历史教育理论范文精选

摘要:从民主革命高度出发,史无前例地把历史教育放到关系革命能否取得胜利的重要地位。认为历史教育的主要目的是为了深入认识国情,理论联系实际,指导中国革命取得胜利;是为了吸取历史经验教训和继承中华民族优秀历史文化遗产,增强民族自信心。历史教育内容应重点学习近代史和党史,对象重点是革命干部。历史教育方法应坚持古今中外法,去其糟粕、取其精华和理论联系实际、实事求是的原则与方法等。

关键词:;民主革命;历史教育;思想

历史教育思想是思想的重要组成部分,是中国共产党历史教育理论的重要内容之一。民主革命时期的历史教育思想具有丰富的内涵,深入研究民主革命时期的历史教育思想,对于全面深入地研究思想和中国共产党历史教育理论具有重要的价值和意义,对于当今加强历史教育和社会主义精神文明建设具有重要的现实意义。

一、论历史教育的地位

从民主革命高度出发,深入阐述了历史教育的重要地位。1938年,在党的六届六中全会上,为了教育全党在关系中华民族生死存亡的抗日战争中,充分认识和认真负担起领导民族战争的重大历史责任,在《中国共产党在民族战争中的地位》中指出:“指导一个伟大革命运动的政党,如果没有革命的理论,没有历史知识,没有对于实际运动的深刻了解,要取得胜利是不可能的。”在这里,把革命的理论、历史知识、对实际运动的了解摆在相同的地位,把是否具有历史知识,提到关系革命能否取得胜利的重要地位。而在“理论”、“历史知识”、“实际运动”三者中,历史具有独特的重要性。

因为,学习历史是为了解实际,而了解实际,才能把马克思主义理论同实际相结合,形成符合中国历史实际的理论和政策,从而保证中国革命取得胜利。基于这一认识,非常重视历史研究学习和教育,把历史研究学习和教育也放在关系到革命能否取得胜利的地位来看待。他反复强调历史教育,号召全党要认真研究学习历史。

摘要：思想政治教育本质研究的前提性问题包括本质理论在思想政治教育学科理论结构中的功能、本质研究的主要内容和方法论思维。在科学理论实践性转向视域下，思想政治教育本质理论具有理论研究的工具性功能。证成思想政治教育学科知识的客观实在性和价值正当性以及两者的统一性是思想政治教育本质研究的主要任务。思想政治教育本质研究应遵循历史与逻辑相统一的方法论思维。

关键词：思想政治教育；本质；方法论

在思想政治教育学界为数不多的共识之中，思想政治教育本质研究的重要价值似乎是其中之一。但是如果细究学界关于思想政治教育本质研究有哪些重要性及其理由，就显得晦暗不明。比如，有不少学者认为思想政治教育本质是思想政治教育的“元理论”、“基础理论”，它对思想政治教育学科理论体系和实践具有极重要的价值。至于这些“极重要的价值”的具体涵义是什么往往语焉不详。另外，学界关于思想政治教育本质研究应遵循的理论知识规范以及运用怎样的思维路径展开研究也存在着诸多不明之处。本文把上述问题概括为思想政治教育本质研究中的前提性问题，并认为研究这些前提性问题是展开思想政治教育本质研究的重要内容。

一、思想政治教育本质研究前提性问题的提出

按照陈秉公教授的提炼概括，学界关于思想政治教育本质的阐释有10种，分别是意识形态论、价值主导论、人学目的论、人的社会化论、灌输论、掌握群众论、社会治理论、二重本质论、多重本质论、相对本质论。[1]姑且不论陈秉公教授是否已经穷尽了学界关于思想政治教育本质的所有论断，如果我们仅以这些论断为研究对象，可以明显感受到这些思考的现实性、理论性和历史性交叉叠加留下的思维“痕迹”。换言之，证成这些思想政治教育本质性论断的既有现实的社会政治实践需要推动，也有其他学科理论概念参与甚至主导的概念演绎，还有已被相关学科理论化建构的历史性印证。具体地说，在知识规范层面，这些思想政治教育本质性论断一方面试图在认识论意义上揭示、反映思想政治教育稳定的内部联系，另一方面它们似乎掺杂着政治现实及其变化着的需要、其他学科知识信念的辐射影响以及欠缺学科逻辑观照的思想政治教育历史事实证明。由此我们需要审思：这种掺杂着理论、现实与历史不同维度和元素的思想政治教育本质理论揭示和反映了思想政治教育的本质和规律了吗？如果它们反映了本质与规律，是在怎样的意义或知识规范上反映了思想政治教育的本质与规律？为什么思想政治教育本质的论断如此庞杂而很难形成基本共识？思想政治教育本质研究的任务只是回答“思想政治教育是什么”吗？它应当回答“思想政治教育应当是什么”吗？它能为思想政治教育的理论与实践分别做什么？因此，我们似乎首先要审视思想政治教育本质研究的知识论信念，即在何种知识规范意义上获得关于思想政治教育本质的认识。当然，在思想政治教育本质研究的前提性问题研究中，已有学者提出了很有见地的观点，认为该问题的基本内容是思想政治教育本质是“有”还是“无”、“一”还是“多”、“变”还是“不变”，研究思想政治教育本质的“理论旨趣”应当是什么。并进一步分析认为，思想政治教育本质研究的“理论旨趣”“不在于在观念中建构一个超越时空的绝对的思想政治教育本质，而在于用获得的关于思想政治教育本质的认识指导思想政治教育实践，有效解释和解决思想政治教育问题，促进思想政治教育实践活动从自在自发的状态走向自觉自为的状态”。[2]应该说，这样的研究已经对思想政治教育本质研究的前提性问题具有越来越清晰的问题意识了，不足之处在于：问题意识尚不够完整，因为思想政治教育本质研究的前提性问题不仅要追问思想政治教育本质研究的“理论旨趣”为何，还要追问这种“理论旨趣”如何。具体而言，思想政治教育本质研究的前提性问题需要理清以下问题：如何确立思想政治教育本质理论在思想政治教育学科知识结构中的功能？思想政治教育本质研究应该包含哪些内容？以怎样的方法论思维和路径展开思想政治教育的本质研究？

二、科学理论的实践性转向与思想政治教育本质理论的功能定位

1．基于数学思想的历史与逻辑的数学教育模式

欧阳绛认为，历史从哪里开始，思维的逻辑也应从哪里开始．⋯数学的思想是历史地并且是合乎逻辑地发生和发展的．这是思维的辩证法，是人类认识客观世界必须遵循的基本规律，也是人类认知的基本规律，当然也是数学教育必须遵循的基本规律．这也充分表明数学史在数学教育中的重要作用和密不可分的关系．数学史的一个重要的目的就是“教育的目的”．正如莱布尼兹所说：“了解重大发现，特别是那些绝非偶然的、经过深思熟虑的重大发现的真正起源，是极为有益的．”通过历史范例，可以“促进数学发现的艺术，揭示数学发现的方法”．宋乃庆认为，新课程是一种人本化的文化教育．新课程理念下的数学教育应是一种文化意义上的全面培养学生数学素养的教育．-3数学史是认识数学的基本依据，是数学文化的重要载体，是制定数学新课程目标的有力支撑，是实现新课程目标的有效途径．数学史支持数学教育的发展，数学教育也拓展并深化数学史的价值．我国老一辈数学家余介石先生也倡导数学史的教育价值：“教师对于学理，必须考其在历史上发展之象迹，以觇人心认知之程序与限度，庶可因时指宜，善为说理，既不至使初学难以猝通，亦不至养成其谬见或误解．历史之于教学，不仅在名师大家之遗言轶事，足生后学高山仰止之思，收闻风兴起之效．更可指示基本概念之有机发展情形，与夫心理及逻辑程序，如何得以融和调剂，不至相背，反可相成，诚为教师最宜留意体会之一事也．-4J，’基于此，数学教育方式的选择和运用就自然地要求顺应于数学思想本身的历史和逻辑的发展规律．数学教育方式选择的一个基本认识前提就是建立在数学史与数学教育整合的基础之上，而基本思路则是以“历史与逻辑相统一?的辩证思维基本规律为指导，基于数学思想的历史与逻辑，探究符合数学思想的历史与逻辑的，从而也符合学生认知规律的且适合学生数学潜能的开发和思维能力发展的数学教育方式，充分发掘数学教育的整体功能．研究表明，要真正地把蕴含着数学思想方法的巨大宝藏的数学史的文化教育功能发掘出来，就必须走数学史与数学教育整合的研究之路，即将历史上发生的数学的思想和方法整合进数学知识内容的教学之中，让学生在学习数学知识的同时，受到数学的精神、思想、方法的熏陶．基本思路则是对数学观、数学教育观以及数学教学观及其指导下的数学教育实践进行思考，在基于数学思想的发生发展的历史与逻辑以及数学家创立新数学理论的思维过程的基础上，揭示其对数学教育的迁移和教育作用(即如何将数学家的思维方式转化为数学的教育形态)，并将这一基本认识迁移到我们的数学教育教学实践中，形成“基于数学思想的历史与逻辑的数学教育”教学模式．

2．实施途径——基于历史相似性理论的数学教学

“基于数学思想的历史与逻辑的数学教育”教学模式实施的一个有效途径是设计基于历史相似性理论的数学教学．历史相似性理论认为，学生对数学知识的认知过程和历史上该知识的发展过程具有相似性．基于历史相似性理论的数学教学要求教师对知识进行解构，其根据是按照数学史上该知识形成的几个关键特征进行分析，探索学生在学习此知识时可能存在的障碍；然后对这几个特征进行重构，其标准是按照每一个特征的难易程度进行序列化，重新组织教学进程；在重构的基础上实施教学，让学习者亲历知识点形成关键时期数学家对于该知识内容的探究活动，教师适时引导和点拨，从而学生完成自组织突变的一种教学模式．基于历史相似性理论的数学教学，是要让学生做到“读、做、悟、创”，通过阅读、学习典型数学史料，感知数学知识的发现历程，理解科学发现的艰难曲折的过程．学生通过“亲历”和“重演”数学家的探究活动，建构数学知识，理解数学知识；学生通过反思亲历的探究活动，体悟数学的人文精神；通过现实应用，创新设计探究数学知识的思路和步骤，超越数学家，体验数学学习的成功喜悦感．基于历史相似性理论的教学设计对于数学教学至少有两方面的意义．一方面，可以运用历史相似性理论来反思现今教学内容顺序安排的合理性，对知识的呈现顺序进行更为合理的设计，对整体课程的设置进行更适切的把握；另一方面，历史相似性理论又指导在针对某一知识点进行教学设计时，通过研究历史对学生的认知障碍进行预先分析，然后结合丰富的史实资源来开拓学生思维，使学生对知识的理解更加多元更加深入。由于学生对学新难点的理解以及转化过程与历史存在相似性，所以通过研究历史上数学家所遇到的认知冲突、认识障碍来预测和解释现今学生的学习难点自然就成了数学教育工作者关注的重点问题．同时，通过了解数学家们曾面临的困难和错误，也有助于教师更加宽容地看待学生所犯的错误，给学生更多的信心和鼓励．基于历史相似性理论的数学教学可考虑从纵横两个维度展开．纵向维度即为在教学的逻辑顺序的处理上应该尽量遵循历史发生的维度，以便能够更加适合学生的认知心理．对历史相似性理论进行纵向理解，即意指围绕着知识呈现的顺序是否符合历史所给予的启示而展开的理解．这里所谓的知识呈现顺序也即通常意义上教材对学科内容先后顺序的编排，教师在教学过程中先教什么后教什么的问题，就中学阶段所学习的数学知识而言，可以理解为如何安排代数、几何、概率统计三者的教学先后关系；进而还可以细化为如何安排几何内容中所包含的两大部分：平面几何与立体几何之间的教学先后问题；再进一步甚至可以细化到单单就立体几何知识而言究竟是选择按照元素之间的关系进行教学，诸如现在人教版新教材中使用的按照垂直和平行这两大类关系进行介绍，将点线面体穿插于其中，还是像旧版教材那样按照抓住单一元素再介绍它们之间及与其它元素之间的关系进行，即先介绍点与点之间的关系，再介绍线与线以及点与线之间的关系，进而再是面与面及点线面之间的关系．横向维度则是从单个知识点的角度考虑，学生在某些知识点的理解上会产生和前人同样的认识，甚至于也可能会重复前人的谬误，在一些知识上呈现历史上各种不同的观点，让学生自行取舍与分析，以起到深化理解的作用．对历史相似性理论进行横向理解，即意指就某一知识点的学习，学生所遇到的认知障碍或出现的多元思维常常会与前人呈现惊人的相似，诸如前面提及的“历史相似性理论”的实证研究．在诸多实验中我们都发现学生会重蹈前人覆辙，因此可以史实研究来预测学生对某一知识的认知困难，或者也可以如实地展现历史上的这些或者正确或者错误的思维片段，让学生自行分析；而另一方面，由于时代不同或者社会背景不同，对于同一问题历史上往往会出现多种不同角度的思考方式，这时我们就可以如实地向学生再现古今中外数学家们对这一知识点、知识片段的多元观点与各家争鸣，以便于学生更为系统深入地理解这一知识点．

3．实施基础——教师的数学史修养

数学史家卡约黎曾经说过，数学史对于数学教学来说是一种十分有效、不可或缺的工具J．历史能够帮助教师按自然的顺序呈现各个数学概念，尽可能地减小各个知识点之间的跨越度，为开展课堂活动提供生动而有意义的资料．因此掌握一定的数学史知识有助于教师预测学生的学习困难，设计对应的教学策略，即遵循概念的历史发生顺序的教学设计，帮助学生克服各种理解障碍．我们认为，为了有效实施基于数学思想的历史与逻辑的数学教育研究，首先，教师必须了解本学科的基本发展史．实际上，在教师教育的计划中，开设数学史的课程应该是教育取向的数学史课程，数学史教育者，尤其是教师教育者的一个重要任务就是精心选择那些和教师将来的教学有关的数学史知识，并对它们的教育意义加以分析．这个任务，需要联合数学史家和数学教育家的共同力量来完成．在这个基础上，确定其中关键的发展步骤，比如一些认知障碍的出现．然后再按照课堂和学生的实际情况重新构建这些关键步骤，直接或间接地使用历史材料设计教学方案．历史资料是教学设计教学实验的灵感来源和控制手段，但是使用历史并非简单地重复历史事件或评论历史事实，正如弗莱登塔尔所说：我们不应该重蹈发明者的足迹，而是通过改良使历史过程有更好的引导作用．对于一线教师来说，必须谨慎地对待历史和教学，考虑到两种环境的区别：历史与课堂的优势和局限分别是什么．只有做好两手充分准备，才能根据不同水平不同类型的学生，恰如其分地将历史的资料转化为教学的材料．在高师数学专业学生课程设置上，对未来的数学教师开设数学史课程是非常必要的，特别是开设的课程要注重挖掘数学史料的教育价值．对于在职教师而言，以各种形式提高它们的数学史修养也非常必要．可效仿国际上比较常用的方式，考虑以学校为中心，组织教师开展HPM的实践活动，不仅可以增强教师的HPM素养，而且可以促进教师专业发展．此外，将HPM作为在职教师培训的一个专题也是可取的．

内容提要本文结合教学实践，尖锐地指出了目前教育理论教学实践中存在的四个问题，即教师照本宣科，学生无法获得超越教材的成果；知识分析浮光掠影，学生无法感到理性的力量；教师缺乏哲学思维和艺术追求，学生无法获得教育的智慧；知识分析缺乏历史意识，使学生无法准确把握理论发展状况。针对以上问题，作者提出了教育理论教学的基本策略：对知识的语言学理解；对知识的历史学理解；对知识的经验理解；爆炸式分析。

教育理论课程，由于它的貌似简易实际复杂，理论追求与实践取向并存的特点，往往使教学工作者左右为难。长期以来，教育理论课程在师范院校和大学教育系，一直处于既不能充分向学生提供实践的智慧，又不能成功地用理性征服学生的境地，令人苦恼之余不免叹息。造成这种状况的原因是多方面的，有教材编写质量问题，有学生兴趣不足问题等等，但最主要的应该是人的因素和方法的因素。教育理论教学工作者虽然越来越关心教学方法，但迄今为止尚无理想的、有效的教学策略。解决问题，必先发现问题，只有这样，才能根据问题提出针对性的策略。笔者从事教育理论课程教学多年，在实践中，发现了教学方法上的一系列问题，并针对性地提出了教育理论教学的策略。

一教育理论教学中存在的问题

教育理论教学的问题，主要表现在以下几个方面：

1．教师照本宣科，学生无法获得超越教材的成果

许多教师不自觉地认为，教学就是把教材上的内容给学生交待清楚，奉行“师者所以传道、授业、解惑”的古老精神。因而在课堂上无视学生的认识状况，按部就班地讲解教材，追求学生明了。实际上，编写质量较高的教材，学生完全可以自求自得。教材语言与学习者的语言间没有障碍，社会科学一般来讲又不会告诉人们不知道的东西，这样，如果教师仅是传授、解惑，教学，便无多少价值。教师这种职业的出现是要帮助学生高效率地学习，并通过知识的学习获得智慧和品性，若教师只是照本宣科，不过是做了一个传声筒。有人觉得，照本宣科，自然而然，学生不悦，是学习素质不良，这种观点在大学教育中，在理论教学中是站不住脚的。大学教育是与普及相对应的提高教育，其目的不单是要普及某科知识，而是要提高学生的认识境界。相应地，理论教学工作者主要不是追求知识量的增长，重在追求认识的质的变化。照本宣科，很显然很难甚至无法完成大学教育和理论教学的任务。

一、历史教师的自我发展

教师追求自我发展的必要性是毋庸置疑的。人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标。就教育本身而言，科学的发展观既强调学生的发展，同时也关注教师的进步。教师的进步和学生的发展是一个相互依赖、相互促进、不可分割的整体。只有教师的素质提高了，学生的素质才能随之提高。教师的职责现在不单单是传递知识，而是要激励思考。教师将来要成为•名顾问、一位交换意见的参加者、一个帮助发现矛盾论点的人，而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。历史教师更应该帮助学生揭开历史的迷雾，探究历史的规律，认识历史发展的走向。在素质教育的前提下，师生在共同组成的社群、共同参与的教学活动中，他们的人格是平等的，身份和角色是动态交换的，知识是互动建构的，意义是交互促进的。对教师和学生的身份给予正确的解读，也为教师在教育教学过程中对自身角色的准确定位和观念转变提供理论依据。如果把教育看作一个整体，那么与教育相关的学生的进步、教师的发展及社会整体素质水平的提高，就构成了这个整体的基本因素。它们是相互联系、相互促进、密不可分的一个有机整体。从某种意义上讲，没有教师的发展，就很难有学生的充分发展，也就无从谈起社会的进步；反过来，教师的发展，离不开社会大氛围的创设，更与学生的发展是息息相通的。从这一层面来理解，系统论的整体性原则，为教师正确处理自我发展和学生发展的关系提供了基本依据。

二、历史教师的专业发展

在素质教育背景下，作为一名历史教师要拓宽教育改革的空间，寻求自身的专业发展。要做到以下几点：

1、确立科研课题。通过课题把历史教学与学校的总体构思紧密结合起来，形成“科研场所”的氛围。通过科研课题的研究，提升自己的教学水平。

2、给自己“充电、补水”。扩大知识面，广泛阅读历史理论或教育理论专著。理论学习是一个教师接受现金理念，形成教研意识的基本保证。活到老，学到老。教师必须不断学习，才能提高自身素质，获得更多的知识，随着获取知识与信息的渠道越来越广、越来越通畅，教师的立身资本已经不在于知识的掌握，而在于方法的探究与思维的引领。