对道德教育有效性的怀疑

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一、人格塑造中的教育途径

道德修养是人格塑造的一条重要途径,自古以来,人们都注重人的道德修养的意义。道德修养往往被看作为人的人格形成的主观通道,与此相对应,人们也非常重视道德教育的问题,把道德教育看作为人格形成中的客观路径。实际上,对于人的人格生成来说,道德教育并不像人们所想象的那样,能够发挥预期的作用。从人的道德存在出发,可以看到,人的人格主要不是来自于教育和学习,教育并不能达到人格塑造的目的,人的人格根源于人的道德存在。为什么在个体道德发生过程中可以实证地证明教育、学习的作用呢?那是因为教育、学习可以起到唤醒人的道德存在的作用,可以使人更为准确地找到与社会理性、群体理性或职业理性的契合点。仅此而已。

如果不是在此意义上来认识教育、学习的功能,而是过度地夸大其作用,就极有可能在其社会运作中使这种功能走向反面,进而丧失了通过制度化途径巩固和保障人的道德存在的机会。在伦理学的哲思中,趋向于深沉的理论往往也会更近乎于事实。黑格尔是伟大的思想家,他的深刻思想能够揭示出道德存在的实际情况,他意识到:“善是不能教的,而是包含在精神的本性之中的……一切有价值的东西,永恒的东西,自在自为地存在的东西,都包含在人本身之内,都要从人本身中发展出来。”〔1〕虽然黑格尔把这种不能教的道德存在看作是精神范畴,是错误的,但这种错误是近代认识论物质与精神二元传统的错误。不过,当黑格尔对精神实体作出“自在自为”的规定时,其实是包含着冲破近代认识论传统的要求的,是可以作出人的道德存在的理解的。只是黑格尔自己并未达到这一高度而已。不管黑格尔在存在论的意义上有着什么样的不足,当他指出“善是不能教的”这一点时,是非常深刻的。从黑格尔“善是不能教的”这一判断中,我们能够体会到,作为善的境界的人格,并不是通过教育获得的。道德不是通过教育而赋予人的,因为人自身就有着道德存在。柏格森也注意到这一现象,他自问自答道:“何以使徒有其仿效者呢?何以伟大的道德领袖能吸引大众追随呢?他们什么也未要求,可他们却得到了。他们无需去激励,单是他们的存在就足够了,因为这正是那另一种道德的性质。自然的义务是一种压力或一种推力,而完满的道德则具有感召力。”〔2〕柏格森不可能意识到人的道德存在,所以,他的回答只是一种模糊的推断,更倾向于将这种现象理解成“示范”,但他毕竟希望根据“自然义务”来加以解释,从而使他避免了庸俗的道德教育观。其实,从人的道德存在来看,这种现象就不难理解了。因为,人有着道德存在,所以,人向往道德生活,才会崇敬那些崇高的道德形象。

以往的社会中,人们对道德形象的崇敬之所以不能转化为普遍的道德实践,之所以不能持久地发挥社会功能,那是由于社会没有为那些道德形象的存在提供充分的社会保障,如果社会能够确立起保障那些道德形象存在的制度,人的道德存在就会显露出来,人在对道德形象的崇敬中就可以使自己的道德存在成为行为的向导,社会也就会因此而达到普遍道德化的历史阶段。我们往往看到,在权力超强作用的情况下,道德教育会收到一些效果。在这种情况下,社会治理体系借助于权力的强制作用,调动宣传机器和广泛的教育力量,对道德教育受体进行轮番“攻击”,迫使道德教育受体承认和接受某些道德信条。这种情况其实并不是真实的积极效果,反而是道德之外的非道德因素发挥作用的结果。尽管道德教育受体表现为道德水平暂时的提高,而且也会有一些人站出来承认道德教育对他们是有意义的。在实质上,他们所接受的是权力强制力施予他们的压力,他们也仅仅是学会了如何顺从权力。在道德教育的背后,是权力的作用机制塑造了他们的奴性而不是独立人格。所以,当一个社会出现了普遍的自由平等意识的时候,当市场经济唤醒了人的利益主体意识的时候,当人有了独立自主的自觉意识的时候,这样的道德教育就不再发挥作用了。一切通过教育和学习而获得的东西,都是外在于人的。反过来说,一切外在于人的东西,在要求人们接受的时候,都需要通过教育的手段。

无论是循循善诱的还是强制性的甚至暴力的教育,都只不过是教育的方式选择而已。由此看来,统治型的和管理型的制度体系以及在制度体系基础上编织起来的构成因素,都是通过教育的途径灌输给人的。在这样做的时候,人究竟是变得更加文明了还是更加远离了人的道德本性?如果文明意味着对人的道德本性的否定和背弃,答案肯定是人类因教育而变得文明了;如果文明包含着人的道德本性的内容,特别是以人的道德本性为实质性的内容的话,那么我们只能说人类因教育而变得不文明了。统治型社会治理模式把人变得唯唯诺诺,缺乏创造力,管理型社会治理模式把人变得忙忙碌碌,忘记本我,都证明作为这些社会治理模式的制度性因素是违背人的本性的。因为,在这些社会治理模式中,教育是服务于统治和管理秩序的目的的,为了谋求统治和管理的秩序,进行道德教育的时候,可能恰恰是采用不道德的手段。在一定程度上,中国的统治型社会治理是强权与道德教育的两手并重。所以,道德教育在中国历史中发展得最为充分。但是,统治型社会治理中等级差序格局决定了道德只是权力的虚假外衣,道德教育所追求的只是麻痹和腐蚀人心的效果,具有极大的欺骗性和虚伪性。

在现实生活中,我们往往无法证明那些精通伦理理论的人,那些熟谙道德规范的人比一般社会成员更有道德。在知识与技能的领域,我们可以断言教授者比学习者的水平高是一个普遍的现象。但是,在道德教育的过程中,我们很难说教授的人在道德水平方面一定高于习学者。那些能够讲出长篇大道理的人,可能在自己的道德生活方面无善可陈,一些设计了公民道德教育方案的或以道德教育为职业的人,可能在道德水平方面远低于公民道德的一般水平。其实,道德教育是可以包含在制度认同之中的。而且,只有在制度认同中,才会获得真正的教育效果。当制度排斥道德时,在道德教育方面无论投入多大的精力,也无法收到实效。所以,道德建设不能仅仅停留在教育本身,甚至不能满足于伦理学的研究,而是要着力于伦理制度建设。当伦理学的研究服务于制度设计和制度安排,而不是服务于直接的道德教育时,道德教育已在其中了。

当然,在以往的社会历史阶段中,人类文明的程度尚未达到建立伦理制度的历史阶段,只是后工业社会的萌发,才给伦理制度的出现提供了历史机遇。公共管理所预示和代表的新型社会治理模式,根据道德原则和伦理精神进行制度设计和制度安排,也就是根据人的本性来建构人类的生活和生存方式,所以,它在本质上并没有什么必须强迫人接受的东西,并不需要刻意强化教育的手段。我们当前的工作,就在于探索伦理制度建设的可能性。解决了这个问题,专门的道德教育就显得微不足道了。总之,道德不是在教育中获得的,道德任何时候都是对人们之间伦理关系的直观和直觉,是人的道德存在的觉醒。一个社会道德水平普遍提升的主要途径是把社会治理结构奠立在真实的伦理关系的基础上,根据现实的伦理精神去进行制度设计和制度安排。只有这样,那些唤醒人的道德存在的社会理性才能迅速地发育和成长,才能普遍地作用于每一社会成员。

二、社会教化是否可能

当一个社会谋求道德建设时往往采用道德教育的手段,在这个意义上的道德教育也被称作为教化,是以教化民众,以教化风俗的方式。教化的准确含义就是道德教育。教育与教化是两个常见的概念,人们在使用这两个概念的时候也很少做出区分,只是根据使用地点的不同和所指内容的不同而对使用哪一个概念做出选择。一般说来,在把特定的人或人群作为“教”的对象时,往往使用教育的概念,而使用教化时,往往是相对于社会全体成员而言的。可以认为,自从国家与社会的关系被人们意识到之后,就有了教化的愿望。即使在今天,人们似乎也认为,国家、政府对公民施以教化是一项极其重要的任务。因为,对于统治观念的持有者来说,公民素质往往是制约政治发展的一个重要因素,公民在政治上的不成熟妨碍了他们接受现代政治生活模式。这样一来,就会把着眼点放在提高公民素质方面来,即首先对公民进行教化,让他们在教化中接受现代政治观念和道德观念。

其实,这就如首先让孩子学会游泳再下水一样。对于人类社会的发展来说,通过教育手段而实现的教化是非常重要的,但是一切教育都应当是针对具体的个人,而不是针对社会成员的整体。一切教育的目的都只是帮助具体的个体提高适应已有的生活模式的能力,而决不是教他们去如何创造一种新型的生活模式。真正属于一个社会全体公民的政治生活模式,实际上就是这个社会全体公民政治观念和道德意识的形式化了的总和。一种政治生活模式既不是来自于天启,也不是来自于圣贤的设计和安排,而是由这个社会中的全体成员共同创造的。所以,任何时候都不存在着所谓公民素质不适应他们应有的政治生活模式的问题,也不存在着需要对公民进行教化的问题。那些倡导对公民进行全方位系统性的政治和道德教化的人,思考问题的角度是很成问题的,正是这些人需要首先对自己进行一些教化的工作。否则,他们试图教化公民的努力必将是徒劳无功的。公民是一个社会的政治生活模式的创造者,与其说对他们进行徒劳无功的教化,到不如给予他们创造生活的自由。当然,在历史上,我们看到有启蒙运动这样的历史性时刻,对于启蒙运动,如果理解成天才、圣贤对公民的教化,那是一种肤浅的理解。所有类似的启蒙只要是作为一种社会运动,就必然是公众自我启蒙要求的社会表现方式。在更深层的意义上,它是属于一个社会创造自己的新型生活模式的运动。

如果不是如此,而是由少数人或根据少数人的意愿发起的所谓“运动”,在一时间内也许会具有社会运动的形式,但是,它所表现出的轰轰烈烈必定是极其短暂的,它对一个社会起到的不会是启蒙的作用,不会推动历史进步,反而会把历史拖向后退。中国古代为什么会走向穷究“四书五经”,八股取仕,以至于排斥一切科学探索?根本原因就在于它的教化取向,四书五经是教化庶民、教化社会的标准,历代王朝所需的是熟悉这些标准、胜任教化职责的人才。中国古代的教育属于教化取向的教育模式。结果,教化的目标并未达到,教育也彻底失败了。这种教育从来也未能为社会提供推动历史进步的有用人才。所以,教化的谵妄应当作为失败的教训而被记取,出于教化动机的社会工程无论在局部地区、少数人和个人身上有着多大的价值,也不应被看作为积极的历史性选择。其实,一切统治型社会治理方式在道德建设方面的思路都停留在教化的思维定势中,只不过在中国儒家的治世理论中,这一点表现得尤为明显而已。从统治型的社会治理实践中,我们可以看到,圣贤乃天生,庶民主要是教化的对象,教育只是从属于教化的目的,即以教育造就了承担教化的人群,然后以这些人群去教化庶民。

这种道德建设模式要求以学风造就士风,再以士风影响民风,以等级化的道德建设系统去完成教化社会的功能。近代以来的思想家和学者们都过多地神化了教育的功能,虽然他们所从事的工作是制度设计,但却无不以思想导师的面目出现,认为自己的使命就是对整个社会进行启蒙和教育。他们一旦谈论道德的问题,就必然会同时谈论教育的问题。固然,教育能够丰富人和增强人的能力,因为教育给予人知识。但是,如果寄望于教育发挥改造人的功能,未免过高地估计了教育。黑格尔说:“为了使大公无私、奉公守法及温和敦厚成为一种习惯,就需要进行直接的伦理教育和思想教育。”〔1〕如果比照历史实际来看,黑格尔的这种看法纯属于想当然的逻辑推理。当黑格尔说“善是不可教的”时,他是一个清醒的思想家,但他提出伦理教育的时候,他已经在维护国家立场上变得糊涂了起来。因为,历史实际有时也表现出另一种情况,越是强化伦理的、道德的教育,人的道德素质越是变得低下,社会风气越是普遍下降。当然,如果出于伦理的和道德的知识传承的目的开展教育,那是可行的,也是必要的,但它仅仅是关于伦理道德知识的教授和学习。

如果在教化的意义上使用教育,那么作为教化的道德教育努力肯定是徒劳无功的。总之,我们不认为教育具有这样一种改造人的功能,它不能使全体社会成员的道德素质得到普遍的提高,不具有从根本上敦风美俗的功能。改造人和改造社会的运动,只能够在制度安排中才能得以实现。严格说来,教化永远都是无功的,任何对整个社会进行教化的企图,都是无谓的谵妄。如果说教育是针对具体的对象和具体的人,是对个体的重塑过程,那么教化则不同,它是针对社会、针对公众的。教化的对象决定了它只是一种假象,表面看来实施了对公众的教化,而实际上那只是一种暂时性的假象,如烟云一样易于消逝。对于历史,对于社会的发展,对于一种新型社会生活模式的建构,鲜有价值。所以,社会的进步和文明化不是通过教化获得的,一种新型社会生活方式的出现,是来自于公众的自行创造。引申言之,政府从来都不是创造历史的主体,政府任何时候都只能在维护既有的社会生活模式方面发挥作用。为了维护既有的社会生活模式,政府在手段的选择上是有主动性的。比如,它可以选择集权,也可以选择分权,可以实施强干预,也可以充分尊重社会自治……但是,对于创建一种从未有过的新型的社会生活模式,政府无可选择。所以,政府是不可能做到强制性推广某种思想、某种精神或某种学说的,政府教化社会、教化公众的愿望永远属于痴人的妄念。

当然,在社会心理的层面上,或作为感觉的日常意识中,人们往往是这样认识教化与教育的关系的,误以为教化是目的,教育是手段。其实,并非如此。之所以会存在着这种错误认识,那是因为人们把公众当作个体之和,把社会当作社会成员之和。实际上,公众绝不是个体之和,公众之所以成为公众,是因为在公众之中存在着公共性的因素,社会也是这样,它是社会成员的政治、经济、文化以及其他生活赖以展开的方式。也就是说,社会是作为社会成员的生活方式以及与这种方式相联系在一起的制度而存在的,而不是简单的社会成员之和。如果把社会理解成社会成员之和,就必然会逻辑地得出结论,认为每一个社会成员的道德化,就是社会的道德化。事实上,即使每一个成员都实现了道德化,道德还是以个体的形式存在的。只要道德仅仅以个体的形式存在,那么对于社会还不具有实质性的意义。一个真正稳定的、持续展开的道德化社会不仅仅是它的全体成员普遍地成为道德主体,也不是每一个人都拥有着强烈的道德意识,而是它的生活方式、它的制度按照道德原则作出了安排,只要道德是属于个体的,就是不稳定的和难以在社会中持续展开下去的。

教化在实质上就是要实现社会成员的每一个个体的道德化,这是一条不可行的道路。所以说,只有在制度设计中充分考虑作出道德的制度安排才是明智的选择,特别是能够在社会治理方式的性质上实现了根本性的转变,实现了道德化,才是最为充分的保障。当然,这是一个辩证互动的过程,制度设计即使充分考虑了普遍道德的生成并提供了客观保障的理念,并提出了建立新型社会治理模式的完善方案,如果没有社会成员普遍的道德化来提供支持,也不可能转化为现实的制度安排。其实,道德建设的治本之策恰恰在于制度的安排,只要有了适宜于道德生成的制度,全体社会成员在这种制度下,以其创造性的生活自然而然地就形成道德风气。公共管理体系也是如此。

三、教育的真实含义

教育这个概念可以作出广义的和狭义的理解。广义的教育是人类社会的文明延续和发展过程,在个体身上的表现就是个人心智、理解力的成长和成熟过程,也包括接受既有文化的熏染以及接受既定的生活方式。当亚里士多德断言教育的目的是在每一代中繁育一种情操以维护政体时〔1〕,他实际上所指的是广义的教育。狭义的教育是为了某种具体目标和以某种特有的形式而开展的强迫一定的人学习的运动或过程。比如为了某一意识形态目标而开展的区域性或大范围的教育运动;通过学校、培训机构等举办的长期或短期的教育。当我们使用教育这个词语时,一般说来是在狭义上使用的,只有极少数学者或学术作品才会偶尔在使用广义的教育概念。

但是,正是这样一个狭义的教育概念,却包含着近代以来迷信教育的内涵。应当说,近代以来对教育的迷信一直存在,而且有着越演越烈的势头。人们往往把社会发展过程中的各种各样不如人意的方面归结到教育上,也把各种各样社会问题的解决寄托于教育,人们深信教育是社会进步的重要杠杆,希望教育能够带来人类进一步的文明进化。其实,教育的功能更多地表现在知识的传承方面,许许多多社会问题都不应寄望于教育来加以解决。人类社会的发展,在某种意义上不仅不是由于教育带来的,反而恰恰是教育功能有限性的证明。因为,如果教育确实有着巨大的威力,那么农业社会的思想观念、等级秩序等等,岂不要一代代地传承下来?幸而教育并不是万能的,社会革命才会发生。道德教育的结构性缺陷在于,这种教育所确立的道德理想与现实之间的极大反差。由于道德教育的目的不在于传授知识,而是希望帮助教育对象树立起某种人生观、价值观。

所以,道德教育的前提就在于提出某种道德理想。而且在道德教育的实践中,我们发现,为了激发道德教育对象的热情,往往倾向于无限提高道德理想的境界。这样一来,道德教育所依据的思想和理论就会严重地脱离现实。尽管在每一个时期每一个阶段中的道德教育手法改变时,都能够获得激情洋溢的效果,但这种与现实的反差很快就会带给教育对象一种受欺骗被愚弄的感觉。这是知识和技能教育中所没有的。知识和技能教育使教育对象感到受益,而道德教育常常让教育对象感受到上当受骗。从理论上讲,道德教育与知识技能的教育并不必然冲突,反而会相得益彰。然而,事实上,道德教育由于理想成份过重,时常走向极端,以至于排斥知识和技能的教育。

这一点,中国古代社会的教训是极其深刻的。中国社会发展由于道德教育而付出的代价也是极其惨痛的。社会治理体系的性质取决于它的制度理性而不取决于人,当制度理性属于工具理性的范畴,社会治理体系必然是管理型的;如果制度理性属于道德理性的范畴,那么社会治理体系就会是服务型的。因而,在管理型的社会治理模式中,当治理体系贯穿着工具理性的时候,无论在道德教育方面花费多大的成本,无论社会治理者的道德素质达到什么样的高度,治理体系的性质都不会发生改变。所以,服务型社会治理体系的建立,决不寄希望于对社会治理者进行道德教育,尽管道德教育有时是必须的,却不是人类进步的可靠途径。虽然在知识的传承、科学文化素质的提高方面,教育显示出无比的威力,但道德教育的神话在每一个时代都重复着破灭又重建的过程。在人类走向后工业社会和进入后工业社会的时候,道德教育的神话再次破灭之后,将不再具有重建的需要。因为,随着真正的属于人的伦理关系的生成,随着伦理关系得到制度化的确认,社会治理体系甚至整个社会的道德化能够得到客观保证,从而使一切道德教育主张中的“学究”思维显得酸腐不堪。

这个时候,伦理学的研究会进入一个空前的兴盛时期,但这种研究永远告别了服务于道德教育的需要,而是直接地出于制度设计和制度安排的动机。中国在市场经济建设中,出现了所谓“一手硬,一手软”的问题,尽管这一问题早已被发现,并作出了极大的努力去加以纠正,实际效果并不明显。在道德建设方面,始终“硬”不起来。为什么会这样呢?其实,是由于对造成这种现象的原因一直未能得到正确的认识,关于解决这一问题的方案也是不尽科学的。在上面的分析中,我们已经可以看到,造成市场经济建设中道德因素式微的原因并不是市场经济自身,而是与市场经济相伴随的管理型社会治理模式。这种社会治理模式在根本上排斥道德因素的作用,把社会治理中一切问题的解决都寄托在科学化、技术化的追求中。治理模式中的缺陷属于根本性的缺陷,对于这种缺陷,如果通过教育的手段来加以解决,显然是无力的。所以,道德教育无法改变道德因素式微的现状。因为,强化的教育往往导致人们对这种教育的逆反心理的生成,特别是当这种教育不能起到明显的效果的时候,人们会更加怀疑这种教育,教育者的善良愿望可能会被看作为欺骗性的“心术”。所以,解决市场经济建设中的所谓“一手硬,一手软”的问题的根本出路在于寻求治理方式的变革,在进行市场经济建设的过程中,不是搬用西方市场经济建设过程中的管理型社会治理模式,而是站在时代的前列,用新近生成的服务型社会治理模式来为市场经济建设开辟道路。

四、关键在于制度建设

伦理学研究的基本功能应当是致力于制度设计,即使是具体的伦理学分支学科也是这样,也应在具体的研究领域中为制度设计作出贡献。而不是停留在人的个体道德修养层面上进行探索,更不应出于教化的意旨。可以断言,自从圣人西去之后,在我们的社会中已鲜有人有资格去教化他人、教化社会了。如果谁怀着教化他人、教化社会的目的去研究伦理学,那么我们希望他自己在道德上能够经得起审查。事实上,我们看到有的伦理学家往往受到认识论伦理学的污染,他在伦理学研究中只接受科学而不接受道德,他由于不承认道德存在的相对独立性而使自己丧失了道德存在,他是在自己失去了道德存在的情况下去教育他人和教化社会的。也就是说,由于他把伦理学研究看作科学认识活动,而不是通过这种研究来解决自己的修身问题,所以,往往会出现这样一种情况,在伦理学研究中越是有成绩的人并不都是道德的榜样。这样一来,他所指示的道德修养之路怎么可能达到目标呢?他的教化活动果能使社会道德水平提高吗?显然不能。全部近代历史都证明,人越是学习道德理论反而往往变得远离道德,社会越是进行了大规模的道德教化,就往往越是在道德水平上急剧滑坡。

根子就在于认识论伦理学是一门虚假的科学。因为,与政治学、社会学、经济学等学科相比,这种认识论伦理学进行研究时,不是出于通过制度设计和制度安排的途径去改造社会,而是出于教化受众的目的去杜撰和臆造各种理论。这种杜撰和臆造活动本身是否是道德的,都是值得怀疑的。出于教化的目的从事学术研究活动,如果目标不正,哪怕只是一点点的不正,都会使这种研究活动犯下极大的错误。认识论伦理学教化受众的目标是一个根本性的错误目标,所以,认识论伦理学出于教化受众的需要,往往采取非道德的手段进行诡辩,制造出一些歪理去欺骗受众。在某种意义上,可以说,认识论伦理学是以非道德的方式来研究道德,以非道德的语言来解说道德,让并非是很有道德的人去担负着道德教育的使命,用脱离实际的理论教化社会和提高道德水平。社会治理本身就是社会整合活动,它的目的是要把社会整合成一个和谐的整体,使社会成为有着合理秩序、不断进步的适宜于一切个人共生的环境。社会治理的对象是社会,社会治理活动又是在社会之中展开的。

以往的社会治理仅仅把社会作为治理对象看待,治理者自以为是凌驾于社会之上的或独立于社会之外的存在物,所以,他们的全部注意力都集中在如何治理社会的问题上,而不是通过如何治理自己来治理社会。当然,近代社会的政治和行政过程中,包含着治理治理者的内容,但这种对治理者的治理,相对于对社会的治理来说,处于次要的地位,从属于对社会的治理,是出于更有效地实现对社会治理的需要。公共管理在这一问题上也与以往社会治理方式根本不同,公共管理首先把这种治理活动看作为发生在社会之中的,是内在于社会的治理,其次才把社会作为治理对象看待。虽然政府还是治理主体,却是作为治理主体的一个构成部分而存在的,它与社会中的、非政府的公共管理组织一道,根植于社会之中,是社会的一个组成部分,从而彻底告别了以往那种高高凌驾于社会之上的传统。公共管理主体内置于社会的事实,决定了它必然会率先解决对自身的治理问题,它首先实现对自身的治理,然后再影响社会。

所以,在服务定位的前提下,公共管理的基本内容是服务,如果说还有着以往意义上的治理内容的话,在方式、方法和目标上有着很大的不同,它所提供的主要是示范性的影响。尽管道德教育的实践证明很多努力都最终无功而返,但道德修养却是人格完善的一条重要途径。因为道德教育带有统治型和管理型社会治理方式的外在强制性因素,而道德修养却来自人的本心自觉。在走向后工业社会的过程中,公共管理所代表的新型社会治理模式处在成长和完善的过程中,公共管理者的公共管理人格也有一个自觉建立的过程。公共管理者首先需要在走向新型社会治理模式的过程中改变自我、完善自我,努力去塑造公共管理人格。人格是一种境界,是对人的最高道德要求,对于公共管理者来说,就是私心、物欲、权欲的祛除。无疑,它需要一个艰难困苦的过程,但为了公共管理人格的完善,又是必须自觉努力砺练自我的过程,在达致目标之前,是不允许有所松懈的。

但是,当公共管理登上人类历史舞台之后,以往关于个人修养方面的所有建言都会变得迂腐不堪了,在公共管理的伦理视角中,也倡导个人修养,但它所倡导的个人修养是充分自由的修养,在修养方式方法上尊重创造性的自决。这种自由的修养是创造性的完善自我的途径,与以往所有修养之学所倡导的从寡欲到禁欲之途有着本质的区别。我们也倡导自我节制,但认为这种自我节制决不能理解成对合理欲求的摒除,反而是对合理欲求的承认,是探索人的合理欲求实现之健康途径的积极态度。个人修养论伦理学主要是基于“独善其身”的立场,是以独善其身为前提的,同时以兼善天下为目标。但是,个人修养决不是社会治理的根本,至多,它只是道德制度的补充,是制度的个体性支持力量生成的途径。当道德化的制度在社会治理体系中确立起来之后,个人的道德修养也就自然获得了一些基本原则,至于个人修养的方式方法,则由个人的创造力来决定。德治条件下的社会,决不去制定统一的、整齐划一的个人修养方式方法,决不通过道德教育的途径把某种修养方式或方法强行灌输给人。所以,致力于公共管理制度建设的目标,需要把以往个人修养论伦理学的思路颠倒过来,要求伦理学的研究首先服务于制度建设,即致力于建设超越近代工业社会政治文明模式的伦理化制度,这种制度也可以称作为德制,是凝结了全部法制积极成就的更高类型的道德化的制度模式。