大学生道德教育的困境反思
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（一）传统道德教育的建构
“道”原义为“路”，在道德一词中就引申为规范、规矩；“德”与“得”相通，但“得”偏重于物质利益的获得“，德”尽管与“得”同音，却包含着精神和意识层面获得的意思。中国传统道德教育秉承“合智德、通内外”的教育理念。早在孔子时，就设定了“以德主教、以德统智”的教育模式①。这种模式主张的是有利于学生的德性修养达到自由发展的教育途径。传统的道德教育传授着中国社会长期以来形成的价值观念和伦理道德，强调传统规范的维护与遵守，强调道德知识的传输与接受。谦和好礼、克己奉公、仁爱孝悌等道德规范成为中华民族长期遵循的美德。这些都对建构具有当代意义的大学生道德教育目标产生着深远的影响。历史上的道德教育延续着儒家伦理道德思想而展开，不仅在内容上反映儒家伦理道德思想，在教育模式上也沿袭了长期以来形成的传统道德教育模式。在这种模式中，要求以受教育者的认知为主，辅之以情感教育，注重道德品质的传授，崇尚道义。其最大弱点则是在一定程度上忽视了道德教育的主体性，要求受教育者从道德的约束性和规范性去思考道德问题，缺少道德反思、道德批判和道德创新，更多的是一种被动接受。
（二）当代道德教育中政治与德育的博弈
长期以来，我国大学的道德教育实质上就是政治教育，这种政治教育的最大特色就是“德育为政治服务”。1949年新中国成立初期，高校德育课程主要开设“政治经济学“”社会发展史“”新民主主义论”，这三门课程是对学生进行政治与思想教育的最基本课程。1951年，国家将三门课程调整为：“政治经济学”“辩证唯物论与历史唯物论“”民主主义论”，着重讲授马克思列宁主义和思想。这一时期，高校德育的一大特色便是突出德育为政治服务，强调一元价值观导向的绝对性。随着国内政治气候的演变，这种倾向更为突出。1964年，教育部、了《关于改进高等学校、中等学校政治理论课的意见》，明确规定了高校政治理论课的课程设置、教材以及师资等方面的具体要求，指出高校德育课的根本任务是用马列主义、思想武装青年，向他们进行无产阶级的阶级教育，培养革命的接班人。“”期间，高校德育曾一度受到冲击，这一状况一直持续到1971年。高校复课后，德育课以讲解包括“共产党宣言”“国家与革命”在内的四本马列著作和著作为主，教学成了政治运动的附属物，直到结束。1978年，教育部印发了《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见》，规定高校的德育理论课程应开设“辩证唯物主义与历史唯物主义”“政治经济学”“中共党史”“国际共产主义运动”四门课程。此后，国家分别于1985年、1995年和2005年进行了三次较大规模的马克思主义理论课与思想品德课（简称“两课”）的课程改革和调整。当前，高校德育课程主要包括“马克思主义基本原理概论”“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论“”中国近现代史纲要“”思想道德修养与法律基础“”形势政策课”，课程着眼于引导和帮助学生掌握马克思主义的立场、观点和方法，确立建设有中国特色社会主义的共同理想，树立正确的世界观、人生观、价值观，培养具有较高政治理论素质的社会主义建设者和接班人。透过我国高校德育产生发展的演变过程，我们不难看出：“德育”和“政治”在思想政治教育体系中是两个非常重要的要素。改革开放之前的高校德育基本上是贯穿着“德育为政治服务”的理念，突出政治、强调服从是大学生道德教育的特点。突出政治必然就要强调思想政治教育的工具化，强调教育对象对教育内容的接受和服从，要求学生在统一的政治标准条件下的一致性。德育为政治服务的思想随着改革开放和人们思想观念、价值观念的变化而越来越受到挑战。我们需要重新认识政治和德育之间究竟有什么样的关系，大学生道德教育的本质到底是什么。
（一）道德教育与社会现实分离
随着全球化、现代化进程不断加剧，改革开放不断深入，我国迎来了经济社会的快速发展。全球化带来的多元文化的冲突碰撞，西方势力和意识形态的不断渗透，使得青年大学生受到西方思潮的影响，不同程度地出现价值观迷惘、道德观紊乱、信仰危机以及和个人行为失范等问题，大学生道德教育面临严峻挑战。然而，现有道德教育的理论解释力缺乏，难以回应社会发展对大学生思想道德观念带来的深层次影响，难以全面审视和应对大学生道德教育与复杂社会变革的耦合关系，道德教育理论的时代性和创新性严重不足，从而导致大学生道德实践的迷茫和困惑。大学生道德教育一定程度上脱离社会现实，处于“自然界”与“生活世界”的背离状态。教师在课堂上给学生讲授空洞抽象的道德规范知识，学生体验不到自然界与生活世界的鲜活生动和丰富多彩。这种割裂了与社会现实联结的道德教育，成了无本之木、无源之水②。
（二）道德教育与知识教育分离
道德教育要从根本上遵循学生道德品质形成的特点和规律，将传授道德知识与提升道德实践相结合，实现提高道德认知、陶冶道德情感、锻炼道德意志、确立道德信念和培养道德行为等过程的完整贯通，不能简单地将道德教育的这一过程等同于一般意义的智育过程，把生动的道德实践转换成固化的规范知识传授，并且以单向灌输、显性课程和大班授课等形式加以实施。然而，当前的道德教育实践却在一定程度上演变成了生硬的道德知识灌输，教育者不能从根本上把握人性与物性的区别，缺少对人性的关注，使道德学习成了概念学习，“德育”成了“智育”“，育人”成了“育物”。一方面，教师在教学过程中，只注重给学生传授专业知识和训练思维能力，而忽视培育和启发道德精神与价值理性，学生学到的只是工具性的知识，缺乏道德品性的提升，导致学生普遍“有知识、无文化“”有知识、无道德”；另一方面，学科设置越来越注重专业化，将知识教育与道德教育原本相融的系统简单分割，道德教育与知识教育分别执行各自的职能。
（三）德性培育与规范教化分离
大学生道德教育通常强调规范的教化和约束。这种程式化的固有德育模式，抽离了学生个体性的本质内涵，教育者在德育课堂上所传授的道德规范和概念显得空洞抽象和苍白无力，难以真正渗透受教育者的心灵。一些学生在行动上表现的言行不一、言过其实；或放纵，或盲从（规范）；或姑妄听之、阳奉阴违；或难以正确应对情感纠葛、人际障碍、信仰危机，在错综复杂的现实困境面前无所适从。正因为道德教育出现了理论与实践分离的“人文空场”，将规范的教化与德性的培育过程阻隔，甚至代替了德性的培育，忽视了学生主体性的道德诉求，对学生道德行为养成的规律重视不够，从而使道德教育从一个极端走向了另一个极端。这样一来，本应充满人文关怀、促进大学生德性提升的道德教育，变成了缺乏主体性道德建构意义、枯燥乏味、惹人抵触的道德说教。
（四）灌输教育与学生主体性分离
大学生道德教育实质上表现为灌输性的思想政治教育。其目的是希望学生无条件接受并认同预设的道德价值、道德规范和道德理想④，其工具性色彩突出。反观当前我国的大学生道德教育，教师和学生的主客体地位明显，学生往往从属而被动地接受教育，这是一种封闭的教育模式。在这种教育模式下学生难以对道德价值进行正确判断和自主选择，对于教师主导的各类既定的道德规范和原则，学生只能简单被动地接受。大学生有着丰富的个体差异，其道德修养、道德境界和道德理想各有不同，因此，道德教育的方式方法也应不尽相同。当前，激发大学生道德教育的主体性是应然的选择，就是要教育引导学生根据道德教育的目标要求和学生个体身心发展的特点，将教育的目标要求转化成自我教育的要求，并付诸实践，培育主体精神，发扬个性品质，追求自我发展与自我实现，唯此，道德教育的终极目标才能真正实现。长期以来，在个体与社会的关系中，我们往往更多地关注个体对社会的责任与贡献，而忽视了社会对于个体的尊重与满足。正是这样一种整个社会对个体与集体的评判观念，才形成了说教和遵从的道德教育。（本文来自于《教育与职业》杂志。《教育与职业》杂志简介详见）
作者：黄海单位：南京工程学院艺术与设计学院
