教育评价设立思路

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一

教育评价自产生到现在，已有70多年的发展历史，在它产生、发展、繁荣到专业化等不同的历史时期，人们对它的认识和理解也在不断地加深。人们从不同的角度出发，提出了不少颇有见地的主张，为教育评价的发展和繁荣作出了积极的贡献。总的来说，对教育评价的认识和理解有以下几种观点。1.教育评价是对教育活动进行价值判断的过程这种观点在教育评价研究中一直占据着主导地位。它最早可以追溯到现代教育评价产生之初，有“现代教育评价之父”之称的泰勒明确提出:“评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。但教育目标本质上是指人的行为变化，因此，评价是一个确定行为发生实际变化的程度的过程”。①这一最早的对教育评价的表述虽然没有直接谈到价值及价值判断的内容，但它通过课程及教学计划与教育目标的关系，间接地把价值判断的内涵提了出来。在此以后，教育评价是价值判断的观点得到了许多研究者的认可。

1981年美国评价标准联合会给教育评价提出了一个简明的定义:“评价是对某些对象的价值如优缺点的系统调查”。②这一定义明确指出了教育评价与价值的关系，它对教育评价研究者产生了很大影响。日本评价学者棍田截一在其《教育评价》一书中认为，“教育评价是对全部与教育活动有直接或间接关系的各种实态把握和价值判断。”③我国教育评价研究者在研究之初，也接受并发展了教育评价是价值判断的观点。张厚架认为，“教育评价就是依据一定的教育目标，利用科学的手段收集信息，在此基础上进行价值判断的过程。”④陈玉馄也认为，“教育评价从本质上是一种价值判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值作出判断的过程。”⑤2.教育评价是提供评价信息的过程这是从20世纪60年代开始出现，对教育评价研究产生较大影响的一种观点。美国学者克龙巴赫(L.Cronbach)认为，“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”。他还进一步捍;出厂:所谓教育评价是指为获取教育活动的决策贪料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等的情况进行收集、整理和提供相关信息的过程。⑥继克龙巴赫之后，美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆‘D.L.Stofflebe钾栖娘出犷卿鱼最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。在此基础上，他把评价界定为“为决策提供有用信息的过程”。⑦

70年代，以斯塔弗尔比姆为首的美国全国评价研究委员会进一步发展了教育评价的定义，提出:评价是一种确定、获取及提供叙述性与判断性信息的过程。一这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施及结果的价值与优缺点，以便指导如何决策，如何符合绩效的要求，并增加对研究对象的了解。⑧3.教育评价是一种共同建构的过程古巴(E.G.Guba)和林肯(Y.5.Lineoln)是2。世纪八九十年代出现的自然主义评价’的倡导者，他们提倡在评价中顺应人类本性，‘并以此为基础，提出了“第四代评价”的基本主张，主要包括以下七个方面:(1)评价是社会政治的活动(评价不会也不可能脱离社会、文化和政治因素的影响一);(2)评价是各方力量(评价参与人)合作的产物;(2)评价是一个相互学习和交流的过程;(4)评价是一个连续的、问题反复皇现的、并可能有众多分歧的过程;(5)评价是一个应急的过程(不是一个按部就班的过程);(6)评价是一个可能产生许多非预期结果的过程;(7)评价是一个产生(形成)事实的过程。⑨在这七种主张中，其核心则是共同建构的思想。所谓共同建构就是通过对各类与评价有利害关系的人的需求、关注点和问题的应答，并通过对话和协商，逐步达成共识的过程。’几’‘以上对教育评价认识的三种观点体现了教育辞价研究中的三种倾向。第一种倾向以价值判断为标志，明确提出’;了教育评价是以准则为核心的价值关联活动:b第二种倾向则‘把评价的核心转到为决策服务，这一倾向没有提出价值及价值判断的问题。从表面上看，它并没有明确的评价准则，但它提供的评价信息必然内含其潜在的‘评价准则。前两种倾向都把教育评价看作是与评价准则有关的活动，只是二者的程度不同而、已。第三种倾向则与前两种倾向相反，它对教育评价的’理解瘴焦消解评价准则本身。这三种倾向是不同时期的产物，它们在不同的历史条件下，受不同的哲学思潮影响，形成了不同的理论假设，在此基础上形成了对教育评价的基本认识。应该认识到，教育实践活动是一种非常复杂的活动，对教育实践活劝进行谢诊吟过粉卿更具复杂性和多向性。因此，用一种倾向简单地否定另一种倾向只能导致片面化和绝对化，很难体现出教育评价丰富、复杂的内涵。如何认识这三种倾向在教育评价研究中的地位，并在新的条件下对教育评价有一个完整清楚的认识，是我们面临的重要问题。

二

要想对教育评价形成一干完整和全面的认识，需要从评价的源头上对评价本身重新进行审视和考察。评价作为一种活动，它渗透在人类生活的各个方面;在社会历一史的长衍中，人们时时都在对自然、社会、他人和自己迸柠评价，同时也被他人评价着。评价在社会活动和日常生活中的普遍存在激发了人们对它进行探索和思考的热情。评价到底具有什么含义?首先可以从中英文对它的解释中找到简略的答案。“评价”一词，从汉语字面上可理解为“评定其价值”;《现代汉语词典》中解释为“衡量人或事物的价值”。在英语中，“evaluate(评价，”是从“value(价值)，，这一词根变化而来，只是加上了前缀e一，该前缀具有“出’，、“引出”、“出自”之意。由评价的中英文解释来着，评价与价值是密不可分的，要了解评价的涵义，就必须了解价值的涵义以及价值与评价的关系。1.对价值的分析对价值的研究主要表现在经济和哲学两个领域，在经济领域，价值主要是针对物的使用价值而言，其范围相对较窄。一般价值的研究主要表现在哲学中的价值论领域之中，而在价值论领域中，分歧最大、争议最多、影响最广的一个问题是“什么是价值。价值的主客体关系论较好地粼画了客体相对于主体的价值，这二观点回答了客体价值的生成问题。

但这一观点无法回答作为主体的人自身的价值，即人的生命存在的价值问题，也无法回答主体与主体之间的价值。为解决这一问题，有学者提出了价值的分层论，把价值分为三个层次:人道价值、规范价值、效用价值。其中人道价值包括人的生命存在的意义以及人的尊严、自由、权利等、它是主体自身的内在价值;规范价值包括社会的民主、公平、正义等，它是主体与主体之伺的结构性价值;效用价值包括人的效用价值和物的效用价值、它是客体相对于主体的功能性价值。Q这一价值的分层论为我们全面地认识价值提供了启示。长期以来，人们习惯于把价值纳人到认识活动中研究、在认识领域中，‘主客、体关系论全面地刻画了价值间题。但是，•价值与评价并不是单纯存在于认识领域‘，对价值和评价的研究不能局限于认识范围内，•而应把它们作为一种实践活动去把握，用实践的思维方式研究价值与评价问题f这样，除了要在主•客体关系中研究价值问题之外，还需要在交往关系中研究价值，需要研究主体与主体交往活动中的价值关系、另外，人自身的存在价值也应在价值体系中有其独特的地位。由此，我们把价值分为三种:人的存在价值、交往价值、主客体价值，:其中人的存在价值是人作为人特有的对人的尊严_、自由和权利的追求和确认;交往价值是主体与主体在交往实践中生成的价值，是主体与主体共同面对社会性中介客体时，交流和整合而成特定的规范所表现出的价值，它是人们在社会交往中为实现人的存在价值表现出来的对社会规范的发现!与追求，主客体价值是在认识实践中主客体之何生成的价值，它是以作为主体的人为内在尺度，客体对主体需要的满足为表现的价值。

在这三种价值中，人_自身的一存在价值是第一位的，它是一种元价值，是另外两种价值的根源和基础，也一是这两种价值产生的前提条件和依据。没有对人的存在价值的追求，就不会有主体之间交往价值的产生，也不会形成主客体价值。从交往价值与主客体价值都从属于人的存在价值来说，二者是一种并列关系，它们同时受到人的存在价值的制约。一但从实践来看，交往价值与主客体价值还存在一种相互作用和相互转化的关系。.交往价值更加强调追求和形成规范的过程，主客体价值则主要表现为一种结果、过程与结果之间是一种互为表里的关系。如主体与主体在以形成特定的社会规范为追求目标的交往中所形成的是交往价值，但这种规范一旦形成、就可能成为主客体价值的依据，新的交往价值则可能在已有的主客体价值基础上进一步发展。从这个角度看，交往价值是一个不断发展的价值形成系统，主客体价值则是发展过程的结果。2.对评价的进*步认识•「一人们常常也把评价纳人到认识论的框架来研究，把评价活动作为认识活动的一种来看待，这在我国以及前苏联表现得特别明显、价前苏联哲学家布罗夫认为。评价过程是对对象的掌握过程、，l是一种认识行为‘」前苏联波波夫等人也认为，评价彻头彻尾地属于认识论范畴。9我、国学术界也对评价的认识本质达成了共识。。在评价研究中，人们所关注的问题只:是评价活动的结构以及评价活动在认识活动中钓地位，如评价活动与价值的关系、评价活动与认知活动的关系等问题。

作为认识活动的评价从就是指评价主体对评价客体的认识拭这里「的评价客体，即评价对象就是价值事实。价i值事实“存在于价值关系运动的现实的或可能的结果之中，。⑧这里的评价就是评价主体对由价值主体与价值客体所形成的价值关系的运动变化的状况及其结果的认识。在认识活动中，评价活动与认知活动的关系是非常密切的，对客观事实的认识是认知，对价值事实的认识则为评价。评价活动与认知活动的区别就在于是否进行了价值判断。评价活动的本质特性就是价值判断。从马克思实践唯物主义出发，把价值研究由原来的认识框架中提升到实践框架中研究，特别是在交往实践中理解价值，价值不仅包含早已成为共识的主客体价值，还应该包含主体与主体之间的交往价值。由于评价活动与价值相关，所以全面地认识评价，也必须把评价纳人实践框架中研究，用实践的思维方式重新研究和认识评价。从实践的形式来看，实践活动既有主体与客体的关系，也有主体与主体的关系，在主体一客体的实践活动中，价值主要体现为主客体关系价值形态，此时的评价非常符合我国现有的主流的评价研究成果。评价就是依据一定标准，对评价对象进行价值判断的过程。评价主体就是评价者，是发动和开展评价活动的人。

评价客体就是价值主体与价值客体形成的价值关系。在以主体与主体交往为表现形式的实践活动中，评价主要是以交往价值为基础开展的。此时的评价活动的结构与形式与以主客体关系价值为基础的评价有所不同。评价作为交往实践活动，其主结构是由评价主体与主体之间的关系组成，而不是由评价主体与评价客体组成;同时，评价主体与主体之间的关系与构成交往价值的价值主体与主体的关系非常相似，只是作为交往实践的评价活动的主体比构成交往价值的价值主体更加具体和外显，也就是说，交往价值可以是观念形态的，也可以是具体的，但交往实践的评价只能是现实的、具体的活动。作为交往实践的评价相对于主客体关系的评价也有很大的变化。通过评价主体之间的交往实践开展的评价活动，主要功能不在于进行价值判断，而是把重心转移到批判、反思、理解和创造上来。它可以是对已有价值规范的批判、反思，可以是评价主体价值观念的相互理解和交流，也可以是新的价值规范的创造等。根据以上对评价的结构和功能的描述，我们可以把评价大致分为两种类型:一是规范性评价，二是超规范性评价。其中规范性评价是以主客体关系价值为基础的评价，是依据一定的标准，以价值判断为主要特征的评价。由于在这类评价中，评价标准是进行评价的重要依据，可以把这种评价标准看成是一种特定的规范，因此，我们把这一类型的评价称为规范性评价。超规范性评价是以交往价值为基础的评价，是通过评价主体之间的交流实现对已有评价标准或规范的批判、理解、反思、建构。这类评价是以评价标准为对象的评价，是超越规范的评价。因此，我们把这一类型的评价称为超规范性评价。

三

教育评价的对象，即教育活动和现象具有丰富的价值内涵，教育评价肯定是一种价值关涉的活动，这在研究教育评价的人中已成为共识，上述教育评价的第三种观点所试图消解的也是以主客体价值为依据的价值与评价，而不是整个价值与评价的关系。根据对价值与评价的重新审视和理解，可以使我们对教育评价有一个更清楚和全面的认识。把教育评价分为规范性评价与超规范性评价，一方面可以完善对教育评价的价值判断特性的认识;另一方面，可以丰富教育评价的内涵，使之与教育评价日益发展的目的与功能相适应。在教育评价范围内，规范性评价与超规范性评价是两类不同性质的评价，二者的区别是明显的。其中规范性评价是以长期以来形成的教育价值认识以及以这种价值认识为基础的教育准则为判断评价对象的标准，其全部活动是围绕教育准则如何体现在教育活动中而展开的，它考虑的问题是教育准则如何成为现实的问题;超规范性评价则是以教育价值取向以及以此为基础的教育准则为批判和重构的对象，其全部活动是围绕如何重建教育准则和规范展开的，它考虑的问题是规范是否合理以及如何重建教育准则的问题。

作为评价的两种类型，规范性评价与超规范性评价具有密切的联系。首先，在评价活动中，二者具有互补性和连续性。规范性评价与超规范性评价都是围绕规范和教育准则展开的，只是方式有所不同。在具体的评价活动中，二者的互补性表现为互为研究的起点。规范性评价是以已有教育准则和规范为评价标准，是以确定性为起点。随着评价对象的变化，已有的规范不能解释新的事实时，评价规范就与评价客体出现了矛盾，此时规范性评价的确定性开始走向不确定性。超规范性评价则从不确定性开始，通过评价主体多元价值的交流、碰撞，达成理解和共识，形成新的评价准则和规范。此时，评价的不确定性又走向了确定性。正是通过确定性与不确定性的矛盾运动，形成了连续性的评价活动，从而促使评价活动不断向前发展。其次，规范性评价与超规范性评价都必须以人的存在价值为最终追求。根据我们对价值的认识，主客体关系价值与交往价值都决定于人的存在价值，这也决定了任何评价活动都必须以人的存在价值为最终归宿。规范性评价中的准则和规范应以人的存在价值为核心，超规范性评价中批判的依据和建构的方向也不能背离人的存在价值。从这个角度看，二者最终交汇于人的存在价值的弘扬。建立在主客体价值和交往价值基础上的教育评价可以这样来表述:教育评价是通过对教育现象和活动价值的调查、分析、协商、判断，逐步达成共识，促进教育现象与活动不断调适、改进和发展的过程。基于规范性评价与超规范性评价的教育评价在现实中应发挥以下三个方面的功能。

1.判断价值

规范性评价作为教育评价的重要形式，它的一个重要特征就是价值判断。从规范性评价角度来看，教育评价就是依据一定的准则对教育活动和现象进行好坏、优劣及其程度的判断。教育是充满价值的活动，规范性教育评价就是通过判断价值优劣，实现对评价对象价值的认定。判断评价对象的价值这一功能特性是在主客体价值关系的框架内完成的。价值判断的前提是对客观事实的准确认识，在事实认识的基础上开展价值判断活动是判断价值的重要内容。根据这一特性，开展教育评价常常需要依据一定的标准(价值标准)，采取科学的方法和手段，收集评价对象的信息，并在此基础上进行价值判断，从而发挥教育评价的判断功能。

2.发现价值

人类活动不仅在实现已有的价值，同时也在不断开拓着价值的新领域。教育评价活动作为人类活动的重要组成部分，可通过评价主体之间的交往活动不断发现教育活动中蕴含的新价值，从而实现价值的不断创新。价值的发现与创新是评价特别是超规范性评价的重要功能。教育活动中新的价值内涵不能通过判断的形式得出，因为判断只是依据特定的价值标准对评价对象进行判定，判定是判不出新的价值意义来的。但在超规范性评价中，通过评价主体依据各自的价值观点，进行充分、有效地交流、磋商，并在特定的交往活动中逐步达到共识，就可能产生新的价值内涵。

3.提升价值

从评价与教育的关系来看，教育评价活动只是实现教育目的的手段，它永远不可能上升为教育目的本身，更不能超越教育目的。教育评价的最终目的就在于促进教育教学质量提高，促使学生身心全面发展。无论是规范性教育评价还是超规范性教育评价都应遵循这一基本规则。在教育评价的具体活动中，无论是价值判断活动，还是评价主体的交往活动，目的都会落在评价对象的改进和提高上。由于评价主体的交往活动可以实现教育价值的发现与创新，因此它可以更深入地认识作为评价对象的教育活动或现实，从而实现价值的提升。对于管理者和决策者有重要作用的总结性评价可以通过价值判断活动，了解更多、更丰富的评价信息，有助于更好地实现教育的目的，从而达到教育价值的提升。教育评价通过判断价值和发现价值，实现着提升教育价值的目的，也就是说，达到教育价值增值的目的。从这个角度看，提升价值也是规范性教育评价与超规范性教育评价的现实结合点。由此我们可以得出结论，规范性教育评价与超规范性教育评价是既对立又统一的矛盾统一体，正是在这种矛盾运动过程中，教育评价告别了过去封闭的状态，形成一种开放的体系，消除了教育评价发展过程中从一个极端走向另一个极端的弊端。也正是这一开放特征，使教育评价逐步由僵化走向机动灵活，能够更加充分地发挥其应有的目的与功能。