建构主义学习理论及其在教学中的局限性分析
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论文摘要:建构主义学习理论内容非常丰富，其核心可以概括为建构主义的知识观、学习观和教学观。目前，该理论备受教育界的关注，在一定程度上推进了“以学为中心”的新课程改革，但是，它却没有在实践中得到有效的应用和推广，其原因主要有:建构主义学习理论本身还存在着一些缺陷;理论在教学实施过程中还存在着一定的困难。
我国正处于基础教育课程改革的关键时期，开展基于建构主义学习理论的教学实践，对于实施“以学为中心”、以培养学生创造能力为重点的素质教育，推进新课程改革，将产生积极的促进作用。目前，对建构主义学习理论的研究，更多地集中在革新传统教学观念，促进主动、开放、有效的教学方面。但是，我们在热衷于建构主义学习理论的同时，也应该清醒地认识到建构主义学习理论并不是尽善尽美的，它本身存在着一定的局限性。本文通过对建构主义学习理论的解析，探讨这一理论的缺陷以及在教学实施过程中存在的困难。
一、建构主义学习理论的形成
在近代，作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到18世纪初意大利哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔·维柯(GiambattistaYico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从哲学角度看，康德则进一步拓展了建构主义思想，他揭示了认识的双向性运动:人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。
然而，最早提出建构主义的则是瑞士的皮亚杰(J.Piaget)，他的儿童认知发展的理论认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建立起关于外部世界的识，从而使自身认知结构得到发展。这种相互作用涉及两个基本过程:同化与顺应。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称图式)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。认知个体就是通过同化与顺应来达到与周围环境的平衡，这种平衡是动态的、发展的过程。个体就是在“平衡一不平衡一新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在皮亚杰的理论基础上，布鲁纳、奥苏贝尔以及维特罗克等人在认知结构的与认知加工的过程及发展条件等方面作了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。与此同时，前苏联教育家维果茨基(LevS.Yygots-kian)的“文化历史发展理论”，对建构主义产生了重要的影响，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，以及活动和社会交往在人的心理发展中的重要作用，他把学习者的日常经验称为自下而上的知识，而把他们在学校里学习的知识称为自上而下的知识，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识，而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。这些研究使建构主义理论得到了进一步的丰富和完善。
目前建构主义理论的主要流派有激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统。作为一种文化哲学思潮，建构主义目前还没有形成稳定、清晰的体系，然而，尽管建构主义不同学派研究问题的侧重点、提出问题的角度和使用的术语有所不同，但它们的观点也存在一些共同的成分，这些流派至少在以下三个方面有共同的观点:第一，知识是主动建构的，而不是被动接受的;第二，知识只是个人经验的合理化;第三，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。
二、建构主义学习理论的基本观点
从以上理论可以看出建构主义学习理论的内容非常丰富，其核心可以概括为建构主义知识观、建构主义学习观、建构主义教学观。以下将从这三个角度阐述建构主义学习理论的基本观点。
(一)建构主义知识观
知识不是对现实世界的客观反映和准确表征，它只不过是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”，它并不是问题的“最终答案”和标准答案。知识不是一劳永逸、静止不变的，知识有其发展性、演化性;知识不能准确无误地概括世界的规律或法则，知识不是说明世界的真理，而是个人经验的合理化。每个人的知识是自己主动建构的，故知识不能提供对任何活动或解决问题都适用的方法，在具体问题解决中，知识不可能一用就准，一用就灵，而是要针对具体的问题情境对原有的知识进行再加工和再创造;知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管我们借助语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题和概念还得到了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解和把握，因为每一个学习者的认识理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定情境下的学习过程;掌握知识的目的是为了生存，而不是为了探究和掌握真理。
(二)建构主义学习观
学习不是简单的信息积累，而是新旧知识经验的冲突，以及由此引发的学习者认知结构的重组;学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程;学习不是简单的信息输人、存储和提取，而是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程;学习不是被动地接受刺激，而是主动地建构意义，根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义，建构自己的理解;强调情境对意义建构的重要作用。学是离不开一定的情境，知识也总是在一定的情境中才有意义川”。只有把学习者置于真实的情境中，并尽可能在实际任务中获取经验和建构知识，才能使学习者掌握并学会运用知识。
(三)建构主义教学观
教学的基本目标就是尽可能激励和支持“意义建构”的过程;教学活动要创设一个丰富的学习环境，多维度的教学活动可建立多元的联系，使学习者有足够的自我建构知识的空间，使学习者建构知识，并积累生活经验;教学必须从学生已有的知识、态度和兴趣出发，精密的设计能够给学生提供经验的教学情境。
三、建构主义学习理论在教学中的局限性
尽管建构主义学习理论提倡以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，它以一种独特的视角赋予了知识、学习和教育以新的内涵，但是，建构主义理论的现状是，宣传、倡导的多，具体实施的少，国内外皆然。为什么一种前景看好且初期实验已取得成功的教育模式却得不到有效实施呢在此，我们应该认识到建构主义学习理论存在的局限性以及在教学实施过程中存在的困难。
(一)建构主义学习理论本身的缺陷
1.知识的相对真理性
根据建构主义的观点，客观世界是不能被人真实地反映的，人所认识的世界图像是按照人的已有的认知图式，有目的地建构的，每一个主体只能认识自己所建构的经验世界，至于外部世界到底是怎样的，他人到底是怎样的，我们根本无从知晓。不同的人有不同的认知图式，或不同的旧有经验，所以对同一事物的认知会产生不同的建构方式与结果。没有一个世界比另一个世界更加真实，不存在唯一的真实或任何客观的实在。从哲学上看，这种观点与主观唯心主义的不可知论相同，而与科学精神是相悖的，也是与当代科学教育的目标相悖的。
2.如何评价知识的建构
评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断[1z]。如果学习是知识建构的过程，知识并非是对客观现实的准确表述，具有不同经验背景的学生以自己特有的方法去建构对知识的理解，那么是否还需要提出最适宜的目标?事实上，有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢?这种评价标准的模糊甚至丧失，可能导致学生最终无法建构出清晰的意义，教学也只能流于形式。
3.何谓“意义建构”当中的意义
建构主义将学习的实质理解为知识的“意义建构”，教学的根本目标也是为了促进这种“意义建构”。但这里的“意义”指什么，是指学生对所学内容的主观理解，还是指事物内在规律的客观体现。如果是前者，不同的学生会对同样的学习内容产生种种不同的意义建构，那么这种意义建构有没有发展限度，如果有限度，这种限度应该如何把握?建构主义主张合作式学习，认为相互的讨论、协作有助于更全面、更丰富地理解知识，学生到底是为了“共识”还是为了“独一无二的理解”来进行意义建构呢如果建构主义对“意义”的理解是后者，那么这与传统的反映论有何区别呢?我们又如何解释“意义”的内涵，对此作出明确的、令人信服的界定呢?
4.是否任何知识都需要意义建构
建构主义一再强调知识只能基于学习者自己主动建构而成，否认传统课堂中的“传递一接受”式教学，但是否任何知识都需要通过意义建构获得呢?对一种相对稳定的知识体系，是否还需要让学生建构出自己独特的理解呢?如果事事、处处都需要学生自己去建构，那么，如何保证教学的时效性和经济性呢?其实，学生学习的基本特点之一就是以间接经验的学习为主，具体经验的学习只是一种辅助或补充，如果过于强调其中的一端，就会失之偏颇，而传统教学和建构主义教学可能正是处于这个平衡的两端。
此外，建构主义认为:既然科学是科学家共同体共同建构的理论体系，所以学生的科学知识也必然是与教师谈判的结果。科学探索是前沿的东西，反映了最新的科学知识产生的曲折过程，但这些曲折不是必须要在今天的一个基础教育学科的课程里反映出。来自于教学实践的研究也表明了目前的大部分高中生还不能真正理解科学知识的相对真理的性质而且，在学生的认知“最近发展区”没有达到认识真理的相对性水平的时候，过分超前的科学教育是否会导致违背科学性的不求甚解、人云亦云的不良思维习惯呢?因此，建构主义的错误正是在于把科学新理论的产生过程与学生学习科学知识的性质相混淆。
5.在具体情景中建构的“意义”如何进行有效的迁移
建构主义强调学习的情境性，认为只有把学习者置于真实的情境中.并尽可能在实际任务中获取经验和建构知识，才能使学习者掌握并学会运用知识，抽象的教学内容不利于学习者对知识的建构。这虽然有助于克服教育的空泛和脱离实际，但建构主义过分强调教学的具体与真实，而忽略了教学中抽象与概括的重要功能。实际上，教育者和认知科学家们普遍认为，个体在某一情境下获得独立于这一情境的知识技能，通过学习迁移，他就能在其他任何情境下应用这些知识技能。与情境紧密相连的知识是刻板的，不利于知识的迁移，而且教学也不可能穷尽所有的具体。
(二)该理论在教学实施过程中存在的困难
既然建构主义的模式前景看好，且初期的实验已获得成功，为什么它未能得到完全的实施呢这除建构主义理论本身还存在不足之外，传统的教学习惯的稳固、建构主义理论在操作当中的困难都不同程度地存在。
1.传统教学习惯的影响
建构主义强调以学习者为重心，学习是学生自己建构知识的过程;教师不单是知识的呈现者，而应成为学生学习的引导者和合作者。这种强调与传统的教学模式是截然不同的，势必会在观念和心理行为习惯等方面产生冲突和隔阂。一方面许多教育机构都提倡建构主义理论，另一方面许多教师依然以传统的方式授课。在许多教育机构，建构主义理论仅仅是停留在谈论的层面上，而在实际中根本还没有进人到具体的实施阶段。
对大多数教师而言，这种角色转换绝非易事，大多数教师过去耳濡目染的是传统的客观主义教育模式，新的建构主义教育模式对他们而言是相当陌生和缺乏直观经验的。受到习惯思维的影响，教师在教学过程中会自觉不自觉地扮演一个权威者或传递者的角色。对学生而言，从一个被动的接受者变成一个主动的建构者，也不是一件简单的事情。在传统观念中，许多学生已经习惯了坐在课堂上被动地听教师讲课，期待着教师将咀嚼好的知识呈现给他们，他们只需理解或记笔记即可，现在要让学生做学习的主体者，让他们履行一种全新的角色，对学习负有更多的责任和控制权，这使许多学生感到无所适从。此外，建构主义学习具有更多的不确定性，缺乏唯一标准性，这可能导致学生心理上不确定感的增强。
2.教学实施的困难
在建构主义这种新的教学观念或教学模式中，教师从传递知识给学生的权威人物变成了一个与学生的学习活动共处的高级伙伴。他们既要精通教学内容，又要指导新的可能是连他们自己都不太熟悉的学习技巧;要想方设法设计或找到合适的、能有利于学生探究的问题情境，为学生提供知识的“支架”和解决问题的具体方法。从熟悉转向陌生，从轻车熟路到不可预测，教师会感到紧张和不适应，这些都是建构主义教学模式对教师提出的新挑战。
