查找来甄选自己需要的资源，有时可能还需要更多步的点击。人机交互的相关研究表明，链接层次越多，点击的次数越多，越容易让使用者失去耐性及操作的连续性。

3、资源建设欠缺总体规划设计。资源建设者在建设前缺乏完整的、科学的总体规划，对于一门学科或一门课程的资源建设到底选取何种媒体更有效，或者各媒体之间如何相互配合才能达到最好的教学效果等内容都缺乏必要的事前设计。

4、缺乏资源共建共享机制。开放教育资源的本质是资源共享，但是从目前来看，我国各开放教育机构的资源平台之间缺乏交流，兼容性较差，绝大多数教育资源只能够通过局域网进行访问，以电大系统为例，资源建设上欠缺明确分式和良性合作，地方电大平台台也未能实现互联互访。相对封闭的交流渠道也注定了我国开放教育要走上重复建设、精品课程难以推广的道路。

5、没有形成科学的评价体系。一般来说，开放教育资源尤其是国家精品课程资源在建设完成后会经过一轮专家评审，对资源的客观性、合理性给出评价，但这种来自专家的、自上而下的俯式评价，多是从教学角度进行的，因缺少规模性用户（即学习者）使用评价，故很难看出资源实际应用效果。

如何描述并评价改革开放三十年来中国文学的历史进程与现实状况，是最近一段时间学术界和评论界所关注的热点问题之一。在这方面，相对于一些论者小心翼翼的肯定和喜忧参半的分析，我的感受里分明更多了一些欣慰与乐观。而这种欣慰与乐观的产生，并非因为我信奉"两种生产"的均衡论和一体论，从而在改革开放三十年的经济发展与文学繁荣之间，简单地、机械地、也是想当然地划上了等号；事实上，它完全来自于我对文学自身的理解与省察。在我看来，改革开放三十年间的中国文学虽然存在着这样或那样的问题，甚至出现了一些本质性的缺失，如某种程度的精神价值的迷乱，一定意义的审美理想的失范，较大范围的作品生产的快餐化、媚俗化、空洞化、粗鄙化等等，但是倘就宏观的、整体的、主流的大势而言，其丰硕的艺术实绩和巨大的历史进步依旧昭然可见，这至少表现在四个方面：第一，文学从本质上不再充当阶级斗争的工具和政治风向的附庸，而是毅然回到了艺术和审美自身，成为一种植根于生活的自由的生命创造和真诚的精神言说，一大批文学作品冲破了题材禁区与观念禁锢，开始向社会和人性的纵深处掘进与探照，文学的"人学"特征、文化内涵和艺术质感，被放到了空前重要的位置，并获得了充分的展现；第二，广大作家的写作不再仅仅满足于布道和启蒙，而是在守护其精神价值的基础上，自觉注重其应有的休闲元素和娱乐功能，文学的读者意识与市场属性得以彰显和强化；第三，国际间的文学交流空前频繁和自由，世界性的文学成就得到了全面的纵向观照和及时的横向引进，中国作家的文学视野和艺术资源日趋开阔与丰邃，鲁迅当年期待的"外之既不后于世界之思潮，内之仍弗失固有之血脉"的文化理想，日趋变为现实；第四，文学创作繁复而火爆，不同题材、体裁、风格、手法，包括不同载体和类型的文学作品，争妍斗艳，竞相展示，审美个性受到尊重，艺术探索获得鼓励，流派或群体意义上的文学现象不断呈现，若干作品达到了较高的艺术层次，有的甚至具备了经典的品质和传世的可能性……应当看到，这样的实绩和进步，并非仅仅具有现当代文学的历史意义，同时也是对几千年中国文学史的颠覆与拨正、革新与发展。它们的出现使得中国文学具备了有可能与世界文学对话的相对完备的现代品格，并由此进入了一个全新的文化语境和历史起点。

当然，在充分肯定改革开放三十年中国文学所取得的艺术实绩和历史进步的同时，我们无论如何不能回避和忽视这三十年间中国文学所出现的问题与缺失。然而，在正视、分析和评价这些问题与缺失时，有两个属于思想和评论方法层面的前提，又是我们必须确立的。首先，从中走出的中国社会，仅仅经历了最初的、也是短暂的"拨乱反正"，就时不我待地开始了经济体制的改革，即社会基本形态的转换。这决定了从某种意义讲，中国改革开放的三十年也就是中国社会由传统向现代急剧转型的三十年。由于这种转型作为一种社会发展模式，在世界性的历史进程中已经生成了必须倚重商品、市场、资本、竞争、信息、媒体等等的规律、经验乃至惯性，甚至预设了某些由此而来的隐患与弊端；也由于中国社会在封闭、禁锢和贫困、落后之中停滞的太长，耽误的太久，以致使国人的现代化诉求过于急切，过于功利，所以，它一旦实施于中国大地，一种由利益和欲望所驱动的，单向度的物质主义扩张和少节制的技术理性膨胀，就几乎在所难免。在这种情况下，原本属于心灵之花的文学创作受到某种程度的挤压、扭曲和伤害，以致出现一些问题和缺失也就势在必然。换句话说，这些年来中国文学所出现的问题与缺失，大都具有社会变革和转型期每见的阶段性的精神眩晕与心灵失衡的性质，是一种文学形态由解构到重建过程中很难避免的精神"阵痛"与艺术"痉挛"，因此，它既难以构成当下文学的基本风貌，也不能代表未来文学的主体向度，更无法遮蔽三十年来中国文学所取得的巨大成绩和进步。第二，在我们感受到并热议着的中国文学的问题和缺失中，有不少原本是一种浑圆立体的存在。它们因为浓缩了多维多向、矛盾复杂的思想、社会和文学元素，所以常常是相反而又相成，对立而又统一，即：危机之中承载着生机，无理之内蕴含着合理，乍看回退的未必没有进步，貌似失望的反倒孕育希望。对于这样一些问题和现象，单单做孤立的褒贬和封闭的轩轾是不行的--这样的褒贬和轩轾很容易导致形而上学或以偏概全--相反，我们只有努力跳出当下语境，坚持从一定的时间和心理距离之外，从大文学史的角度加以观察和分析，才能得出比较客观、辩证和准确的判断，正所谓"草色遥看近却无"。而这样的判断一旦得出，我们对改革开放三十年文学事业的估价，庶几会更趋欣慰与乐观，也更接近历史的真实。以下不妨选几个人们每每言及，构成了理论焦点的例子略加辨析：

关于精神家园的迷失

前不久，从在上海举行的"改革开放三十年的文学话题"研讨会上，传出了"传统文学丧失精神家园"，"当下作家犹如丧家之犬"的说法。○1这令我不禁想起了十五年前同样是发起于上海的那场关于"人文精神"的大讨论。当时，有学者和评论家针对普遍存在的作家审美想象力贫弱和读者审美鉴赏力退化的现象，发出了人文精神失落的警示。对此，作家王蒙撰文予以商榷，他认为：在中国历史上，从来就不曾确立过欧洲式的人文精神，"一个未曾拥有过的东西，怎么可能失落呢？"○2尽管王蒙的观点曾引发过激烈争论，迄今也只是聊备一说，但在我看来，它仍然可以作为我们认识和把握精神家园问题的一种参照。

如众所知，被当下国人屡屡谈及的精神家园，实际上是一个从西方移植来的概念，它的初始意义是一种宗教化的存在，其原型直指《圣经》里的伊甸乐园，而所谓寻找家园，就是被逐出伊甸乐园的人类为重返原始乐土所做的种种努力。毫无疑问，这样的精神家园，同具有宗教背景的欧洲及俄罗斯作家气息相通，血脉相连，因而很容易成为他们灵魂的支撑和生命的归宿；但对于在整体上属于无神论者的中国现当代作家来说，却是陌生的、隔膜的，甚至是始终缺席和基本无缘的。当然，我们也可以将精神家园做比较宽泛的理解，把它说成是一种理想化和对象化的心灵蓝图，然而遗憾的是，近代以来的中国社会一再经历着急剧的政治动荡和罕见的历史曲折，一种充斥着迷惘和焦虑的时代氛围使这样的精神家园同样无法真正进驻中国作家的心灵，化为自觉的生命信仰。由此可见，在中国作家的文学征程上，精神家园的空悬，几乎是历史的宿命。它与改革开放并无必然的联系，因而也不能成为我们诟病其文学态势的理由。

其实，丧失精神家园也好，没有精神家园也罢，都不一定完全是坏事，因为它可以反过来促使和激励人们去做精神家园的追寻和重建。而在这方面，中国的文人和作家虽不能说独步千秋，但也算的上渊源有自。如屈原那"天问"式的上下求索，李白那"寻仙"似的大地行吟，直至鲁迅那"过客"般的执著前行，都是生命主体向未知世界的拓展与近逼，都体现着一种为灵魂寻找憩园的努力。而告别十年浩劫，步入变革时代的中国作家，是继承了和赓续着这种精神向度的。近三十年来，文学从控诉"伤痕"到"反思"历史，从呼唤改革到直面问题，从社会批判到文化寻根，从崇尚主体到敬畏自然，从现代主义崛起到现实主义回归，从讴歌精英到关注底层，从"社会现代性"的突进到"文化现代性"的反弹，其潮起潮落，百态千姿，不一而足，但就其本质而言，都是在探寻一个国家的理想前景和一个民族的精神归程。这种探寻也许一时难有令众人满意的结果，甚至永远找不到一成不变的答案，但只要这种探寻存在，中国的文学就不会缺乏坚实的骨骼和沉稳的重量，就必然拥有内在的生命力与灵魂的感召性，我们也就不必为文学的当下与未来过于伤感和失望。

内容提要:文章通过分析国外教师教育发展的历史经验和中国国情，认为教师教育由封闭型向开放型转变是必然的发展趋势，当前我国教师教育改革的时机已经成熟，具有调整教师教育结构的条件；并认为教师教育转型、开放的实质是提高教师教育的水平，而不是培养形式的变化。

现在谈论教师教育的热点是两个问题：一是由三级师范向二级师范转变，即逐步取消中等师范学校，小学教师由师范专科学校培养；二是由封闭型向开放型转变，即除了师范院校培养中学教师外，其他普通高等院校也可以培养教师。对这两种转变，有人赞成，有人保留意见，虽说不上反对，但认为现在还不到时候。我想就这两个问题发表点看法。

一、历史的经验

众所周知，教育是随着人类的产生而产生的，只要有人类的存在就有培养下一代活动的教育存在。但是培养教师的师范教育（现在大家愿意把它称为教师教育，包括了职前培养和在职培训，对此本文不作论述）则是近代以来的事。大家公认的第一批师范教育机构是法国拉萨尔(LaSalle)于1681年在兰斯(Rheims)创办的教师训练机构，1695年德国法兰克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)创办的教员养成所，以及德、奥各地出现的短期师资培训机构。至今不过三百多年的历史写作论文。随着普及义务教育的提出和发展，师范教育有了较大的发展。早期师范教育的特征是：一是水平较低，往往是初等教育毕业以后经过短期培训就去担任小学教师；二是专业性不强，由于教育学、心理学还不发达，因而教师缺乏专业性培养。

20世纪初，第一次世界大战后，随着义务教育的延长，欧美一些国家的师范学校陆续升格为师范学院。20世纪50年代以后，许多发达国家的师范学院或并入综合大学，或自身扩大为综合大学。从此，师范教育由封闭型走向开放型。有的研究工作者把世界师范教育绝然分开为两种类型，即封闭型和开放型，或者如英国詹姆斯·波特报告(JamesReport)中所称的“定向型”和“非定向型”。其实教师这行业从来就不是封闭的。由于以往教师的专业性不强，几乎任何高等学校的毕业生都可以当教师。所以重视教师工作的发达国家都设有教师资格证书制度，通过考试等方法来认定教师资格。即使如前苏联以定向型为主，有师范教育体系，但仍有15%左右的教师由综合大学培养。尤其是高中阶段的教师，大多数国家都是在综合大学培养。例如法国，师范学院主要培养小学教师，中学教师资格主要由综合大学毕业生通过教师会考而获得。

由此可知，教师教育由封闭型向开放型转变是必然的趋势。分析一下美国20世纪50年代末师范学院向综合大学转变的原因，大致有以下几个方面：一是科学技术的迅速发展，要求教师水平的提高，师范学院历来学术水平较低，已经不适应培养高水平教师的需要；二是教师在数量上已经基本得到满足，不需要设立专门的师范学院来培养；三是二次大战以后大批复员军人涌入高等学校，许多师范学院由此而扩大为州立大学。其实师范学院依然存在，不过是存在于综合大学之中，有的称为教育学院。西方综合大学的教育学院或师范学院培养两个层次的教师：一是本科生，培养小学、初中教师；二是接受其他学系的毕业生，经过一二年的教师教育专业训练，培养为高中教师。