思想道德教育课程教学创新

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一、后现代思潮对思想政治教育课程教学的冲击

后现代思潮兴起于20世纪60年代的法国，所谓的后现代源于其对现代各种社会价值、思维方式以及基本观念等“现代性”的反思，这种反思在20世纪70年代到80年代已经深入到西方社会的各个领域，并成为一种社会思潮。在后现代学者看来，西方现代社会是建立在一些基本的“现代性”理念基础上，这种理念包括理性观念、二元对立、本质主义、基础主义、中心主义等“宏大叙事”。知识和社会的合理性都来源于这些基本的“宏大叙事”，在这种“宏大叙事”基础上构建了西方整个社会体系。但一直以来对“宏大叙事”本身却缺乏反思，后现代学者对现代性的批判就是从反思“宏大叙事”开始。与现代社会对理性的强调不同，后现代学者认为理性是现代社会的一种建构，即使被认为是现性代表的现代科学，其本质上也是非理性的，科学知识本身是一种“社会建构”的结果。科学理性仅仅是科学家为科学建构的一种“标签”，在这种科学理性支配下，科学、技术成为压制人本身的工具。后现代学者通过对科学这个理性代表的反思，解构了理性本身，强调了非理性的价值。在反思理性的同时，后现代学者也对“宏大叙事”中同一性进行批判。在后现代学者看开，世界本身应该是多元的，充满着差异性、多元性和不确定性，而不是现代性塑造的同一性的世界，在这个同一的世界中主体与客体、感性与理性、人与自然是二元对立的，客体存在的价值是被主体认识。在这种二元的对立中，现代性又建构了主体相对于客体、理性相对于感性、人相对于自然的基础地位。后现代学者通过对这些最基本的“元知识”的反思，以此来解构整个“现代性”。后现代在解构传统社会知识论观念的同时，也对现代教育进行了解构，但由于后现代思潮并不是一个统一的流派，其思想体系也较为复杂，因此对现代教育的观念解构路径也不尽相同。后现代对现代教育的解构对思想政治教育课程教学的影响要远远超过其他课程。我国高校思想政治教育课程的指导思想是马克思主义理论，马克思主义理论本身虽然是在现代社会批判基础上产生的，但与后现代对现代性的彻底解构不同。后现代对理性、本质主义、知识观的解读容易导致大学生对信念、理想的科学性的本质产生模糊的倾向，对二元结构以及中心主义的解读动摇大学生政治立场，多元化的倾向也造成大学生人生价值模糊和价值观念的多元化，这些都与思想政治教育的目的相背离。后现代思潮对确定性的解读使得大学生在思想观念上产生了虚无主义的倾向，对政治意识、政治立场的坚定性产生动摇。这些都是后现代思潮对思想政治教育教学产生极大的影响，但正如上述而言，后现代思潮并不是一个统一的思想体系，对现代性的解读仅仅是后现代思潮观念的一部分，除了解构主义后现代对现代性彻底的解构之外，后现代思潮中还有建设性后现代。建设性后现代坚持了对现代性批判的立场，但其更加注重对现代性批评之后的建设，在对现代教育进行批评的同时，更加强调建设一种与现代教育不同的“后现代教育”。如果说解构性后现代对思想政治教育的影响过于负面的话，建设性后现代较为温和的一面对思想政治教育课程教学中教学目的、教学内容形式，以及教学过程中师生关系的重建提供借鉴，从而能够实现思想政治课程体系改革，以及思想政治教育课程的教学效能的提升。

二、后现代语境对教育目的的解构与重建

知识在现代性社会中被界定了主体对客体存在的真实表征，教育的目的就是通过课程教学将知识传授给学生，让学生掌握现代社会发展所需的各种知识体系，从而实现学生的社会化，知识的传授是现代社会教育的目的所在。但在后现代学者视野中，由于解构了知识的确定性，知识合理性基础的“宏大叙事”也被解构。在这种解构中，知识的真理性被解构，知识并不再是对客体存在的反映，只是主体建构的片面的、零碎的碎片。后现代学者利奥塔将知识界定为“迅速变化和局部的语言游戏”，知识在个体与客体、社会等外在环境的交互中不断“生成”的“片段”。后现代学者对知识的完全否定是不科学的，但对知识生成性的强调是符合知识发展规律的，这也是现代课程教学体系改革教育目的所需要关注的。教育的目的不再局限在固定知识的传授，而是通过课程教学建构知识生产的课堂环境，使学生能够保有创造性，在与环境的互动中“生成”知识。思想政治教育课程教学同样是通过知识的传授，教育学生树立正确的世界观、人生观、价值观等，对客观知识确定性的解构要求思想政治课程教学过程中教师要注重知识价值理性和工具理性的统一。在传统教学中，知识很大程度上是作为一种工具，是个体成为改造自我思想和自我世界的工具，而忽视了课程教学、知识本身对学生思想、观念发展的价值引领作用。思想政治教育课程教学的目的不仅仅是要他通过知识的传统，将知识传授给学生，同样要关注学生本身的意识和人生价值状态。这实际上与后现代对理性的结构相似，后现代学者对理性解构的同时，强调感性在认识中的作用，批判工具理性呼唤价值理性的回归，思想政治课程的教学目的应该是更加强调价值理性，发挥其对大学生价值引领和信仰构建方面的作用，强调个体的存在，实现个人的全面发展。后现代语境下思想政治教育教学目的知识的传授已经被后现代学者解构，也是对知识传授“同一性”目标的批判。利奥塔强调“人类活动交往的目的并不在于追求共识和同一的目标，而是通过宽松的争论去发现悖论和错误，追求一种异质标准”，也就是教学的目的不应仅仅是将“同一”的知识传授给学生，在思想政治课的教学中应该处理好主导型教育观念与多样性的关系。在主导价值理念的同时，应该允许由于学生个体之间差异而造成的学生个体价值观之间的差异，避免教育目的的单一性。当代大学生的思想政治教育与以前的最大不同就在于，由于现在大学生生活环境以及思维方式的概念“，同一性”的教育目的很难通过思想政治教育课程的教学来实现，在坚定主导价值下实现价值实现方式的多样化符合当代大学生的实际状况，也能够增强思想政治教育课程教学的实效性。

三、后现代语境中主体间性对思想政治课程教学师生主客观关系的重构

传统教学理论认为，在思想政治课程的教学过程中，思想政治教学者与其对象思想政治的受教育者是思想政治教育过程中两个最基本的要素，其中思想政治课程的教学者即教师是整个教学活动的组织者、实施者，在整个教学过程中起着主导性的作用。而课程教学受教者即学生，在整个教学过程中仅仅扮演了一个聆听者的角色，在整个过程中作用是被动的，处于客体的地位。教师在思想政治教学过程中是绝对的权威。在后现代学者福柯的权力中心论中，教师是掌握着知识的权力中心，学生只是作为被支配者，是权力的实施对象。这种对课程教学过程中教师与学生之间的二元划分，在后现代思潮中受到了激烈的批判。在后现代学者看来，主客二元的划分从笛卡尔开始，在笛卡尔的认识论中，“我思故我在”，客体存在的合理性通过主体的反思确定，这种二元的划分继而被用来对主体与主体之外的世界进行了二元的划分。简单的主客二元划分并没有赋予主体对于客体的优越性，主体优越性的获得是通过所谓的“价值二元论和价值等级制”两个隐喻来实现的，“价值二元论把世界上的事物都分为两类分立的对子，并把这两类对子视为对立的、相互排斥的。”这种对立的基础是主客二元“，价值等级制则用一种空间意义上的‘上—下’隐喻来理解事物的多样性，并把较高的价值赋予那些处于‘上面’的事物”，通过价值二元和价值等级制度两个隐喻将主客二元之间界定为主导与被动的地位，主体成为整个客体的中心，近代科学技术的发展进一步强化了主客体之间的这种对立。后现代学者通过消解主体性，和否定客体的自在性来消除二元对立，主体不是脱离客体存在的，主体也不是客体的中心，主体个人与他者存在之间是相互交往的，主体间性取代主客二元。在思想政治课程教学过程中，教师与学生都是教学活动的参与者，教师和学生在课堂教学过程中的地位是平等的，教学的过程不只是教师简单的知识传授，还需要注重学生的接受以及主动性的发挥，也就是说课程教学不仅仅是教师知识传授的过程，还是一个学生接受知识和践行知识的过程。在传统的思想政治课程教学过程中，单纯地强调教师的主动地位，教学过程也仅仅是包括知识讲授本身，学生主动性的发挥并不包含在整个思想政治课教学课程的教学过程中。对教师在思想政治课程教学过程中主导地位的否定，实质上是将教师和学生在课程教学过程中放在同等重要的地位。通过两者之间交互影响，教师在教学过程中发挥主动性，使学生能够有效接受思想政治教学的内容。学生通过发挥主动性，在接受知识的同时践行思想政治教学的各种理想、信念和价值。在学生的践行过程中，教师与学生之间、学生与教学环境之间通过“交互”影响，重建了思想政治课程教学过程中的师生关系。

四、后现代语境中思想政治课程教学形式的开放性和多样化

思想政治课程不同于其他专业课程的教学，学生不是孤立的社会存在，思想政治课程教学内容很容易受到社会环境的影响。传统的思想政治课程的教学片面强调课堂教学的作用，将课堂作为大学生思想政治教育的主阵地，忽视了社会环境对学生思想政治状况的影响，从而使课堂教学脱离了社会环境，致使思想政治教学过程中教学内容和形式呆板，教学内容与社会实际脱离，单一的教学内容很容易使思想政治教学课程失去吸引力。在后现代语境中所有的存在都是文本，由于个人之间不同的差异，对文本的解读也不尽相同。因此，文本的解读实际上是个开放的状态，在这种状态下单一解读方式很难完全符合教学的要求。在思想政治课程的教学中同样需要坚持课程的开放性，即坚持马克思理论的指导地位，同时坚持一种课程教学的开放性。开放性的教学必然要求多元化的教学形式，后现代学者普遍反对单一性和普遍性，强调多样性和碎片化的知识形式，这也使得后现代主义者将知识定义为是在一定“情景”之中的，建设后现代主义虽然反对知识的普遍性，但并不否认处于特定“情景”中知识的有效性，这也是对知识形式多样化的强调。传统的思想政治课程教学的“情景”局限在管理载体和文化载体的运用上，建构更加多样化教学载体，更多地关注网络等新媒体在思想政治课程教学过程中的作用。建构丰富的“情景”模式可以有效提升思想政治教学形式的多样化，改变单纯的知识传授为建构大学生思想意识、价值形成和信仰形成的具体“情景”，使大学生能够更为有效地形成坚定的政治意识，在多样化的教学形式中实现思想政治课程教学的目标。思想政治课程课堂开放性以及教学形式多样化，强调的核心内容都是要发挥学生个体的能动性。后现代学者认为，由于现代性对理性的过度强调，人在理性面前失去价值，人的批判性失去成为“单向度的人”。思想政治课程教学除了对马克思理论的教育之外，还需要学生能够具有个体的批判能力，能够对各种复杂的社会现象进行批判分析，这种批判也包括对各种知识权威的批判。以马克思理论为指导的思想政治教育本身与后现代思潮并不是完全对立的，尽管后现代思潮的激进解构主义会对我国高校的思想政治教育产生一定的冲击，但后现代思潮中对知识本质、同一性、二元认识结构以及理性的解构为思想政治教育课程教学的改革提供了全新视角，通过建构思想政治教学的目的，将单纯的课题知识传授转变为对大学生思想意识、价值生成性教育。同时，通过建立教师和学生之间的平等课堂关系，强调主体间的交流，发挥学生的创造性；通过丰富的教育载体，在建构的多样化情境中，实现思想政治课程教学的目标，从而增强思想政治教育课程的吸引力和实效性。

作者：袁杰 单位：郑州轻工业学院